当字组词十篇

当字组词篇1

关键词：所 特殊代词 “所”字词组

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1007-0745（2013）06-0332-01

“所”最初是作为名词使用，后来发展成代词用法。“所”字作为特殊代词使用时，和其他的代词一样，可以代人、代事、代物。同时，它又因为不像别的代词一样，可以单独充当句子成分。而是，必须和其他词类的词（或者词组）组成一个偏正结构的词组，即“所”字词组，才能充当句子成分。在这种情况下，它称代的对象才是明确的。

（一）、所+动词（或动词性词组）

“所”是特殊代词，常用在动词（或者动词性词组）前。这里的动词要求是及物动词，并且后面没有宾语。

“所+动（或动词性词组）”组成的偏正结构的词组，是一个名词性词组，表示“所……的人”、“所……的事”。如：

此惑臣之所大惑也。（枚乘《上书谏吴王》）所大惑：大惑不解的事。这里的“所”字词组充当的是句子中谓语成分。

所欲为，易于反掌，安于泰山。（枚乘《上书谏吴王》）所欲为：称代想做的事。这里“所”字词组充当的是宾语成分。

以上，在“所+动（或者动词性词组）”的偏正词组中，“所”字称代的是受他候命动词修饰或动词性词组修饰的人、事、物。这种词组是名词性的，可以充当主语、谓语、宾语。

（二）、所……者

“所”作为特殊代词时，在古代汉语中还常出现“所……者”的格式。它的作用和“所+动词（或动词性词组）”相同，仍是指示行为的对象，而“者”字就指代行为的对象，“所……者”这样的词组是名词性词组。

所爱者，扰发活之；所憎者，曲法诛灭之。（《史记·酷吏列传》）所爱者：被爱的人；所憎者：被憎的人。

其所善者，吾则行之；其所恶者，吾则改之。（《左传襄公三十一年》）所善者：好的方面；所恶者：坏的方面。

（三）、所+介+动（动词性词组）

“所”是特殊代词，也与介词组合。在代词“所”后先出现介词，再出现动词或动词性词组，组成“所+介+动（动词性词组）”。与介词组合的“所”字不再作为代词替代动作的对象，它后面的动词不一定是及物动词。如果后面的动词是及物动词，动词后面是可以有宾语。

彼兵者，所以禁暴除害也，非争夺也。（《荀子·义兵》）所以禁暴除害：（目的）在于禁暴除害。这个短语结构是“所+以（介词）+禁（动词）+暴（名词）+除（动词）+害（名词）”。其中“暴”、“害”都是作为前面动词“禁”、“除”的宾语。而这个“所”字词组是前一个短语“彼兵者”的原因。

所为见将军者，欲以助赵也。（《战国策·赵策三》）所为见将军者：我会见将军的原因。短语结构“所+为（介词）+见（动词）+将军（名词）”。名词“将军”作为动词“见”的宾语。“所”字词组同上一句一样表示原因。而不是，行为动作的对象。

“所”字常常用在介词“以”“为”等字的前面，指代介词所介绍的对象，他们所表示的是行为发生的处所，行为赖以实现的工具手段和方式方法，产生某种行为的原因，以及与行为有关的人物等等。

除以上介绍的外，“所”和形容词、名词、代词、数词组成的“所”字词组，那么这些形容词、名词、代词、数词也往往具有动词的性质，作用也是从后面跟修饰代词“所”。如：

明主之官物也，任其所长，不任其所短。（《管子·形势解》）。所长：所擅长的；所短：不擅长的。“所”和形容词“长”、“短”组合中，形容词具有动词的性质。

此非明主之所臣也。（《韩非子·外储说右上》）。所臣：臣服的人。“所”和名词“臣”组合，“臣”译作臣服。

参考文献：

[1]王宁.《古代汉语》.[M].北京.北京出版社.2002.第213-217页.

当字组词篇2

【关键词】设计 方法 单字 词组 段落 主题文字词组设计

笔者从事艺术设计教育十余年，深刻明白平面设计中文字、字体设计的重要性与严谨性，本文结合多种平面设计中设计文字的方法，希望给各位教师以及即将从事设计工作的年轻设计师一些设计方式方法参考。

一、文字用于造型――单字的魅力

中国的文字，似乎每个文字都含有一个故事或是能反映当时的社会生活常态。中国的汉字，既是一种造型，还可以是插图、图标、容器工具或是视觉焦点，当个别文字被放大超过正常比例时会产生特别的视觉效果，有经验的设计师经常会利用这一设计技巧。如平面设计师靳埭强就使用这一技巧，设计了中国银行的标识。

文字在单独使用时，单字是极具表现力的，可以是简单的字形剪影、字形轮廓，同时可以作为框架容纳形象、结构、图案置于其中。单个文字的形式美也可以通过分割、打撒、重组突出局部来表现。字与任何与之匹配的单字之间都能很好的融合与联系，这种浑然天成的完整性可以使整个设计作品“活”起来。

二、玩味文字设计――文字词组的魅力

中国语言文字的魅力与博大精深让人深感敬佩，成语词组的整体编排设计往往能使其锦上添花。可是有些词组的设计都被认为是失败的，问题出在那些没有理由添加的元素上面。这样的设计常常不是出自设计者的本意，而这些设计者可能都处在学习设计的初级阶段，还不太懂得什么是“删繁就简”“少就是多”的概念，只是习惯性地添加，尽可能地把词组或成语设计得十分“华丽”，可是这样的“华丽”起了反作用，不但意思表达不清，反而让词组的设计显得累赘。

在平面设计中，文字存在主从关系。主体文字配合主体画面占据画面的视觉中心，或是重要位置。有些平面设计中只有主题文字没有图形、图案。这样的平面设计对于文字词组则更加严格，需要主题文字词组具有别具一格的特点，有力量撑起整个设计。独特的文字设计不但能起到表达文字信息的功能，还能与观者互动。不管是把词组的某一笔画进行改变还是添加简单的纹样、纹饰甚至只是把词组连笔，都可以得到不同的意义或是使设计师所要传递的信息更加贴切。

改变字体的细节，可以让文字词组暗藏情感内涵，加大感情的分量。一些科技用品的包装设计大多都采用简单的单线条主体文字设计。国内最大的电脑生产公司联想，从标志沿革来看，变化趋于简单的含义，主体文字词组不断简化，反映出科技不断进步不断便利化人们的生活，改变人们的生活习惯。

改变字体的细节，可以让文字词组富有时代特点、历史意蕴。有深刻历史含义历史价值的主体文字设计保留了具有当时时代的特征，对一个时代的暗示也许是通过文字词组的设计真实地表现出来；也许是观者领悟出来主体文字所具有的怀旧气息。让主体字体词组的历史时段与主题相吻合是设计师在设计主题文字词组时可供参考的形式。

改变字体的细节，可以让主体文字词组具有尊严。罗伯特・布林霍斯在《字体风格要素》中写道：“文本是至高无上的，其他一切都未凸显文字而存在，而文字也有它们自身的生命和尊严。”即使是简单的信息文字，如地址信息、说明文字也值得设计师去细心去关注。

改变字体的细节，可以手工制作掺入主题文字设开始计中。之所以产生这样的设计方式，是因为现代日益机械化、键盘化的世界，很多人对于电脑制图、绘画、图案感到反感，因为这些精美的电脑制作远不如手工制作具有亲切感。手工制作之所以如此盛行，反映出现代自己动手（DIY）生活倡导。即使是大公司，也会采用手工的方式让冷峻的形象变得温暖。不规范的手工、手写主题文字形式，能有效地传递一些情绪，如开心、失落、孤独等。同时手工制作、手写文字的形式也显得自然而富有生命感。这样的主体文字词组更容易打动观者，使阅读更加感到满足，更具创意性，更能触动情感。

