归去来兮辞朗诵十篇

归去来兮辞朗诵篇1

一、诗歌教学要揣摩品味，做到三品：品语言、品意境、品技巧

《毛诗序》中说：“情动于中而形于言。”诗歌创作的过程就是诗人的心与外物相感，而后用语言表达出来的过程。诗歌的语言是最精粹的，往往一个字、一句话就包含着深厚而丰富的内容。诗歌教学时，教师要认真引导学生用心去感悟诗歌语言的魅力。

首先，诗歌用词的精妙，可以说是字字如金。有名的一些炼字。如王安石的“春风又绿江南岸”中一个“绿”字数次易改最终定夺，表现出全新的意境。再如宋祁《玉楼春》中的“红杏枝头春意闹”，一“闹”字而意境全出。

其次，诗歌中用具体的意象绘意境。在诗歌教学中我们要抓住诗歌中的意象，把诗歌的意象和意境联系起来，真正体会“诗中有画，画中有诗”的意境美。只有这样，学生才能够上升到意境的品味。同时在诗歌教学中，要启发学生的想象力，引导他们步入诗境。别林斯基说：“在诗中，想象是主要的活动力量，创作过程只有通过想象才能完成。”诗人以有限的语词，传达出五彩斑斓﹑千变万化的自然和精神的境界。一首诗就是一幅画或多幅画。德国人莱辛曾说过“诗是动的画，画是动的诗。”苏轼也有过“诗中有画，画中有诗”的评论。无论是“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的悲凉，还是“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”的凄清，都为我们展现了一幅绝美的画境。高尔基说：“只有作家所描写的一切历历浮现在读者的眼前，使读者能从个人的经验、个人积累的知识出发，‘想象’出作品可提供的画面、形象、人物和性格，而且对这些有可补充的时候，作家的作品才能够在某种程度上打动读者的心。”可见，在诗歌教学中，引导学生展开想象是何等重。这样学生对诗的意境把握住了，审美情趣提高了，想象力和创造力也有了施展的空间。

再次，就是我们要引导学生去品味诗歌的修辞手法和其他的表现技巧。有很多诗歌，使用了很巧妙的修辞手法，像比喻、拟人、夸张、象征、对偶、设问、反问、借代、夸张、双关、衬托等，这些修辞手法有什么样的表达效果，写出了一种怎样的意境，抒发了诗人怎样的思想感情，都要认学生细细品味。此外，还有情景交融、虚实结合等技巧也需学生好好考虑斟酌。

二、诗歌教学要重视诵读，做到三读

叶圣陶先生指出：“语文学科，不该只用心与眼来学习，须在心与眼以外，加用口耳才好。吟诵就是心、口、眼、耳并用的一种学习方法。”朗诵是诗歌传播的很好的形式，诗歌教学的最有效办法就是让学生反复诵读诗歌，在反复朗读的过程中进一步领悟诗歌的意境，感悟作者的感情，体会诗歌的主题。“读书百遍，其义自见”。大凡语文教师都极为注重古诗的朗读指导。那么，如何指导学生进行诗歌朗读呢？

归去来兮辞朗诵篇2

关键词：诗歌 教学 诗味

【中图分类号】G633.3

诗歌教学是中学语文教学的重要内容之一。虽说多年以来，诗歌教学倍受重视，但迄今为止，诗歌教学仍是语文教学的薄弱环节，诗歌教学中仍普遍存在着“事半功半、事倍功半”的现象。不少教师在诗歌教学中，或者只作一些字词的解释，疏通一下句子的大意；或者只是自己念一念，再叫学生读一遍就完事，平淡如水，味同爵蜡；还有些教师虽然在讲解时有分析，有阐述，讲得头头是道，可索然寡味，引不起学生丝毫的兴趣；有些教师觉得诗歌“只可意会，不可言传”，花的时间不少，可教学效果却很不理想，得不偿失，因此知难而退，不肯再下功夫了。近几年来，笔者在诗歌教学中作了一些粗浅的尝试，现就这一问题谈一些想法。

我认为，诗歌教学要根据诗歌的特点，引领学生深入领会和体味诗歌的意境，真正从诗歌中品出点“诗味”来。为此，教学诗歌时，我们必须注意以下几点：

一、激发自己的热情，尽可能和诗人产生强烈的情感共鸣

诗歌是强烈感情的自然流露，它凭借热情深入人心，没有热情就没有诗歌。同样，读诗的人如果没有热情，便不能感受、理解诗歌。下面以陆游的《书愤》为例，来体会一下如何感受诗歌的感情。

《书愤》作于宋孝宗淳熙十三年，这时诗人已经62岁，从江西被罢官后在故乡山阴闲居。面对南宋朝廷偏安江南，不图光复中原，大好河山沦陷敌手，沦陷区人民处于水深火热之中，诗人慨叹朝中无人像诸葛亮那样“兴复汉室，还于f都”，而自己又被罢黜居家，“报国欲死无战场”，不禁悲愤袭上心头，于是写诗明志，以寄托自己的情思。整首诗回忆早年壮志，金戈铁马，秋风夜雪，宏图万里，豪情满胸；慨叹世事多艰，朝廷苟安，权奸误国，壮志难酬，身老家乡；抚今追昔，沉痛悲愤之情渗透于字里行间。全诗感慨而不伤感，悲愤但不悲观，激昂的声调中鸣响着悲怆的旋律。

诗人的悲愤之情让我们产生强烈的情感共鸣，诗人的报国之志让我们由衷的崇敬，诗人那种坚持不懈的爱国精神，更是激荡着我们的心灵。品读此诗，陆游就是我，我就是陆游，只有在诗歌中迷失自己，我们才能感受诗人炽热的感情，才能深入领会诗歌的意境。

二、用充沛的感情，创造性地阐释诗的形象和意境

诗歌是诗人心中燃烧的火焰，这种火焰发出热，发出光。我们不是诗人，但我们是在讲诗，我们的任务是用诗人心中燃烧的火焰去点燃学生心中的火焰，让诗歌“发出热，发出光”。

因此，我们必须更好地传达诗人的感情，用诗人的爱憎去唤起学生的爱憎，用诗人的欢乐和痛苦去感染学生。

我们的感情应随着诗歌感情的波动而波动，绝不能偏离诗歌的感情基调，更不能用与诗歌毫不相干的感情去影响甚至强加给学生。有的教师喜欢在讲诗的过程中穿插诗人的一些趣闻轶事来活跃课堂气氛，引起学生的兴趣，虽然主观愿望是好的，但结果往往弄得学生哄堂大笑，冲淡甚至破坏了诗歌的情感氛围，这是我们在教学中力求避免的。提高学生的诗歌鉴赏能力是诗歌教学的一项重要任务，诗歌鉴赏要求通过我们的教学活动，使学生能够创造性地再现诗歌的形象和意境。所谓创造性，其含义有二：一是通过语言媒介再现诗歌的艺术形象，二是运用联想和想象，去丰富和补充诗歌的艺术形象。二者是相辅相成的。一方面，没有联想和想象的丰富和补充，就不能再现诗歌的形象；另一方面，一切的丰富和补充都只能围绕诗歌的艺术形象进行。