改变字体的细节，让装饰渗入主体文字词组设计中。主体文字词组加入装饰的形式，是让主体文字词组中加入图形、纹样或是符号，但这些图形、纹样、符号本身与主题文字词组并无直接关联。但区别于图形标志、标识，如五角星符号或是圆形符号，这样的主题文字设计更像传统的象形文字，既是图画也是文字。

改变文字细节，让主体文字词组成为图形、图像，这是文字设计中最常见的一种设计方式。文字的图形化，与之前一种有所区别，上一种方式是文字字体之间穿插装饰，而这里所指的是让文字成为图形，文字通过改变方向、外形等组合形式变成图形。对于喜欢“游戏”的设计师来说有着无限的可能，文字在设计师手中可以变成任何图形，如同用积木搭出各种图形供观者遐想。设计师易通过这种形式可以向观者表达文字游戏的乐趣。

三、看不见的文字设计――段落文字之美

当字词间连接在一起形成一句句、一段段文字的时候，意味着任何字间距的改变都对整段文字的间距做出调整产生影响，现代排版业通过软件自动调整完成，这样的机械调整自然会产生不均衡的字词间距以及行间距，所以在编排段落文字的时候预制字间距行间距会产生更好的效果。

段落文字是安静、规律、重复的美，选择细笔画字体或是小字号都是处理段落文字的好方法。但是，无论如何不能使段落文字的可读性遭到破坏。

平面设计中的文字设计与编排与人们日常生活中的起伏有着相似点，人生时高时低，文字体现在平面作品里时，有些文字注定闪耀醒目，有些文字注定安静平和。认真分析解读所设计内容的特点，可以做出最恰当的决定。

参考文献：

[1]艾娜・索尔兹.破译文字编排设计[M].南宁：广西美术出版社，2012.

[2]李明君.中国美术字史图说[M].北京：人民美术出版社，1997.

当字组词篇3

20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。

一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。

然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。

《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。

《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。

“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。

2.《教程》中的“词”和“字”

《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。

《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“i，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？

为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？

其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。

《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。

《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？

《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？

强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。

其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。

《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。

《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。

可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？

因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。

《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。

至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。

3.《概论》中的“词”和“字”

《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。

《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。

《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)

用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。

《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。

《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。

《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。

语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。

《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。

但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？

4.“词”和“字”的语言地位

汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。

有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］

《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。

但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。

任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。

我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。

参考文献

［1］程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》［j］.北京：《中国语文》，1999，(3）.

［2］郭锐.《语文词典的词性标注问题》［j］.北京：《中国语文》，1999，(2）.

［3］胡明扬主编.《语言学概论》［m］.北京：语文出版社，2000.

［4］黄河清.《dictionary和“字典”、“词典”、“辞典”》［j］.香港：《语文建设通讯》，2001，(67).

［5］李赋宁.《英语史》［m］.北京：商务印书馆，1999.

［6］彭泽润.《字母和字是同级单位》［j］.南宁：《阅读和写作》，1988，(3).

［7］彭泽润.《普通文字学中的“字”以及有关理论问题》［j］.长沙：《湖南师范大学学报》，1994，(1).

［8］彭泽润.《汉语拼音正词法和汉语的词式书写》［j］.北京：《语文建设》，1998(2).

［9］彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》［m］.长沙：中南大学出版社，2000.214.

［10］司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》［j］.延边：《汉语学习》，2001，（4）.

［11］王有卫.《汉字到了该定形的时候了》［j］.香港：《语言建设通讯》，2001，(67）:4.

［12］徐通锵.《基础语言学教程》［m］.北京：北京大学出版社，2001.

［13］叶蜚声，徐通锵.《语言学纲要》［m］.北京：北京大学出版社，1981.

［14］袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》［a］.《汉字问题学术讨论会论文集》［c］.

北京：语文出版社，1988.272.

当字组词篇4

Abstract：windML provides a full set of drawing methods under vxworks and IO response while it supports custom font display.Use Tornado development environment and windML development tools to achieve T9 input method under the framework of the X86 standard，and the contents of the input word association.The design ideas is clear and easy to implement.It generally applicable to embedded operating system and has some portability.

1.引言

Vxworks是美国风河公司（Wind River System）推出的一个实时操作系统，由于其出色的任务调度管理、良好的实时性和出众的稳定性而受到很多用户的欢迎，现被广泛应用于通信、军事、航空、航天等高精尖技术及实时性要求极高的领域中。但是vxworks并不支持中文显示，这样一来用户自主实现中文的输入和输出就变得有必要。

2.Vxworks下汉字的输出

实现中文的输出并不难，风河公司为vx-works操作系统提供了一套开发工具WindML，它是一个多媒体库，可实现vxworks操作系统下的很多功能。通过tornado开发环境配置WindML，选择自定义的汉字字体，就可以通过汉字编码方便的显示汉字。这里不得不提汉字字体从何而来，这也是汉字输入法的一个关键元素。WindML点阵存储机构中有三个成员：点阵资料表、扩展为双字节的点阵表和字体名称，这也是汉字字体定义时用到的结构中的必需成员。Tornado中的字体文件存放路径为target＼src＼ugl＼fonts＼bmf，打开任意一个字体文件可以看到UGL_BMF_FONT_DESC类型的一个结构体，此结构体的内容完整的描述了一种字体。还可以看到名为pageArray的字符数组，此数组就是分页的点阵表，windML自带的西文字体只定义了一页表，自定义汉字表时可根据所需编码量定义多页表。汉字的编码一般都选用标准编码（如最常用的GB2312），而双字节的点阵表可以根据自己需要的字体从别的系统直接移植。有了上述的这些字体信息，根据windML字体文件的具体格式，就能自己定义出vxworks下windML可用的汉字字体。

这样就有了汉字的字体，在需要汉字显示的工程中使用windML工具，在配置windML时添加定义好的字体，并且重新编译windML，我们就能方便的实现汉字在屏幕上的输出。使用这种字体配置方法，在显示汉字时，必须使用VxWorks提供的双字节显示函数uglText2DrawW（），并且在参数传递时，需要在字符串参数的结尾处追加‘＼0’才能够正确地显示。这是由于这个函数处理的是双字节字符串，字符串的结束符也就对应地为连续两个‘＼0’。

3.Vxworks下汉字的输入

汉字的输入有很多种方式，这里我们选择最常用的拼音输入，由于vxworks应用环境的特点，一般很少会用到标准美式键盘，而是使用较简洁的类似手机键盘的T9键盘，为实现更有通用价值的输入法，我们选择T9输入法作为实现目标，由于T9输入法英文和数字的输入很容易实现，以下主要描述汉字的输入。

为实现T9汉字输入法，首先得建立数字组合和拼音的对应表，这个表必须包含所有汉语拼音的对应的数字的组合;比如“a”对应的数字组合“2”，“ni”对应的数字组合是“64”，以此类推，需要将所有的拼音对应的数字组合都定义出来，当用户输入数字组合时用于和拼音匹配。

然后再建立输入法的字库，也就是将每个拼音下的汉字做静态成表，以供在确定用户输入后去搜索，这个汉字表中存放的其实就是汉字的编码，它将拼音和行子的编码对应了起来，当然一个拼音可能对应多个汉字编码。

最后还需要的是一个判定方法，用于判断当前应该输出的汉字。

图1所示描述了T9输入法的静态数据表的结构，这样的结构可以根据用户输入的数字组合方便地给出用户当前需要的输出。

图1 T9输入法的静态数据表结构

图2

上述共四个要素，现命名为：字体、数字拼音对应表、汉字拼音对应表和决策算法，是组成T9汉字输入法的关键，用户通过数字键输入一个一个的数字，决策算法将当前输入的数字组合可以组成的拼音和可能组成（可能组成指继续输入的情况下组成拼音的任何可能）的拼音输出给用户，并将匹配度最高的拼音对应的汉字显示给用户，用户可以选择想要输入的拼音，也可以直接选择匹配度最高的拼音对应的汉字。当用户选择一个拼音时，决策算法将该拼音对应的所有汉字显示给用户，当用户选择一个汉字后，前面所输入的所有数字内容清空，并通过用户所选汉字的编码访问汉字字体中对应汉字点阵，并显示在屏幕上。图2说明了整个输入法根据用户输入所做的决策方法。

4.汉字词语联想

一个汉字显示出来后，还需要显示联想词汇，这就需要词库的支持，由于vxworks系统文件结构的单调，我们只能自定义词库的格式和内容，按照基本需求，将常用汉字对应的词语整理并以自定义格式写入文件，在输入法程序运行时需要将词库文件以方便查找的数据结构读入内存，并在输入汉字后进行词汇搜索。

词库必须包含的内容：

（1）被联想的字本身;

（2）联想出的词语中除去被联想字后剩余汉字;

（3）联想出的词语中除去被联想字后剩余汉字的拼音;

（4）词语的使用次数，即显示优先级，用于词库根据用户使用习惯的更新。

搜索到的词汇将除去被联想词后被显示出来，供用户选择，并根据用户选择的词汇更新这个词语的使用次数。

5.应用实例

以输入“中国”为例，首先要输入“中”字，下面是vxworks系统下T9输入法输入过程截图：

输入“9”

输入“94”

输入“946”

输入“9466”

输入“94664”

选择第二个拼音“zhong”

选择第一个汉字“中”

选择联想词语第二个“国”

6.结束语

本文介绍的输入法已经成功应用于工程实践中，并受到了用户的肯定和好评，为vxworks系统下需将中文显示作为输出的应用的开发提供了一种方法，具有一定的工程价值。

参考文献

[1]WindRiver System，Inc..VxWorks Programmer's Guide[Z].

当字组词篇5

汉语拼音与英语音素之间的发音有很大的相似之处，根据知识迁移理论，学生完全能运用已有的汉语拼音知识来学习自然拼读英语单词。不需要借助音标，就能够读出80%的英语单词，把枯燥无味的背单词变成一件简单容易而有趣的事，从而达到事半功倍的效果。

如何教学生利用汉语拼音学习自然拼读法，经过多年教学反复实践研究，本人探索出如下几个有效的步骤：

第一步：先教会学生26个字母的读音和书写，让学生熟练认读26个字母。

在学生熟练掌握了26个字母的基础上，让学生区分辅音字母（20个）、元音字母（5个）和一个半元音字母（Yy）。对于学习自然拼读法来说，这一步非常重要。

第二步：在学生能熟练听、读、写26个字母的基础上，开始教学生学习英语单词的自然拼读法。

英语辅音字母在单词中的读音就相当于汉语拼音中的声母，英语单词的元音是由元音字母和元音字母组合构成，相当于汉语拼音中的韵母，举一些例子让学生明白英语单词的拼读关系。如dog中的d和g是辅音，o是元音，d和o相拼成音，g后面没有元音了就直读；park中的p和k是辅音，ar字母组合代表一个元音，相当于汉语拼音的（啊），p和ar相拼成音再加上k字母的音，就是这个单词的读音，让学生明白英语单词是怎么拼读的，英语单词怎样拼读就要怎样写，就像汉语拼音一样。

第三步：利用汉语拼音教学生辅音字母在单词中的读音。

英语单词中的绝大多数的辅音音素的读音和汉语拼音是相似的，汉语拼音的声母都带韵母，而英语辅音音素不带元音，学生在学习这些辅音字母在单词中的读音时可以像汉语拼音一样读，去掉其中的韵母，读轻一点就可以了，辅音字母在单词中的读音是最容易掌握的。还是以dog为例，其中的d字母和汉语拼音d（de）一样读，只是去掉de中的e，读轻一点，g字母也是一样，去掉汉语拼音g（ge）中的e。

以同样的方法教学生学习其他发音与汉语拼音发音相似的辅音字母在单词中的读音，如：Bb、Pp、Mm、Ff、Tt、Kk、Ll、Rr、Ss、Zz、Jj、Yy、sh、ch、ts、ds这些辅音字母和辅音字母组合都可以和汉语拼音比较发音，Bb、Pp、Mm、Ff，去掉汉语拼音b（bo）p（po）m（mo）、f（fo）中的韵母o（喔），读轻一点。Tt、Kk、Ll去掉汉语拼音t、k、l中的韵母e，Ll字母在元音字母之前才和汉语拼音l（勒）的读音相似，如果在元音字母后就不能这样读。其实，我们的学生是很聪明的，教师只要这样一比较，都不用教，学生就自然会读了，就因为他们会汉语拼音。

另外，在教Zz字母在单词中的发音时，除了教他们去掉汉语拼音中的i读轻一点，同时还要告诉学生，英语中含Zz字母的单词很少，中小学学的只有pizza，zero，zebra，zoo，zither等几个单词，听到z这个音大多数时候要写成Ss字母。教师可以读一些单词给学生听，如：present、nose、rose、lose等。

Yy字母是一个半元音字母，它在元音字母前是辅音，其读法和汉语拼音声母y相似，Yy字母在辅音字母后，要读元音字母Ii在开闭音节中的音如：my、candy。

汉语拼音中没有的辅音字母及辅音字母组合，如：v，th，tr，dr等，就直接教学生这些字母组合的读音，低年级学生是不需要教音标的，音标反而会让他们迷糊，无法做到音形合一，这是我在教学中反复试验过的。启蒙阶段学自然拼读法的学生比学音标的学生更懂得如何读写单词。

第四步：利用英美国家的自然拼读法学习元音字母及字母组合在单词中的读音。

1.五个元音字母在开闭音节中的读音。

五个元音字母在开音节中的读音很好掌握，读本身字母的名称音。学生一开始就对字母的读音很熟了，也可以和汉语拼音中的ei，i，ai，ou进行比较，Uu字母在开音节里除了读字母名称音，还有一种读法和汉语拼音韵u是一致的，如：ruler，blue等。

当字组词篇6

关键词：自然拼读法；小学英语教学

一、 引言

与课程改革前的小学英语教材相比，课改后的教材其内容含量和单词量都增加了很多。记忆单词成为学生和教师最头疼的问题，相当一部分学生靠死记硬背记单词，其效果可想而知。长此下去，不但学生学习英语的兴趣会下降，学习英语的自信心也将受到不小的打击。笔者认为，从小学低年级开始就利用自然拼读法(Phonics)进行语音和单词教学，是将学生从死记硬背的沉重负担中解脱出来的好办法。

二、 自然拼读法概述

自然拼读法的基本原理是要求学生掌握代表英语44个基本音的字母和字母组合（即这些字母和字母组合在单词中的发音，而不是它们的名称音，如在自然拼读法中，辅音字母b代表/b/，而不是读/bi:/；元音字母组合ai、ay等代表/eI/），以及一些英语拼写和读音关系的基本规律，让学生看到一个英语单词，就能读出来；或者，想到一个单词，就能按照规律拼写出来，即做到见其形，知其音；听其音，知其形。