三、抓住关键词句，挖掘诗歌的深厚内涵

诗歌的语言是最精炼的，往往一个字、一句话，最富表现力，最为精炼传神，包含着丰富而深厚的内涵。动词、形容词、数量词、叠词等往往都是诗歌的关键词。抓住诗眼对诗歌的炼字进行推敲，从而品味语言的隽美。

我们品味诗歌时，要抓住那些最传神的“诗眼”仔细揣摩。五言诗的“诗眼”一般出现在第三或第五字上，如“大漠孤烟直，长河落日圆”中“诗眼”分别在两句的第五字上，“泉声咽危石，日色冷青松”“沙明拳宿鹭，天阔退飞鸿”，每一句的“诗眼”都出现在第三字上。七言诗的“诗眼”位置则不太固定。王国维在《人间词话》中有言“‘红杏枝头春意闹’，着一‘闹’字而境界全出。”只要注意引导学生仔细品味诗中的一个字或一句话的深刻内涵，学生就能深切感受诗歌的艺术形象，领略诗的意境。分析诗眼，就是要结合诗眼所在的整个诗句所表达的意境、形象或情理，来充分发掘其丰富的意蕴，把握其优美的艺术效果，推敲古诗炼字技巧，赏析古诗语言的隽永美。

四、重视朗读教学，营造诗歌的情感氛围

声情并茂的朗读，能准确传达出诗歌的思想感情，使学生受到强烈的艺术感染。从某种意义上说，诗歌教学的目标是依靠朗读实现的。因此，我们一定要在诗歌朗读上狠下功夫，充分发挥朗读的作用，提高朗读的效果，营造诗歌的情感氛围。

在教学《归去来兮辞》时，先播放鸟鸣水声、弥漫着田园气息的音乐为背景，鸟鸣婉转，音乐悠扬，这天籁的声响，令人仿佛置身于美妙的大自然中……然后朗读回顾借自然美景来抒发心志的《山居秋瞑》（王维），再以《山居秋瞑》中的世外桃源之美引出陶渊明，然后指导学生诵读鉴赏《归去来兮辞》，这样学生领悟诗歌的田园之美就水到渠成，这都得力于朗读教学营造的情境。朗读教学营造的情感氛围可使学生更全面更深刻的理解、感悟诗歌。

在指导学生诵读时，应适时地传授他们一些具体的诵读方法。比如，在韵味缓急方面，含有庄重、敬畏、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等情味的文句，宜缓读；含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等情味的文句，宜急读。在音调强弱方面，表示悲壮、快乐、斥责，或慷慨的文句，句子的头部应加强；表示不平、热忱或确信的文句，句子的尾部宜加强；表示庄重、满足或优美的文句，句子的中部宜加强。

同时，课堂诵读的形式要多样，可以交替使用自由读、齐读、指名读、分角色读、表演读等方式。为了激发学生的诵读激情，还可以组织诵读比赛。

参考文献：

[1] 潘必新. 论美育的使命[J]. 哲学研究. 2000（06）

归去来兮辞朗诵篇3

中华民族灿烂文化，发扬中华民族传统美德，让我们更好地认识经典文化，重视中华优秀传统文化和传统经典的传承。

弘扬中华文化，建设中华民族共有的文明家园。中华传统文化凝聚着中华民族宁死不屈的名族精神，记载着中华民族的思想美德，是民族经典文化的结晶，是建设文明社会先进文化的宝贵资源。

经典诵读是让我们了解历史文化的重要环节。经典是指传统的，对后人影响深远的文化珍品，精美的词句，警示的格言，都是前人给我们留下的十分珍贵的作品。诵读是指对经典作品的阅读、朗诵，并对一些人民耳熟能详的作品有一定地了解。当我了解了这些以后，便可以开始诵读了。

通过诵读经典诗文，我走进了一个妙不可言的世界。我知道了什么是儒家风范，什么是道家精髓，什么是千古美文……“经典”虽然看上”年纪一大把”，其实”火力旺盛”的很。他流传了千百年，从“人之初，性本善”到“有朋自远方来不亦乐乎？”由“道，可道，非常道”至“天将降大任与斯也”，从《唐诗三百首》到《论语》都熠熠地展示着它博大精深的魅力。

人的一生犹如一条长路，有许多的岔道，我们有时会走错路，但有人会来提醒你，它就是国学就是经典诗文，因为它聚集了所有成功人的经验，是民族智慧的结晶，其价值历久弥新，我们没有理由不继承和发扬这一民族的瑰宝。而且对于我们少年来说读诵经典，自幼就开始接受五千年文化的熏陶，就定能奠定一生优雅的人格。读诵经典的同时也可以提高我们的古文和白话文水平，有助于我们对其它知识领域的领悟和旁通，更能促进各科学业的进步。

在一个星期五的晚上，我拿出书本准备做作业。可是又想：不是还有明天吗？留着明天做吧，今晚看一下电视。当我打开电视看得津津有味时，脑子里忽然想起了《中华经典诵读》中的“《今日歌》”：今日的事要今日做，不能拖到明天，因为明天还有明天的事。于是，我关掉电视，回房间做作业去了，从读诗中我感受到时间的宝贵。

从读诗中，我体会了古代劳动人民的艰辛——“到头禾黍属他人，不知何处抛妻子”（选自《农夫》）；（选自《稻田》）；

“经典”虽然看上去年纪一大把，其实火力旺盛得很。他流传了千百年，从“人之初，性本善”到“有朋自远方来不亦乐乎？”由“道，可道，非常道”至“天将降大任与斯人也”，从《归去来兮辞》到《兰亭集序》都熠熠地展示着它博大精深的魅力。假如说我们的心田是一块最普通的土地，需要阳光、雨露、肥料和辛勤的耕耘，那经典诗文就是那阳光、和风和细雨。只要你愿意时时刻刻去吮吸去领悟去诵咏，那我们的理想之花一定会盛开。

“弟子规，圣人训。首孝悌，次谨信。”“人之初，性本善。性相近，习相远。”“鹅鹅鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波。”一进校门，便听见朗朗的读书声，读书声那么清脆，那么洪亮，回荡在整个校园里……这，便是我们每天二十分钟的诵读时间。我们学校开展经典诵读活动，每天的二十分钟，让我们诵读中华经典，让优秀的民族精神在我们每一个人的血脉中流淌，让民族文化智慧支撑我们学生人格的脊梁。