在英国、美国、加拿大等英语为母语的国家和新加坡、中国香港等英语为官方语的国家和地区，自然拼读法是小学语文课程的必修内容。学生学会了此法，掌握了发音与拼写之间的对应关系，就可以自己进行阅读，学习和记忆单词就会事半功倍。正如自然拼读法教学专家Blevins（1996）认为的那样，自然拼读法包含了字母音和形之间的关系，是向学生讲授英语中最普遍的音形关系，使之能够解读或拼读单词。这种解读单词的能力是阅读成功的关键因素。

三、 自然拼读法的优越性

（一）有效利用汉语拼音的正迁移作用

小学低年级（一般从二年级起）的学生已掌握汉语拼音，用拼音朗读和阅读的能力基本形成。由于汉语拼音中有许多音与英语的发音相似，如英语中的辅音与汉语拼音中的声母发音都很相似，汉语拼音的ao 与英语中的元音/a/的发音基本相同，等等，及早采用自然拼读法进行语音教学，就可以利用汉语拼音对音素教学产生的正迁移作用，有效地帮助学生掌握英语字母和字母组合的发音。

（二）避免学习国际音标带来的干扰

国际音标与自然拼读法采用的都是音素（phonemic）教学，但前者学习48个音素，是以另外一套书面符号来代表音素。这对小学生而言，无疑加重了负担。自然拼读法则学习国际音标48个音素中的44个，是以字母和字母组合来代表音素，学习者只要记忆一套符号（英语字母）即可。这样就可以弥补因学习国际音标而需兼顾音、形两组符号的缺陷。掌握了自然拼读法，小学生就可以不需要借助音标就能认读单词，从而少学一套符号，减轻学习负担。因此，在小学英语教学阶段自然拼读法完全可以取代国际音标的教学。

（三）提高学生学习和记忆单词的效率

教学实践研究发现，自然拼读法是任何年龄、任何学生学习单词最快、最简单、最有效的方法。运用自然拼读法教学，学生只要掌握了单词中字母的发音，学习单词就再也不用靠模仿来记住单词的发音，可以做到见词可读；了解了英语拼写和读音之间的关系，即可利用这些规律记住单词的拼写，做到听音可写。

（四）促进学生的各项语言技能的发展

运用自然拼读法教学单词，能够帮助学生认识到单词是由一些单元（字母或字母组合）构成的，也能让他们理解字母的音与形的一致性。据研究表明85％的英语单词能够通过字母音形对应的规则来拼写。学生在掌握了英语字母的这种音形对应关系之后，就能很快地进行单词的拼读与拼写。英语的拼读能力是阅读能力的基础，当学生拼读与拼写单词的能力达到见词能读，听音能写的程度后，就可以很快地进行阅读教学，在大量的阅读中扩充单词，熟悉语法，培养语感，从而进一步促进听说能力的发展。

四、 自然拼读法在小学英语教学中的应用

针对自然拼读法是指导学生了解和掌握字母与发音的对应关系，笔者提出如下教学步骤的建议：

（一）字母及字母组合读音教学

运用自然拼读法教学的第一步就是让学生掌握代表英语44个基本音的字母和字母组合。这些字母音可分为两大类：辅音和元音。辅音包括单辅音（p,d,k...）、辅音字母组合（ch, sh, th...），元音包括短元音（a, e, i...）、长元音（ai, ee, ie...）和其他元音（er, or, oi...）等。

教师在教学前应拟定一个计划，决定这些字母的教学次序。一般按照先辅音后元音的顺序进行，因为学生有了汉语拼音的基础，学习辅音是较为容易的。

Lloyd（1992）建议将字母音分为七组，即：

1. s, a, t, i, p, n

2. c/k, e, h, r, m, d

3. g, o, u, l, f, b

4. ai, j, oa, ie, ee, or

5. z, w, ng, v, little oo, long oo

6. y, x, ch, sh, voiced th, unvoiced th /θ/

7. qu, ou, oi, ue, er, ar

这种分组方式的优点是：在学完第一组字母音之后，就可进行单词拼读与拼写的练习，如at, is, pin, sat；也有利于区分一些发音容易混淆的字母，因为b和d、m和n 等都不在同一组中。

（二）拼读教学

当学生掌握了一组字母音后（看到一个字母，就能自然地读出来），就可以进行拼读教学了。拼读教学是培养学生见词读音能力的基础，如果学生能够流利地拼读单词，对其日后的阅读和口语能力的培养有很大的帮助。

拼读应由两个音的拼读开始，如is, an，ti, sa等，然后再进行三个音的拼读操练，如sat, tap, sit, tip, sin, pin等，再慢慢过渡到多音节词的拼读。

为了给学生提供更多练习拼读的机会，教师可用已学的字母组成单词，制成海报，贴在教室的墙壁上，也可将单词印发给学生，让他们自己拼读。经过大量的拼读练习，学生见词读音的能力就能逐渐提高。

（三）书写教学

字母的书写教学也是十分重要的，要在一开始就培养学生规范、整洁的书写习惯。书写教学的方法与平时的字母书写教学相同，这里不再赘述。

（四）拼写教学

利用自然拼读法来教学字母的目的之一是要让学生掌握通过其音形一致的规律去记忆单词的方法，而拼写教学就是指导学生了解如何把字母或字母组合的音转变成形。一旦学生掌握了此方法，记忆单词就变得容易多了。拼写教学一般可分为以下三个步骤：

1.听音。教师以先快后慢的语速说出一个单词，重复几次。目的是让学生听清单词中所含的音素。

2.辨音。教师以提问的方式引导学生辨明并说出单词中含有的音素。如，第一个音素是什么？下一个音素是什么？最后一个音素是什么？……

当字组词篇7

1．全面复习本册书要求会认的450个生字，要求会写的350个生字，并能用常用字组词或者说话。

2．复习巩固用音序查字法和部首查字法查字典。

3．结合《语文园地》中出现的思维训练，针对性地对学生进行知识梳理和扩散练习，达到举一反三的目的。

4．总结延伸阅读和习作的练习方法，培养学生阅读和习作的能力。

二、复习类型和资料的准备：

1．字词部分：看拼音写词语、查字典、根据偏旁写字组词、加偏旁组词、形近字组词、填上适当的词、选字填空、写出近义词、按要求写词、补充成语、划去不同类的词语等

2．句段部分：连词成句、补充句子成分、组词造句、加标点、照样子改写句子等

3．写话：整理句序、看图写话等

4．综合练习

5．模拟试题

三、复习策略：

复习难点是帮助学生辨析本册要求掌握生字中的形近字、同音字、多音字。指导学生能够用部分生字进行口头或书面的组词，从而达到积累语汇的目的。

1．汉语拼音：立足让学生进一步熟悉和练习巩固。

2．字 词：复习和掌握一些常用的识字方法（加一加、减一减、换一换、合一合等）。辨析本册要求掌握生字中的形近字、同音字、多音字、音近字。引导学生根据生字的偏旁，来判断它们的用法，重在引导学生在运用和积累的过程中，发现和总结出它们各自的用法。结合具体的语境，设计一些练习题，让学生在句子中找出反义词，或者进行一些口答或者书面的填空。

3．句子：通过把句子写完整的训练，让学生明白什么是完整的一句话，以达到让他们写一句完整话的目的。

4．积累：避免太枯燥，可以做一做趣味性的游戏，让学生进行找朋友的搭配练习或让学生进行书面的补充填空，也可以让学生照样子来说一说。

5．阅读：阅读的复习其实可以说是各个复习知识要点的一个综合体现。复习阶段，我们可以注重学生这些阅读方法和能力的培养。正确、通顺地拼读文字材料，知道大致的意思。结合上下文和生活实际理解文中词句的意思。运用指定的符号在文中找到要求的语句。在文字材料中，寻找问题的答案。展开想象，感受语言的优美，进行语言的积累。

6．写话：本册的写话复习，重点要指导学生做到以下几点：1）仔细观察画面，弄懂图意。2）积累一些句式，如：谁干什么。什么时候，谁在哪里干什么。并能运用指定的句式来写话。3）根据表达的需要，学会使用逗号、句号、问号和感叹号。4）认真检查写好的句子，发现错别字及时改正。

四、复习的安排

复习进度：

第一阶段：从12月5日——12月13日 共计7天。（边上新课边查漏补缺。）

练习看拼音写词语、根据偏旁写字组词、加偏旁组词、形近字组词、

第二阶段：从12月13日——12月30日，共计12天。（分单元逐步复习）

12月13日 第一单元 美丽的秋天

12月14日 第二单元丰富多彩的学校生活

12月15日 第三单元热爱祖国

12月16日 第四单元怎样看问题，想问题

12月19日 第五单元友好相处、团结合作

12月21日第六单元关爱他人

12月26日 第七单元保护环境、爱护动物

12月28日 第八单元热爱科学

第三阶段：1月份考前阶段。（归类复习）

1.字词部分：查字典、填上适当的词、选字填空、写出近义词、按要求写词、补充成语、划去不同类的词语等

2．句段部分：连词成句、补充句子成分、组词造句、加标点、照样子改写句子等

3．写话：整理句序、看图写话等

当字组词篇8

一、遵循记忆规律，把握默写时机

很多老师常常有这样的困惑：为什么有些字词默写了很多次，学生还是错呢？其实，默写次数不在于多，而在于是否符合学生的记忆规律。

1.生字新词的默写须及时。艾宾浩斯遗忘曲线的规律表明，信息输入大脑后，遗忘就开始了，在记忆的最初阶段，遗忘的速度很快，后来逐渐减慢，相当长的时间后，几乎就不再遗忘了。根据这个“先快后慢”的遗忘原则，新学会的字词，如不进行及时的巩固和复习，就会很快遗忘。默写，作为巩固复习的重要方法，自然应遵循这一遗忘规律。而在教学实践中，有的老师觉得每天默写太麻烦，就常常安排将所学的生词几天一默写，有的甚至一个星期默写一次，结果发现学生遗忘很多，给学生的生词学习带来了困难。所以，生词应当尽量做到当堂默写或当天默写，以提高生字词的记忆效果。

2.合理安排，形成“长时记忆”。在默写中常常发现，有些词语默写订正后，暂时记住了，但过了一些日子默写，又忘记了，这是为什么呢？这是因为大脑对这些字词只是“短时记忆”，并没有形成“长时记忆”。根据艾宾浩斯遗忘曲线的规律，一般记住后，在5分钟后重复一遍，20分钟后再重复一遍，之后依次是1小时后，12小时后，1天后，2天后，5天后，8天后进行复习，14天后就会记得很牢。由此我们对默写要有这样的认识：学生第一次默写或偶尔默写正确，并不代表学生已经对这个字词有了牢固的记忆，应该根据遗忘规律再进行定期的复习巩固，帮助学生形成长时记忆，这就要求老师对字词默写要有计划，根据遗忘规律对默写的时间进行科学安排。

二、内容要精选，提倡主题式默写

为了保证记忆效果，不同学段应根据学生的实际情况控制每次默写的量。根据学生实际，我认为词语默写每次不可超过20个，多了就难以保证效果。除了控制每次的默写量，默写的内容也应精心安排。

1.每次默写要有明确的目的。为什么要进行这次默写？是为了检查新词的识记情况，还是为了辨析或纠正易错的字词。如果是为了检查生词的识记情况，重点就应当关注学生哪些生词记忆有困难？哪些学生有错误？为什么会有这样的错误？如果是为了通过默写纠正字词的错误，那么，对于学生已经记住的字词就不需要再默写，主要集中默写易错的字词，默写的过程中，教师指导的重点应是帮助学生强化记忆。如果默写没有目的性，不仅费时费力，还增加学生的负担。此外，目的不同，默写的形式也可以不同。

2.提倡主题式默写。我们习惯于一课一默，但词语教学中更需要主题式默写。同音字的教学是生字学习的难点，我就经常在低年级生字教学中设计“辨别同音字”的主题默写。比如，为了辨析“生、升、声”，我精心设计了12个由“生、升、声”组成的词语，让学生通过默写将“生、升、声”进行比较，加深印象。又比如，学生经常将一些字少写一笔或多写一笔，我就让学生收集这些生字，组成“一笔之差错字协会”，定期让学生默写，另外还有“易混字”“形近字”专题默写，等等。

三、精心组织，创新默写形式

1.默写方法要灵活运用。每个班都为学生配备了一本词语默写本，那么，是不是所有的默写都仅仅是指在默写本上的默写呢？其实不然。在课堂上，可以随机让学生进行词语的书空默写，还可以让学生用手，在桌上进行默写，比如新学的字词，就可以当堂让学生通过书空默写复习字形。默写是不是一定不允许看书呢？不一定。有时我会对学生说：“如果你实在不会了，可以快速地翻书看一下，但只允许看一下。”此时，学生会集中全部的精力，利用这一次机会来努力记住这个词，这比订正的效果要好得多。

2.默写与字词理解运用的指导相结合。这样的形式可以多种——

联系课文内容法。默写时，不直接报词语给学生默写，而是引导学生自己回忆文中的词语进行默写。比如《学棋》一课，我让学生回忆文中表现学棋很认真的一个成语，学生想到“专心致志”；《鸟岛》一课，让学生回忆文中描写鸟蛋多的一个词，学生想到“密密麻麻”。这样，就利用默写词语的机会，帮助学生加深对课文内容的理解。

词义辨析法。比如，请学生默写“光明”的反义词（黑暗），默写“慢慢”的近义词（渐渐），等等。

填空法。让学生口头填空：《悯农》这首诗告诉我们，农民种地很（辛苦）；乌鸦想到办法，（终于）喝到水了；蜗牛的壳很（坚硬），等等。将默写和词语的指导运用相结合，更富有挑战性，学生也很喜欢。

3.默写前要不要复习？很多老师认为，默写之前组织学生复习，会削弱默写的效果，不利于学生记忆，这个观点正确吗？我做过这样的试验：精心选了20个易错字词，分为两组，两组字词的难度相当。一组词组织学生复习后进行默写，默写正确率是（全部默写正确的学生数占全班学生学生数之比）60%左右；另外一组词没有复习直接默写，正确率为20%左右。默写后，两组词语都让学生进行订正。第二天，再让学生进行第二次默写（两组词均没有在默写前进行复习），结果：第一组词的默写正确率达到90%左右，第二组词的默写正确率却不到60%。这个试验结果可以表明：复习后默写的效果，明显比不复习就默写的效果好得多。分析研究还发现：没有复习就让学生默写，往往强化了学生对字词的错误记忆，反而不利于学生纠正错别字。