对于这宝贵的二十分钟诵读时间，同学们十分喜欢。有的时候同学们也会感到经典文章难懂，但是老师会用深入浅出的语言为我们讲解，还会加入生动的事例。学校还组织了读背小组、帮扶小组，形式多种多样，在竞争中学习，在学习中竞争；在快乐中诵读，在诵读中体味快乐。

走过岁月的长河，往事悠悠，仿佛就在昨天。我们品唐诗宋词，我们诵优美的诗歌，中华经典的铿锵音韵还在我们耳边回响，中华经典的千古风韵还在我们心头荡漾。知识要靠积累，没有记忆就没有积累，记忆力训练是智能开发的重要手段。只有让同学们通过读、诵、背，去拓宽视野、积累知识、才能提高语文能力，养成读书习惯。我们学校根据大家的年龄特点，给每个年级提出了诵读篇目建议，让我们在朗朗书声中成长！

在我们学校，在每一节课前诵读经典已经成为一种习惯，而老师们深厚的文化底蕴更增添了孩子们的书墨之香。经典的诵读，还推动了我们才艺的全面发展。经典诵读，也为弘扬名族文化发挥了巨大作用，也成为我校一道亮丽的风景。

归去来兮辞朗诵篇4

一、整体诵读法

西方格式塔心理学有句名言：作品的整体大于局部之和。句子的意义大于词语意义总和，篇章的意义大于句子意义的总和。文学作品虽由很多部分构成，但整部作品的内涵绝对超过各部分的总和。这是文学作品所特有的艺术魅力。采用整体诵读法，有助于学生从宏观上把握文言文内容，符合“格式塔心理学”所阐发的整体性解读、欣赏文本的特点。

整体诵读把握文言文的方法有两种，一种是常用的五步法：一读准字音，二读清句读，三读懂文意，四读出情感，五读出疑惑。还有一种是采用缩读法来整体把握文章。如教学《阿房宫赋》时，一教师就采用这样的方法完成了对整篇文章的理解。该教师在上这篇课文时，先和学生反复诵读全文，然后让学生质疑，质疑结束后，教师通过投影显示了一段文字：

阿房之宫，其形可谓（）矣，其制可谓（）矣，宫中之女可谓（ ）矣，宫中之宝可谓（）矣，其费可谓（）矣，其奢可谓（ ）矣。其亡亦可谓（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（ ）矣！

教师接着大声诵读：“阿房之宫，其形可谓某矣，其制可谓某矣，宫中之女可谓某矣，宫中之宝可谓某矣，其费可谓某矣，其奢可谓某矣。其亡亦可谓某矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可某矣！”抑扬顿挫的朗读声引发学生的大笑，极大地调动了学生兴趣。教师紧接着要求学生根据对课文的了解，在括号内填一个词。学生在教师的引导下，分别填上了雄、大、众、多、靡、极、速、悲。填完后，老师将缩写的《阿房宫赋》大声地朗读了一遍，再请全体学生朗读一遍：阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可悲矣！读完之后，学生情不自禁地鼓掌。教师巧妙处理文章，将洋洋千言的《阿房宫赋》高度浓缩为几十个字，尤其是最后的齐读，让学生在不知不觉中对全文留下了一个整体印象，感知理解了文章的关键内容。

二、想象诵读法

诵读文言文时，可以展开想象联想的翅膀，走进作品，揣摩文字，体会作者或文中人物的内心世界。如诵读《荆轲刺秦王》中的“易水送别”是最为经典的一幕。作者惜字如金，只用六句话描绘天寒水冷，白衣送壮士，壮士不成不还的场面。如能引导学生想象，还原当时的情景，一定能拨动学生心底最细的那根弦，感受“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还”的悲壮之情。想象之后再让学生诵读，悲怆之情就能自然地表达出来。请看一位学生在诵读之后，写下的片段：

冰天，冷水，寒风，残阳似血，马嘶声咽。

太子、宾客、士人皆服白衣而坐。雪白的一片，对映着深邃的易水。

易水岸边，啼哭一片，和着“呜呜”的北风声。太子黯然，泪水默默而下，缓缓起身，茫然走到荆轲前，说：“送君千里，终有一别。愿你除掉嬴政，以解燕国之困，重振燕国之雄风！”荆轲眼里闪过一道寒光，斩钉截铁地答道：“是！”回头西望咸阳，凄怆悲凉。太子默然坐下。

好友高渐离击筑，为荆轲送行，筑声哀婉凄怆，刺客倚歌而和之，“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复还！”

宾客、士人皆与轲道别，知道轲此行担负着国家存亡的重任，用生命换取燕国的安定，此去成功便罢，不然将葬身于异国他乡。荆轲的旧友，嚎啕大哭。白衣群动，哭声悲人。

荆轲端起酒杯，对众人说：“成败在此一举，壮士去矣。”举杯一干而尽，抱拳对众人，飞地上马，驾马西奔。

马嘶声裂，刺客远去。不能回首，不能退缩。北风再大，又能如何？视死如归，真男人也！背负使命，必须成功！众人远望西方，车儿愈去愈远，最后消失在瑟瑟的寒风中。悲伤、担忧、企盼交织在一起，离别的伤痛永叙不尽。正是：

易水边，北风寒，

国家如累卵，夹缝求解难。

荆轲携人首，前赴豺狼地，

人间悲伤填胸臆，众人怎禁受得起？

作者结合作品展开想象联想，太子“泪水默默流下，缓缓起身”，荆轲“眼里闪过一道寒光”，“飞地上马”等细节描写写活了人物，传神地表现出太子的懦弱无能，荆轲的视死如归。细腻的环境描写有力地渲染了送别时伤感的氛围。最后的小诗更是将情感推向了高潮。学生能写出这样的短文，应该说对作品有了充分的理解，在这个基础之上再引导学生诵读此段，学生自然能披情入文。

三、提纲诵读法

艾宾浩斯的遗忘规律认为：在学习程度相等的情况下，识记材料越多，忘得越快，材料少，则遗忘较慢。面对大量的识记内容，指导学生能将归纳较多内容的板书和背诵提纲结合起来，形成背纲，化整为零、化零为整地诵读，可取得事半功倍的效果。这就是提纲诵读法。

如一教师在教学《劝学》时设计了这样的背诵提纲：

一、中心论点

二、学习的作用

提高自己：青——蓝；冰——水

改变自己：直木——轮；木——直；金——利

弥补不足：跂而望——不如登高；登高而招——见者远；顺风而呼——闻者彰；假舆马——致千里；假舟楫——绝江河

三、学习的方法、态度

积累：水、土、跬步、小流

坚持：骐骥、驽马、朽木、金石

专心 ：蚯蚓、螃蟹

这些文字既概括了内容、划分了层次，又可以作为背诵的提纲，成为串起这篇文章的“线索”，通过其中的一字或一词就能带动出对一句或数句的回忆。随着时间的推移，即使对文章有了遗忘，但想到这些字词，又能很快地唤起对曾学过的文句的记忆。