4.自我检查效果好。默写之后，我常常留给学生2分钟时间进行自我检查订正，或是对照书本，或是同座对照检查。在这短短的2分钟内，学生的注意力高度集中，在对照中及时进行了自我纠错，相比老师批改后的订正，自我纠错的记忆效果要好得多。有时，默写完之后，我还会组织学生做简单的交流，让学生说说刚才在对照时发现了哪些错误，以进一步强化识记。默写是一个加强记忆的过程，不能为了默写而默写，关注的重点不是对与错，而是如何有效地加强学生的记忆。

四、默写后，重视反馈交流

1.订正，更要纠正。“订正”与“纠正”是两个不同的教学概念和行为。“订正错别字”是指学生抄写正确的字这一具体行为，而“纠正”则是指通过一些方法或途径，让学生少写或不写错别字的教学过程。默写之后，我们通常就只让学生订正，把正确的词语抄写几遍就了事。但简单的订正抄写，能帮助学生纠正错误吗？比如，“真”字是学生特别容易写错的字，常常会少写一横，即使是订正几十遍或几十次，在写的时候还是会犯错。怎样帮助学生纠正呢？我尝试过多种方法，都不奏效。最后，我给学生讲了一个“三人成虎”的故事，“真”字里的三横成了故事里的三个人，学生记住了这个故事，也记住了字里面的三横。又比如，一年级教“时候”，学生往往写成“时后”，我就让学生讨论怎样记才不会写错。学生想了许多办法，有一个同学说得很有意思：“时候”的“候”里面有一个“矢”字，“矢”就是箭，就是说：光阴似箭，时间过得很快，什么时候都要珍惜时间。这样，学生写“时候”，就会想起“光阴似箭”，就想起“矢”，就不会写成“时后”了。所以，老师要明确一点：订正≠纠正，默写之后，简单的订正远远不够。

2.做好默写情况记载。在我们学校，要求低年级老师配备《易错字、易混字记载本》，记载学生字词的掌握情况，每次默写之后，老师都要在记载本上做好默写情况记录。第一，老师根据自己《易错字、易混字记载本》上的记载，更便于在平常的教学中对这些字词进行有针对性的复习巩固。第二，识字教学是贯穿整个小学义务教育阶段的重要内容，作为老师，对每个学段学生的字词掌握情况要有所了解，在教学时才能心中有数。比如，我们学校组织老师根据《易错字、易混字记载本》将一二年级的易错字、易混字进行了整理，整理出《易错字、易混字表》发给老师。这样，新教授低年级的老师，在进行低年级生字教学时，针对性更强，节约时间和精力。低年级学生升入中年级后，中年级老师再根据《易错字、易混字表》继续加强复习，做好字词教学的低中衔接。

当字组词篇9

关键词：直拼法 英语单词 教学运用

在英语教学中，我们能感受到最令学生感到枯燥乏味的学习就是词汇学习。词汇成为学生英语学习时难以突破的瓶颈，究其原因，主要是学生自身没有掌握有效的学习策略，只是较为孤立、机械地背单词。这样他们记住一个单词就需要花费很多的精力，难一点的单词可能几天下来都记不住，或者是即使记住了，过几天便又忘了，这样低效枯燥的学习形式大大削弱了学生的英语学习兴趣。如今直拼法教学将帮助学生解决词汇问题这一英语教学的当务之急。

一、直拼法的概念、原理

（一）直接拼读法的概念

直接拼读法（Phonics）也称为直接拼音法、直拼法、字母直拼读法，或者是自然拼读法。我们的汉语语音和英语语素之间是存在着某种相通性的，而直拼法正是借助这种相通性，利用英语教学中汉语拼音对英语语音的正迁移作用。英语教师将26个字母和字母组合的发音规律传授给学生，根据英语字母和字母组合与44个音素之间的对应关系，来培养学生“见词能读，听音能拼”的能力；学生只要牢牢掌握26个字母以及字母组合的发音规律，那么以后英语学习中再遇到相关生词时，他们就能根据规律来准确地拼读、拼写单词，这样学生记单词的效率自然大大提高，从而减轻学生背英语单词的负担，同时还增强了学生的英语自学能力。

（二）直拼法的基本原理

“自然拼读法的基本原理是要求学生掌握代表英语44个基本音的字母和字母组合，以及一些英语拼写和读音关系的基本规律。”将这些基本规律掌握并熟练之后，学生便能培养出一种特殊的能力：“见其形，知其音；听其音，知其形”。英语是一种拼音（phonological）文字。26个字母组成了英语单词，单词的形与音之间存在着一定的内在联系，单词中字母、字母组合的读音也就构成了该单词的读音。所以，要利用直拼法熟练自如地读出大多数单词的读音，首先必须了解每个字母或字母组合的读音。

二、直拼法的运用

直拼法的目的是培养学生“见词能读其音，听音能写出单词”的特殊能力，它去除了“先学字母名称、再按字母先后顺序记单词以及字母、发音、音标三结合”的传统弊端。而直接拼音法的具体操作步骤是：先基本掌握字母、字母组合的发音和拼音，再学字母的名称，音标放在最后学。特别需要说明的是，英语语音中有辅音和元音两大元素，其中元音主要是靠牢记一些代表字母和字母组合的发音，而辅音则可以利用拼音中的声母来解决。而我们用直拼法培养学生的单词学习能力可从下面几点出发：

一是从低年级开始渗透学习。在低年级的学生学习并掌握汉语拼音之后，也即掌握好了拼音的发声规则，那么这时候就渗透直拼法了。为了帮助学生为今后的单词拼写打下基础，可以适当地渗透一些直拼法，培养学生划分字组的能力。教师应当认识到培养低年级学生学习英语时“读”的能力的重要性，其实学生兴趣的培养最大来自于学生对英语学科本身，来自于从中感受到的成功的快乐，而不只是通过让学生唱英语歌曲、做英语游戏。培养学生良好的学习和拼读习惯，依赖于从低年级开始渗透直拼法，想想孩子们一见到单词就能自己拼读，这对于他们来说应该是相当值得骄傲的一件情。

二是将直拼法渗透在英语课堂教学中。人类学习语言的第一途径是“听”，直拼法的训练贯穿整个英语教学过程，使学生的听觉和视觉不断得以训练。经过一段处理和反应的时间，学生看到了以后，便会在不断的积累中达到越来越佳的效果。

三是适当的进行拼写。学生在借助拼音掌握元、辅音之后，便可以进行适当的对单词进行直拼练习。可以首先开始进行单个元辅音的拼读：比如/i/。教师报单词，学生默写。例如：shit，sit等；继而逐步加大难度，教师可以根据实际情况进行安排，这样让学生经历一个逐渐刺激、强化的过程，他们的拼读能力将得到大大的提高了，从而也使学生学习词汇的能力得以提高。

三、直拼法的优越性

（一）音形结合

英语是一种有声语言，我们知道语音是一种语言的物质外壳。学生学习英语也是最早掌握语音，因为这是最能体现英语特征的部分。英语是一种拼音文字，学生只有先掌握了单词的拼读规律，接下来才能真正实现对单词“读音和拼写”能力的掌握。直接拼读法是一种音与形相结合的英语单词学习方法，必定能真正帮助到学生，逐步实现“见词能读、听音能写”的教学目标。

（二）有助于提高学生学记单词的效率

根据教学的实践研究发现，直拼法可以说是时候任何年龄段的学生学习英语单词最为快捷、简单和有效的方法。运用这一方法进行教学，学生只需要掌握字母发音，不用靠模仿就可以学好英语单词，真正实现“见词能读”利用英语拼写和读音之间的关系规律，便能记住单词，并做到“听音能写”

（三）有助于培养学生的自学能力

“从某种意义上说，未来的文盲不是目不识丁者，而是没有自学能力的人。”直拼法不仅能帮助学生有效快捷的拼读单词、记忆单词，还能逐步培养学生的英语自学能力。教师应以直拼法培养学生的自学能力，并贯穿于教学过程的始终，从而早日促成学生形成良好的自学英语单词能力。

四、结语

在现阶段，我国大部分地区都比较缺少英语语言环境，所以，要想提高学生的英语水平，让他们自由轻松的用英语对话是一件很难办到的事情。但如果教师运用直拼法得当，充分积累语言音素―词汇，循序渐进，见多识广，长此以往，一口流利、纯正的英语自然会从学生。

参考文献：

[1]章兼中.外语教育学[M]浙江教育出版社，1993.