四、借评诵读法

借前人的点评诵读古诗文也是一种不错的诵读法。前人的批注，点在关键处，说到要害处，为学生个性化解读提供了思路，同样也为引导式的诵读提供了路径。

一教师执教《滕王阁序》就采用借古人对《滕》的点评来指导学生诵读。教师在学生齐读全文后，展示了一段文字：王勃著《滕王阁序》时年十四。都督阎公不信。勃虽在座，而阎公意属子婿孟学士者为之，已宿构矣。及以纸笔巡让宾客，勃不辞让。公大怒，拂衣而起，专令人伺其下笔。第一报云“南昌故郡，洪都新府”，公曰：“是亦老生谈。”又报云“星分翼轸，地接衡庐”，公闻之，沉吟不言。又云“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，公矍然而起，曰：“此真天才，当垂不朽矣！”遂亟请宴所，极欢而罢。（《唐摭言》卷五）然后说道：这是一位评论家巧借都督阎公态度的变化来赞誉《滕王阁序》，请同学们找出阎公的态度变化，一学生指出阎公由大怒到不屑一顾，再到“沉吟不言，陷入思考”，最后“矍然而起”，深深地被文章折服。

教师引导学生分析阎公为何对“南昌故郡，洪都新府”不屑一顾，对“星分翼轸，地接衡庐”却又“沉吟不言”，学生细读第一段后体会到开头八个字仅讲了地点，后八个字却有一种宏阔气象。写地上时，连用六个动词：分、接、襟、带、控、引，充分地拟人化，淋漓尽致地表现出一种恢弘气势。

教师继续引导学生思考：阎公从“沉吟不语”到“矍然而起”，究竟是从什么地方开始变的？学生再次品读，指出从“披秀闼，俯雕甍”开始，推开小门，由室内到室外，景物由静到动、由暗到明、由远到近、由散到满，胸襟由局促到开阔，如果说坐在室内看风景是一种欣赏，打开门窗，则是一种震撼。 “骇”——使眼睛受惊，“穷”——有力量，“惊”——雁群发出如人般的呼唤，三处细节写出了一种壮美。教师又引导学生注意第二段先是四句长句，非常舒缓；再用四个短句，非常急促；再用四六句，抑扬顿挫；而推开窗之后，短促的三字句，错落有致的四字句，节奏在变化中有稳定，感情开阔而飘逸，难怪阎公“矍然而起”。谈到这里，教师要学生齐读第1-3段，学生读来时快时慢，语调时高时低，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”缓缓读过，“唱”、“穷”、“惊”、“断”四字格外强调，完全融入到文章意境之中，达到了较好的效果。

教育家洛克指出：“教师的重大作用和技巧就在尽力使一切事情变容易，尤其是在学习文字方面，最不应该使儿童感到窘迫。” 巧妙的诵读方法能最大限度的调动学生学习文言文的积极性。教师不断对文言文诵读法进行创新，相信学生有一天会说：文言文，爱上你并不难。

归去来兮辞朗诵篇5

【关键词】文心雕龙；六义；离骚

中图分类号：I206文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)03-166-03

刘勰在《文心雕龙·辨骚》中谈《楚辞》谓：“固知楚辞者，体慢于三代，而风雅于战国，乃雅颂之博徒，而词赋之英杰也。”刘勰给予了《楚辞》以极高的赞誉，《楚辞》中的篇篇都为刘勰所看重。作为《楚辞》的灵魂之作，《离骚》是屈原内心感情的喷薄之作，也是规劝君王的忠表之作。刘勰视之为经典，“不有屈原，岂见离骚”，足见对《离骚》的赞誉之高。

刘勰在谈论作品时，首先很看重作者的才性气质和学识，他承认先天禀赋的不同，也强调后天修习的重要。《楚辞》的核心人物是屈原，《楚辞》中的灵魂是屈原的《离骚》。作为战国时期楚国的宗室贵族，屈原在《离骚》开篇就叙述了自己的高贵出生和高洁品质，充溢着家族和家世所带来的气势、自豪感。屈原少年时受过良好的教育，博闻强识，拥有远大的志向，他的家世出身对他自身的品质和日后的才能修炼起着重要的作用。屈原在强调天赋的同时也是非常重视后天努力的。他“好修为常”，自觉地培养自己的美德，内有美德，外有志向，身披才识，于是屈原的作品便以其瑰奇华丽的词藻、深沉的感情展示出他高洁的志行和伟大的人格。刘勰在论文时看到了作品和作者本人的精神气质的密切关系，屈原具有高贵出身、吉利生日、美好名字的禀赋之美，同时他又不忘自修其身、自正其气，他的人格是高洁的，品行是孤傲的，于是他咏叹出的《离骚》全篇感情激荡回复，想象奇幻，将自然万物感知为艺术形象，在人与自然万物之间展现了特有的神奇而美妙的联系。

刘勰在《知音》篇中比较系统的对文学批评进行了阐述，根据《知音》篇所论，可以窥见刘勰对古代作家作品评论的态度。而按这个要求来对《离骚》剖情析采，便可知《离骚》为何会被刘勰所看重了。《知音》中说：“是以将阅文情，先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。斯术既形，则优劣见矣。”

一观，就是看文章的构架体裁和情理脉络。《离骚》是屈原在楚国内政外交皆遇困难坎坷时所作。楚怀王十年左右诗人担任左徒，六国攻秦失败，楚怀王反思认为是楚国还不够强大以统一各国力量，而齐国首先通过改革来加强实力，因此楚怀王也想到通过改革加强本国力量，屈原也是力主改革。但是他所主张的举贤任能、禁止朋党的内政打破了贵族世袭制度；奖励农耕则破坏了贵族的经济来源，损害了贵族的利益；他的对外主张则引起了秦国的极大恐慌。楚怀王确有强大楚国之心，早期也信任屈原，但是他优柔寡断，目光短浅，偏信谗言。楚怀王的个性也是导致屈原个人悲剧的一个原因。在各方势力的影响下，屈原怀揣着强大楚国的理想而被放逐，他的人生最终走向了悲剧。《离骚》是屈原遭受忧患而“发牢骚”之作，他面对楚国的政治现实和自己的不平遭遇，抒发己之忧思愁苦，首尾一体，感情汹涌而出，情真意切。刘勰在《情采》篇中就要求“为情者要约而写真”，作品的思路要沿着情理的脉络展开，铺文设采。《离骚》从追述家世姓名、申述政治抱负到遭受迫害，幻想破灭，屈原抒发的是对追求自身价值和社会理想的极大热情及对黑暗势力和佞伪小人的揭露批判，前后呼应，情理完整。

二观置辞，就是考察作品的文辞运用。《离骚》是诵诗，其中大量运用楚地的方言声韵，具有浓厚的楚地色彩。如其中多以“兮”音加强气势，读来朗朗于口，情感拖曳于辞采间。看《离骚》中的这段①：

悔相道之不察兮，延伫乎吾将反。回朕车以复路兮，及行迷之未远。步余马于兰皋兮，驰椒丘且焉止息。进不入以离尤兮，退将复修吾初服。制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。不吾知其亦已兮，苟余情其信芳。高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离。芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏。忽反顾以游目兮，将往观乎四荒。佩缤纷其繁饰兮，芳菲菲其弥章。民生各有所乐兮，余独好修以为常。虽体解吾犹未变兮，岂余心之可惩？

主要表达诗人在遭到挫折坎坷后，在现实与理想间徘徊彷徨，苦闷不解。久久凝望后欲调转车头去兰皋椒丘休憩，同时内心也更坚定了自己明洁的品质和高洁的理想。这里“兮”字的运用加强了语调的节奏，并在诗句中以两两相对的形式出现，具有很强的规整性，读来错落有致，规整顺势，更容易调动感情。情调也随着诗句徐徐而回转。刘勰非常重视作品的辞采之美，他的《夸饰》篇和《丽辞》篇对骈俪之美的肯定能充分证明这一点。《离骚》是诗人感悟吟志之作，屈原在作品中极展无限想象，神游叱畅于天地之间，看“跪敷衽以陈辞兮，耿吾既得此中正。驷玉虬以桀鹥兮，溘埃风余上征。朝发轫于苍梧兮，夕余至乎县圃。欲少留此灵琐兮，日忽忽其将暮。吾令羲和弭节兮,望崦嵫而勿迫。”驾龙乘风，傲游神界，尽辞采之力。而如此上下求索，只为寻得理想。《离骚》从内容到形式再到创作动机，都能符合刘勰雅丽奇正的要求。刘勰在《情采》篇说道：“情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”诗文中的情和辞是相辅相成的，以情为基础来铺设辞采，用辞采的张力来表现情感。情志是主，辞采是次。这与他所说的“雅丽”关系是一致的。“丽辞雅义”，雅义是丽辞的统摄。刘勰是认可《离骚》的美辞的，《辨骚》篇说：“然其文辞丽雅，为词赋之宗，虽非明哲，可谓妙才。”提倡取《离骚》的华美之辞，为辞赋家效法之准则。后面又说：“王逸以为：诗人提耳，屈原婉顺。《离骚》之文，依经立义；驷虬乘翳，则时乘六龙；昆仑流沙，则《禹贡》敷土。名儒辞赋，莫不拟其仪表，所谓金相玉质，百世无匹者也。”文之枢纽之首为原道，次之为征圣、宗经，然后是正维和辨骚。刘勰论文强调文的功用，也很看重历史传承，《离骚》中的夸饰之辞都是有据可循的，可依经立义，而其中洋溢着的爱国之情，是抒情写意与规劝君王的统一，有教化的功用，达到了雅与丽的统一。

三观通变，亦即通古变今。一方面是考察 “通古”，即作品体裁和文风等对前代的承袭和效仿；另一方面是“变今”，是作品异于经的地方。通古变今重在变的地方，对于变，又重在强调文辞与情感的变化上。刘勰在《正纬》中谓：

若乃牺农轩皞之源，山渎钟律之要，白鱼赤乌之符，黄金紫玉之瑞，事丰奇伟，辞富膏腴，无益经典而有助文章。是以后来辞人，采摭英华。平子恐其迷学，奏令禁绝；仲豫惜其杂真，未许煨燔。前代配经，故详论焉。

虽然这里主要是在表达纬书是伪造的，是不能配经的。但是刘勰又肯定了这些内容广泛，事迹奇特，而又辞采丰富的纬书对文章写作的帮助，“无益经典而有助文章”，肯定了它们的历史意义。在后面的《风骨》、《定势》、《情采》、《丽辞》、《夸饰》等篇中，刘勰在雅和正的前提下表示出对丽和奇的重视，将情感和想象、风情和气骨提到了一个非常重要的地位。而纬书为这一切提供了借鉴。至于诗赋，《楚辞》则是奇文壮采和风情气骨的榜样，“名儒辞赋，莫不拟其仪表。”《辨骚》申述了《楚辞》的合经与不合经之处：

故其陈尧舜之耿介，称汤武之祗敬，典诰之体也；讥桀纣之猖披，伤羿浇之颠陨，规讽之旨也；虬龙以喻君子，云蜺以譬谗邪，比兴之义也；每一顾而掩涕，叹君门之九重，忠怨之辞也；观兹四事，同于《风》《雅》者也。

这是其合于经的地方。《楚辞》中的尧舜桀纣之事、虬龙云蜺之喻都是有据可循的，如《离骚》就沿用了《诗经》劝戒的功能和比喻、托物起兴的手法，《离骚》发展了《诗经》的艺术和思想。刘勰不是不主张变，而是要在宗经的框架下有节制的适度的改革，不能一沉不变，也不能失了“雅”“正”的前提。作品围绕的核心仍然是经，但是形式可以多变，表现方式要拓新。所以紧接着刘勰又说：

至于托云龙，说迂怪，丰隆求宓妃，鸩鸟媒娀女，诡异之辞也；康回倾地，夷弄彃日，木夫九首，土伯三目，谲怪之谈也；依彭咸之遗则，从子胥以自适，狷狭之志也；士女杂坐，乱而不分，指以为乐，娱酒不废，沉湎日夜，举以为欢，荒淫之意也；摘此四事，异乎经典者也。

此处他列了《楚辞》异于经典的地方。值得注意的是在这里刘勰并没有表示出对这些不合于经典之处有反对或否定的态度。甚至他是推崇和欣赏这样的新变的，他后面说道：“观其骨鲠所树，肌肤所附，虽取熔经意，亦自铸伟辞。”《楚辞》独特的个性和卓越的辞采，也正是其杰出之处。

四观奇正，是从审美格调的角度来要求诗文的。既包括诗文的想象情思，也包括文辞构思。在《辨骚》中刘勰说屈原宋玉之作“叙情怨，则郁伊而易感；述离居，则怆怏而难怀；论山水，则循声而得貌；言节候，则披文而见时。”抒情时深沉饱满，绘景则让人如临其境，写四季气节便如时光变迁。这正是因为他们对“奇”的运用，用虚幻怪异的想象和大放奇彩的文辞将一切用最灵活的形象呈现到读者面前。看《离骚》末段：