当字组词篇10

关键词： “儿”字 功能分类 特殊结构

商城方言词汇丰富多彩，“儿”字词语在其中占了很大比例，本文根据《汉语方言词语调查条目表》，共搜集了六千多个词条，其中“儿”字词语有一千多条。围绕调查词条，文章将从以下三个方面对商城方言“儿”字词语进行研究。

一、词根语素“儿”

商城方言“儿”字词语中，有一小部分词语，其“儿”字是有实际意义的，且独立成一个音节，它可以作为词根语素与其它词根语素相结合，共同组合成词，例如：

老鼠儿、狗儿、猫儿、鸡儿、麻雀儿儿

爷儿两个、娘儿俩、哥儿俩、老儿、干儿

此类词语中，“儿”字多表示幼崽、幼子的意思，通常用于有生命的名词语素中，“儿”在其中表示实词意义，必不可少，少则不成词语，非常重要。这类词语虽然是很小的一部分，但此类词语一直从古沿用至今。

二、词缀语素“儿”

吕叔湘先生在其《汉语口语语法》中提到，“虚语素和实语素的分别是程度问题，我们把虚语素称之为典型的前缀后缀，此外还有一些较实在的语素，在复合词中有广泛的结合能力，这一类我们也称之为前缀后缀”；“汉语里的后缀是虚语素，多数是轻声，出现在词的末了，表示这个词的语法功能，但仍有一些词的末了一个语素意义不太虚，一般也称为后缀”。与前面作为词根语素的“儿”字不同，商城方言中绝大部分“儿”字都是作为词缀语素而存在的。这些“儿”缀语素并不单成音节，根据其虚化的程度，大致将这些带“儿”缀的词语分为两类，一类为较为实在的“儿”缀词语，“儿”缀可以改变原有词语的词性、词义，或可以表达一定的感彩；另一类为典型的“儿”缀词语，“儿”缀只表示一个卷舌动作，加上或去掉，对原词词性、词义、感彩没有任何影响。下面我们将从这两个方面对其进行具体分析。

（一）较为实在的“儿”缀词语

1.块儿（体型）、生儿（生日）、场儿（酒席）、沿儿（靠边上的地方）、抹儿（麻将用语）、条儿（苗条）、回头儿（过些时候）、上路儿（形容做事有礼数，接受东西快）、花心儿（花蕊）、一趟儿（一起）

2.天儿（天气）、小儿的（小三儿）、仙儿（中医中医术高明、资历长的医生）、头儿（头目）、麻点儿（小雨点）、隔墙儿（隔壁邻居）、老爷儿（对父亲的他称）、锅巴儿（一种袋装的工业制成零食）、小头儿（整体中的小部分）、把把儿（圆形发髻）、裤腿儿（猪腿肉）、吃头儿、喝头儿、看头儿、苦头儿、甜头儿、奔头儿

3.坳儿、凼儿、毛毛儿雨、土堆儿、山包儿、水坑儿、小路儿、小葱儿、牛犊儿、羊羔儿、小狗儿、小猫儿、小鸡儿、小鸭儿、小老鼠儿、小猪娃儿、小子鸡儿、小针儿、针尖儿、针眼儿、小孩儿、小名儿、扣眼儿、小菜儿、小炒儿、小磨儿油、小账儿

以上三组“儿”缀词语，第一组词性、词义都改变，第二组只改变了词性或词义中的一方面，第三组词性、词义在儿化前后都未发生改变，只是增添了表示“小、喜爱”的感彩，通常这类“儿”缀词语都会进入“小”字格。这三类儿缀词语，“儿”字在其中扮演着非常重要的角色，去掉以后，或词性、词义发生改变，或词语便不存在了，所以，此三类词语中，“儿”字不可或缺。需要注意的是，其中，表示小动物的“儿”缀词语，例如：“老鼠儿、小狗儿、小猫儿、小鸡儿”等，与前面在词根语素里提到的相比，两者在构词上是一致的，但却很不相同，这里“儿”在音节上只表示卷舌动作，而前者独立成音节，在意义上，这里只表示一定的感彩，而前者带有实词意义。

（二）典型的“儿”缀词语

此类词语在“儿”缀词中占着非常大的比例，这里的“儿”字只表示一个卷舌动作，对原词词性、词义、感彩没有任何影响。从原有词语的词性来分析，其中不仅存在着大量的名词儿化现象，动词、形容词、量词、代词、副词等儿化的现象也很多。很多词语必须儿化才能成词，还有一些自由的独立词，“儿”字则可有可无。对“儿”的有无问题，一部分可以从构词的角度来进行分析，另一部就只能认为是口语习惯及约定俗成性。下面将从儿化前的词性对其进行分类，每类又以“儿”字是否必须存在为依据，分为两小类对其进行细致分析。

1.名词的儿化

①普通名词语素儿化

A.村儿、湾儿、俦儿（禽类的笼子）、风口儿、霉毛儿、树桠儿、落生儿、蝴蝶儿、作料儿、白事儿、老来俏儿等

B.疤儿、山脚儿、荷叶儿、水猴儿、温兜儿水、竹床儿、汗毛儿、鞋底儿、老话儿、气股水儿、肉眼泡儿、浪包儿等

②时间名词语素儿化

A.后儿个、昨儿个、前儿个、大后儿个、大前儿个、年初儿、年把儿、年把儿两年、天儿把、天把儿两天儿、个把儿天、清早儿、晌乎儿、正当儿晌乎儿、晚上儿、夜黑儿的、时候儿、清明儿、五当儿五儿、三月三儿、七月半儿

B.今儿个、明儿个、年头儿、年尾儿、天麻乎儿亮儿、小年儿、开春儿、三十儿晚上、百天儿

③地点、方位名词语素的儿化

A.村儿里面、阴凉儿底下、大畈儿、河边儿、上沿儿、上座儿、左边儿、右边儿、当中儿、外边儿、对面儿、路边儿、东头儿、西头儿、大门口儿、门旮旯儿、街当中儿、窗户儿外头

B.（无）

④称谓名词语素儿化

A.妗儿、老太儿、老太巴儿、小老高儿、妯儿伙儿的、干佬儿、表婶儿、嫂儿、姨老太儿、孙儿、外孙儿、重孙儿、外甥儿、兄媳妇儿、弟媳妇儿、侄媳妇儿

B.（无）

以上四组名词语素儿化词，A类均为必有“儿”字词，B类为可有可无类词。从分析情况来看，普通名词语素所占比例最大，且A、B两类词各半；其他的，如时间名词语素儿化词、地点方位名词语素的儿化词、称谓名词语素儿化词，“儿”字为其必不可少的构词成分，B类词很少，甚至不存在。