朝发轫于天津兮，夕余至乎西极。凤皇翼其承旗兮，高翱翔之翼翼。忽吾行此流沙兮，遵赤水而容与。麾蛟龙使梁津兮，诏西皇使涉予。路修远以多艰兮，腾众车使径待。路不周以左转兮，指西海以为期。屯余车其千乘兮，齐玉轪而并驰。驾八龙之婉婉兮，载云旗之委蛇。抑志而弭节兮，神高驰之邈邈。奏《九歌》而舞《韶》兮，聊假日以偷乐。陟升皇之赫戏兮，忽临睨夫旧乡。仆夫悲余马怀兮，蜷局顾而不行。

诗人驾车乘风远游，从天河出发，凤凰翱翔，蛟龙渡水，八龙驾车，云霓为旗，却在恍惚迷离中看到故乡，于是悲伤不舍，连马儿都不忍离去而踟蹰不行。景象奇幻唯美，文辞新奇璀璨，却因对故国的恋恋不舍而使这些想象和文辞都染上了诗人的情绪。老子早在《道德经》中就提出：“以正治国，以奇用兵。以无事取天下。”后在我国古代军事中也有奇正这一思想，如《孙子兵法·兵势》：“三军之众，可使必受敌而无败者，奇正是也。……凡战者，以正合，以奇胜。故善出奇者，无穷如天地，不竭如江海。”可以看出，先秦的奇正思想是从灵活通变的角度来提倡的。刘勰提出的 “哀而有正”、“约以正辞”、“持正以驭奇”等观点，与先秦兵家奇正思想不得不说是相承而创新了的。整个《楚辞》就是成功的结合了纯正的思想和奇特的夸张，刘勰在《辨骚》中总结其为“酌奇而不失其贞，玩华而不坠其实”，着实是对其雅丽奇正的高度概括和赞誉。

五观事义和六观宫商，主要是刘勰针对当时崇尚用事的文学之风和流行的声病说提出来的。刘勰是赞成适当的用事、自然的音律美的。至于《离骚》的音律美，是显而易见的。“沉则响发而断，飞则声飏不还，并辘轳交往，逆鳞相比。”由于楚地方言的运用，《离骚》在音律方面的也是有自己的特色和成就的。对于事义说，刘勰在《事类》中认为“事类者，盖文章之外，据事以类义，援古以证今者也。”看来所谓事义，就是要引古证今。《离骚》中有许多举古事以证今义之处，且看下面这段：

依前圣以节中兮，喟凭心而历兹。济沅湘以南征兮，就重华而陈词。启《九辩》与《九歌》兮，夏康娱以自纵。不顾难以图后兮，五子用失乎家巷。羿淫游以佚畋兮，又好射夫封狐。固乱流其鲜终兮，浞又贪夫厥家。浇身被服强圉兮，（下转第169页）

（上接第167页）而不忍。日康娱而自忘兮，厥首用夫颠陨。夏桀之常违兮，乃遂焉而逢殃。后辛之菹醢兮，殷宗用而不长。汤禹俨而祗敬兮，周论道而莫差。举贤才而授能兮，循绳墨而不颇。皇天无私阿兮，览民德焉错辅。夫维圣哲以茂行兮，苟得用此下土。瞻前而顾后兮，相观民之计极。夫孰非义而可用兮，孰非善而可服。阽余身而危死兮，览余初其犹未悔。不量凿而正枘兮，固前修以菹醢。曾歔欷余郁邑兮，哀朕时之不当。揽茹蕙以掩涕兮，沾余襟之浪浪。

在这里诗人正反对比举了一系列历史事实，用古事来指明误信奸人、不归正路的覆灭后果。并借古代卓越贤人来寄意自己的正直不阿和贤良忠信。借前代贤士的不幸来哀叹自己的不幸。所以刘勰说了，“观夫屈宋属篇，号依《诗》人，虽引古事而莫取旧辞。”，“故其陈尧舜之耿介，称汤武之祗敬，典诰之体也。讥桀纣之猖，伤羿浇之颠陨：规讽之旨。虬龙以喻君子，云蜺以譬谗邪，比兴之义也。”《离骚》确是兼有好色而不淫，怨诽而不乱的。

《离骚》是围绕着唤醒楚王这样的目的，集怪诞奇异的想象和假托的意象来展开自己情感的抒发。诗人内心感情激荡徘徊，吟咏而出，化为一首涤荡起伏、反复曲折的歌曲。刘勰重视诗文的熔章裁句，但是对《离骚》实难划清具体的结构层次，只能在时上时下的感情脉络中体会屈原忧君王、恨奸邪、哀自身、叹理想、眷故国的种种交错心情。

注释：

①《离骚》本身不分节分段，因而历来对《离骚》如何划分分歧颇多。如宋代钱杲之将《离骚》划分为十二段，清代王邦采划分《离骚》为三大段，周建忠细分《离骚》为十小段。究竟应该划分几部分，仁者见仁，智者见智。本文采用十二分段的方法。依次追述身世，历数上古圣君，申述远大的理想和遭遇的挫折，彷徨于去与留，寻求出路而不得，批评黑暗现实，讴歌美政，上下求索，终寄意幻境神游远去。

参考文献：

[1]范文澜.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，2006.

[2]周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局,1986.

[3]饶尚宽.老子[M].北京：中华书局,2006.

[4]郭化若.孙子兵法[M].上海：上海古籍出版社,2006.

[5](宋)洪兴祖.楚辞补注 [M].北京：中华书局,1983.

[6]李山.楚辞选译[M].北京：中华书局,2005.

归去来兮辞朗诵篇6

在传统的高中语文教育教学过程中，教学内容大致包括朗诵、阅读以及作文，这些教学内容大多较为单一，且有着过多的统一要求，正是这些单一传统的要求让学生丧失了学习的自主性以及创新能力。这样统一的教学，不仅让学生失去了学习的兴趣，而且还不利于培养学生的创新能力。因而，在高中语文教育教学过程中，不应当过多追求统一性，相反的，应当引导学生不断地以发散的思维进行学习思考，全方位地理解高中语文课文的内容、题材以及语言，让学生尽情地发挥自身的想象力，鼓励学生自主思考。

例如：教师在讲解《荷塘月色》一文时，可以首先给学生设置疑问，如“诗人为什么要写这篇文章？”“文章中，诗人有着怎样的情感？”“在这篇文章中的写作特点是什么样的呢？”这样，可以让学生带着疑问阅读文章，让学生全面地思考整篇文章，从而发散学生的思维，激发学生的创新潜能。