2.形容词儿化

A.风凉儿风凉儿的、凉悠悠儿的、风凉凉儿的、好天儿、得劲儿、好笑儿、算数儿、拽文儿、拐文儿、随便儿、兴头儿上、讨巧儿、碍事儿、懂事儿、省事儿、病怏怏儿的、小巧巧儿的、不咋样儿、不靠谱儿、不闲儿、死心眼儿、嘻嘻哈儿哈儿、轻飘飘儿、多嘴多豆儿、嫩揪儿揪儿的、有板有眼儿、滴滴拉拉儿、娘娘腔儿

B.空手儿、讲究儿、省劲儿、费劲儿、扎眼儿、辣乎儿乎儿的、热乎儿的、顺当儿、凉冰冰儿的、人来疯儿、睁眼瞎儿、难说话儿、像模儿像样儿、紧绷儿绷儿、脆崩崩儿、干崩崩儿、满满当儿当儿、婆婆妈儿妈儿、黏黏糊儿糊儿、紧紧巴儿巴儿、大大方方儿、糊糊涂涂儿、稀里糊涂儿、虎头虎脑儿、清汤刮水儿、香喷儿喷儿、裹糊搂儿、滴滴答答儿

3.动词儿化

A.透风儿、凉风儿、上坡儿、摸黑儿、放亮儿、插亮儿、结疤儿、滚边儿、锁眼儿、摆摊儿、摸瞎儿、禁=悠=儿悠=儿（荡秋千）、踢砸儿、叫魂儿、串门儿、要价儿、躲猫儿、翻叉儿、搭腔儿、打赤泼儿（光膀子）

B.片儿（把…切成片）、抽筋儿、搭帐儿、对面儿闯、发话儿、逮子儿、出风头儿、凑热闹儿、开房间儿、争个赢儿、寻死觅活儿、动手动脚儿

4.副词儿化

A.平常儿、末了儿、有点儿、差点儿、顺便儿、压根儿、从小儿、专门儿、先头儿、马会儿、一天到晚儿、一个个儿、差不多儿、好不气儿的、刚好儿、正好儿、正正好儿

B.一天到黑儿、一年到头儿、趁早儿、当面儿、刚好儿、幸好儿、整个儿、起码儿、没日没夜儿、明儿下回、面对面儿

5.代词的儿化

A.这点儿、那点儿、这边儿、那边儿、哪边儿、这会儿、那时候儿、啥时候儿、哪地方儿、啥地方儿、哪样儿

B.这嗨儿、那嗨儿、哪嗨儿、这些儿、那些儿、哪些儿、这块儿、那块儿、哪块儿、这两年儿、多少儿、这样儿、那样儿、这个理儿

6.量词的儿化

A.叶儿、片儿、码儿、卷儿、伙儿、拨儿、瓣儿、半儿、撮儿、圈儿、勺儿、盅儿、点儿

B.块儿、本儿、家儿、桌儿、身儿、件儿、行儿、段儿、盘儿、门儿、沓儿、串儿、拃儿、打儿、手儿、盒儿、包儿、袋儿、瓶儿、罐儿、碟儿

除名词外，其他类儿化词，如形容词、动词、副词、代词、量词等，都存在着大量的A、B两类词，且所占比例均不相上下。在结构分类上，这些儿化词的分类，没有规律可循，有些语素既可以独立成词，也可以进入“儿”字结构儿化成词，而有些语素却不能独立成词，必须儿化以后才能成词，例如：时间语素儿化词“昨儿个、明（儿）个”，形容词“嫩揪儿揪儿的、紧绷（儿）绷（儿）”，动词“要价儿、搭帐（儿）”，副词“一天到晚儿、一天到黑（儿）”代词“哪地方儿、哪块（儿）”，量词“勺儿、盘（儿）”。虽无规律可循，但其中具有很强的习惯性和约定俗成性。

三、“儿”字的特殊结构

“儿”字在商城方言词里所处的位置很灵活，不仅可以出现在词尾或词中，还可以在一个词里连用，构成了丰富多彩的儿字词。此处，我们将词根“儿”记为“儿1”，较为实在的“儿”记为“儿2”，典型的词缀“儿”记为“儿3”，对商城方言“儿”字词语进行如下分析。

1.单“儿”字词

词首

儿1-儿童节、儿子、儿孙

词尾

儿1-老儿、女儿、干儿、侄儿、隔儿、老鼠儿、鸡儿、鸭儿、狗儿、猫儿、猪儿

儿2-天儿、抹儿、条儿、麻点儿、隔墙儿、老爷儿、小路儿、小葱儿、牛犊儿、羊羔儿等

儿3-村儿、湾儿、树桠儿、落生儿、老来俏儿、西头儿、大门口儿、门旮旯儿、妗儿、老太儿、拽文儿、拐文儿、随便儿、透风儿、上坡儿、末了儿、差点儿、顺便儿、压根儿、专门儿、马会儿、这嗨儿、这些儿、哪些儿、本儿、家儿、桌儿、身儿等

词中

儿1-侄儿侄女、胳儿、托儿所、幼儿园、爷儿两个、娘儿两个、娘儿俩、哥儿俩

儿2-小儿的、毛毛儿雨

儿3-后儿个、昨儿个、前儿个、年把儿两年、天儿把、夜黑儿的、今儿个、明儿个、三十儿晚上、明儿下会、桌儿布、妯儿伙的、凉儿鞋、晌儿饭、本儿钱、温兜儿水、蜂窝儿煤、樱桃儿树、落生儿米、娃娃儿菜、相好儿的、惹事儿精、唾沫儿星子、高跟儿鞋、迎面儿闯、凉悠悠儿的、手捧盖儿花等

2.双“儿”字词

儿1儿3-幼儿班儿、爷儿俩儿、

儿3儿1-麻雀儿儿

儿3儿3-

①擦儿黑儿、风凉儿风凉儿的、五当儿五儿、喇叭儿花儿、、嘎更儿更儿、作文儿本儿、禁悠儿悠儿、一眨眼儿功夫儿、嘻嘻哈儿哈儿、嘎更儿更儿、嫩揪儿揪儿的

②辣乎儿乎儿的、满满当儿当儿、婆婆妈儿妈儿、黏黏糊儿糊儿、紧紧巴儿巴儿、香喷儿喷儿、紧绷儿绷儿、天把儿两天儿

③反文儿旁儿、折文儿旁儿、提手儿旁儿、喇叭儿花儿、癞蛤儿蟆儿

④长筒儿袜儿、气鸣儿心儿、乘法儿口诀、像模儿像样儿、天麻乎儿亮儿、天麻麻儿亮儿、擦儿黑儿、心口儿窝儿、长筒儿袜

在双“儿”字组词语中，儿1儿3、儿3儿1组词为词根、词缀相互结合构词，且后组为“儿”字重叠连用法。儿3儿3类型的词语所占的比例最大，后面具体又分为四小类，①组为两个“儿”字都必须存在词，②为两个“儿”字都可有可无型词，③为第一个“儿”字必须存在才能成词，后一个可有可无的类型，④为第一个“儿”字可有可无，而第二个必须存在的类型。

综上所述，我们可以看出，商城方言存在着大量的“儿”字词语，这些“儿”或可以充当词根语素，或可以充当词缀语素。这两种功能相互重叠，构成了多种结构形式的词语。“儿”字的位置灵活多变，不仅可以出现在词尾或词中，还可以在一个词里连用。在儿化的使用中，不仅存在着大量的名词儿化现象，动词、形容词、量词、代词、副词等儿化的现象也很多。很多词语必须儿化才能成词，还有一些不儿化也能成词的词，也可以儿化，这些都是需要我们多加研究与探讨。

参考文献：

[1]赵元任.著.吕叔湘，译.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆，2010.5.