在高中语文教育教学过程中，教师应当进行创新教学，有效地培养学生的创新能力以及探索能力，引导学生全面地发散思维，以此提升高中语文的教学质量。在传统的高中语文教育教学过程中，学生已然已经习惯了定式思维，习惯了随波逐流，习惯了人云亦云，习惯了不提出创新的另类见解，这样久而久之会固定学生的思维，束缚学生的思维，进而抹杀了学生的创新能力以及探索能力。因此，教师务必要改变这一现状，在进行高中语文教育教学的过程中，应当注重采取多种教学形式进行教学，建立新的思维模式以及新的教学模式。

例如：在学习《归去来兮辞》这类画面感极强的文章时，教师可以先用多媒体展示内容，让学生直观地感受课文的内容，在此基础上，教师可以让学生朗诵并且背诵语文，这样有利于培养学生的语感，提升高中语文的教学质量。

二、语文教学的创新

在高中语文教育标准中明确规定，高中语文教学对高中语文课程应当囊括学科以及活动两部分，而活动是其中更为重要的一部分，它对高中语文教学的进一步发展有着极其重要的作用。因此，教师在高中语文教育教学的过程中，应当给予学生以足够的思考空间和时间，例如：教师可以带领学生深入到大自然中，去体会大自然的魅力，在大自然中进行自我实践，以培养学生的动手操作能力；让学生学会思考，在高中语文教学中充分发挥主观能动性，大胆思考，努力探究，从而有效地培养学生的创新能力。

例如，在学习《鸿门宴》这一章节时，教师可以为学生创设一个相对较为相似的情境，让学生进行情景模拟，亲身体会书中的情景，让学生在实践中不断地进行思维的发散以及碰撞。除此之外，教师还可以让学生对课本内容进行重新的演绎，让他们根据对文本内容的理解，发挥想象力，进行自由表演，在表演中体会作者的感情。在活动后，教师应当对学生的表现予以肯定，多鼓励学生，让学生对高中语文的学习充满信心，从而有效地提升高中语文的教学质量，培养学生的创新实践能力。

三、总结

归去来兮辞朗诵篇7

定格一：“八个成语”进行到底。

1.课前，让学生读成语，并试着背一背。

视死如归 大义凛然 以身殉国 勇往直前 舍生取义 气吞山河 力挽狂澜 赴汤蹈火

2.课中，理解“壮士”一词。

根据不同词典里的含义（《国语辞典》壮士：意气勇壮之士；《现代汉语词典》壮士：豪壮而勇敢的人），初步看壮士是什么样的人？

（学生词穷，师又出示八个成语引导学生描述，让学生明白能按这些词所做的人就是壮士）

3.课结束，齐读前面八个成语送别五壮士，布置作业：运用课堂上积累的语言材料和八个成语写一段话，描述你看到过的英雄人物。

提高学生对语言的理解和运用能力是小学语文教学的基本任务，词语教学是根基。我们平时教学有时也给学生一些词语，但仅仅是孤立的提供，教学中没有贯穿始终，运用到底。侯老师在引导学生三次读成语和运用成语中，使学生对壮士的理解更具体，理解“视死如归、大义凛然、以身殉国、勇往直前、舍生取义、气吞山河、力挽狂澜、赴汤蹈火”这些成语就是对壮士的诠释，把词语教学真正落到实处，让语文课上散发着浓浓的语文味。

定格二：品“字”的精妙、无痕。

学习“接受任务”部分。

学生读第一自然段，找出交代背景的句子，读，用成语概括当时形势，敌众我寡。让学生再读读课文，想想还看出什么？敌人的猖獗从哪个词看出的？抓住“日寇”“大举进犯”讲解分析。

出示“寇”字在《说文解字》中含义：“寇”即暴乱；劫掠；强盗；另解读为：手持器械到人家里打人的头。

师：“日寇”就是干这种勾当的人。

出示“犯”字在《说文解字》中含义：“犯”即侵也；随即让学生用“侵”组词，再出示：“犯”即侵犯，侵略，侵害。另解读为：从高处下来凶恶的狗。

师：从这两个汉字中，我们就可以看出日本人的暴虐、无人性。

品字，在侯老师的课上可是一大特色。他经常会拿一些我们看似熟识的字进行“深加工”，进而让学生通过对该字的理解达到对词语甚至整个句子的理解。他深挖“寇”和“犯”字，从字的原义理解词义，使学生深刻理解了“日寇”、“大举进犯”这两个词，从而加深了学生对于日本侵略者的憎恨之情。在他的讲解下，我们发现汉字原来这么有趣，原来也可以这样理解词语，理解课文的内容。这样，原本枯燥无味的汉字经侯老师这么一“烹”，“语文味”自然而然地就出来了。

定格三：引入拓展，读中感悟。

1.在理解“壮士”一词时，侯老师引入《易水歌》中“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。”给学生介绍当时的背景，让学生深情朗读，让学生初步了解早在战国时期，河北就出壮士。

2.“走”的思考：班长是在什么情况下命令的？引导学生抓住分号理解：选择分号前的路就选择了什么？选了分号后的路就选了什么？各用一个字来概括分号前后的内容。教师出示孟子的《鱼我所欲也》：生，我所欲也；义，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也。让学生有感情朗读， 得出分号前“生”，分号后“死”， 一下就悟到“舍生取义”之举，在生死抉择面前，选择“舍生取义”“以身殉国”这是壮士之举。这是我们这个民族世代遗传下来的“骨气”。

然后侯老师抓住“斩钉截铁”“热血沸腾”朗读，引导学生理解壮士的选择。让男女生分角色朗读，引导学生理解“战士”“壮士”的转换。

最后让学生齐读前面八个成语及《易水歌》，反复读，送别五壮士，使学生从始至终对五壮士充满尊敬、爱戴、崇敬之情。

归去来兮辞朗诵篇8

如何才能真正地使文言文的教学充满欢声笑语，让文言文的课堂妙趣横生?我认为老师应该勇敢地走进学生中，用切身的感受让课堂、老师、学生、文本四位一体和谐地统一起来。重兴趣感染，重诵读领悟，重个性探究，才能寓教于乐。具体方法如下。

一、激情诵读，激发兴趣

老师是课堂的主导，能不能上一节让学生印象深刻的好课的关键是老师的引导。课本中所选的文言文无一不是经典，其难易适中，长短适度，感情丰富，音乐性很强。老师如能激情诵读就成功了一半。

如《滕王阁序》是骈文的典范，句式整齐划一，节奏韵律，抑扬顿挫。这其中王勃失意的内心世界最能感染人：“关山难越，谁悲失路之人；萍水相逢，尽是他乡之客……嗟乎！时运不济，命运多舛。冯唐易老，李广难封……”老师如能饱含激情，一唱三叹，及至声泪俱下，学生定会深深地沉浸在老师营造的氛围中，教学自然事半功倍。事实证明：学生的切身体会绝对不能用老师的分析去替代。

再如《烛之武退秦师》、《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》等春秋战国时的对话体文章进行分角色朗读，学生不仅能轻松记住繁琐的人际关系，而且能在快乐的对话中轻松理解句意。

《项脊轩志》、《祭十二郎文》、《出师表》千百年来感动了不知多少性情中人，难道我们还要避读诵的捷径去走讲析的弯路吗？学生醉心于诵读才能真正体会文言文的魅力所在。

“疯狂英语”的创始人李阳老师鼓励学生用“三最法”（最大声，最快速，最清晰）去读英语。这是收效最大，也是最实在、最聪明的做法。我也一直鼓励学生用“三最法”（最大声，最有感情，最清晰）去读文言文。朗朗书声中，学生收获了快乐，我收获了幸福。

二、书读百遍，其义自见

老师的范读为学生营造了一个情感的氛围，学生从范读中领会了字音、停顿、轻重、语气、节奏和情感基调。文章深层次的含义还需要学生自读、品味。

高一时教授《烛之武退秦师》。因文章短小精悍，范读后我让学生一遍遍地去读课文、比赛背诵速度、有个性地朗读表演。一节课下来，学生个个都在读，却百读不厌。学生下课后都对这节课印象颇深。

当然，读书形式可以自由选择，只要是有益于理解文章的形式都可以试一试。

如《归去来兮辞》一文，该文表现的是作者致力于隐，淡泊名利、“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”的书生形象，读时不妨让学生扮个超脱先生状，玩味地读，亦可摇头晃脑、如痴如醉，用悠长的语调再现当时的氛围，体味五柳先生的心境。当然，如果熟读成诵，则能使教学事半功倍。

三、大胆质疑，各抒己见

很多老师有一个共识：文言文教学就是介绍作者，时代背景，疏通字词（参照教参）理解文章结构。殊不知这仅仅是停留在感性认识的层面上。让学生提出问题，把提问的权利归还给学生，分析于学生有益的问题才能使教学过程有的放矢，才能举重若轻，才能真正地急学生之所急，想学生之所想。

在教学过程中，我总是笑对学生，彻底地放下老师的架子，鼓励大家发表自己的意见。如学习《信陵君窃符救赵》，就“信陵君该不该窃符？”的问题学生产生了争论，争论不仅没有影响教学进度，同时更好地理解了信陵君重义、聪明、心胸开阔的人格力量。

只有允许有个人见解与创新思维，一千个读者才会看到一千个真正的哈姆雷特。在《项羽本纪》中，学生对生死展开了辩论，前连后引，从屈原的死，到司马迁的生。一节课没有结论，再辩一节课，学生在辩论中领悟到作品中人物的人性美并产生了强烈的共鸣，使心灵受到震撼，受到洗涤。

只有鼓励学生的批判精神，产生争论才能真正学到知识。在《淮阴侯列传》一文中，选修课本的注释《史记》（选修136页注释④［党］党羽）学生质疑后发现注释过于草率，“吕后欲召，恐其党不就”一句中“党”应通假为“倘”，解释为“万一”。可见“读死书”“死读书”祸害大哉。

“学贵有疑”。质疑才能进步，一节课不一定全盘接受老师的预设内容。要鼓励学生不满足于老师和教材的答案，敢于向困难和权威挑战，新事物往往是在不被常人接受的情况下出现的。

四、让幽默充满课堂

文言文最大的特点就是年代久远，只有拉近其与学生生活实际的距离才能在联系中以近譬远、以小见大，课堂才能生机无限，活水不绝，学生才能放开拘谨，趣味盎然。

宾语前置很难掌握，特别是以“之”为标志的宾语前置句，我在教学中并不只讲方法，而是引入了大家都熟的汉式日语，如“八路的有……什么的干活”，是不是日本人在学习的时候没有真正理解“之”的用法？如此类比整个课堂顿时一片笑声。

当然，我们的目的不是取乐，而是使学生放下包袱，拉近和文言文的距离，去让学生乐于接受文言文，以增强教学效果。

五、联系生活，学以致用

新课标提出语文具有工具性和人文性。审美是学生的个性需求，工具性有着重要的社会作用。文言文在交流思想、传递文化、发展文化中有着重要作用。

课本中多是文质兼美的名篇佳作，它积淀了丰富多彩的人生体验，是现代人充实自己精神生活的土壤。

读书就要学生从书中读出意蕴，要求人格的完善和发展，丰富自我的精神家园。如《五人墓碑记》就是要唤醒学生生命成长的觉悟，唤醒学生心灵深处的责任感和价值观，让学生努力树立除奸构善的宏志。

归去来兮辞朗诵篇9

关键词：道家音诵；养生疗治；当代开发

中图分类号：B223文献标识码：A

文章编号：1003-0751（2016）02-0102-05

一、引言

经过长期发展，道家积累了丰富的文化资源。如何认识其价值？如何运用道家文化资源为人类健康生活服务？需要研究的问题很多，本文拟侧重探讨“音诵”这种咏唱形式。

“音诵”是“诵”的一类，其原型字是“甬”，而“甬”的本义是“通”，表示从头到尾，畅通无阻。延伸到文章的声读上，就形成了“诵”。早在金文里，已经有“诵”这个字，其构形是言字旁加上“甬”，意思是通读文本。根据《佩文韵府》①的记载，古时候所谓“诵”有很多种形式，其中最有代表性的是吟诵与音诵。如果说，“吟诵”主要是在儒生中流行，那么“音诵”则主要在道家圈内秘传。相对而言，大家对“吟诵”了解要多些，至于“音诵”则是许多人都觉得陌生的，这就是本文为何选择“音诵”作为考察对象的原因。

这里需要稍加说明的是“道家”概念问题。最早使用“道家”概念的是西汉司马谈，他在《论六家之要旨》一文中对“道家”的由来、思想主张、基本特点都做了精辟论述。此后，学术界对“道家”概念内涵做了种种解释，至今看法不一。中国社会科学院哲学研究所已故研究员王明先生曾指出：“习惯上有时把道教也称作道家。”②根据这种说法，笔者以为道家有广义与狭义之分。狭义的道家指的是以黄帝、老子为代表，以“道”为核心概念的学术流派；而广义的道家则包括了东汉以来的制度道教。由此延伸于“道家音诵”，在研究范围上也应该有更为广泛的包容性。一方面，先秦时期以黄帝、老子为代表的道家文献当然必须进入研究视野；另一方面，东汉以来的制度道教所留下的诸多经典也应该予以考察。此外，还有一些文献虽被列为杂家，但其中却包含着丰富的“道家音诵”渊源史料，例如《管子》《吕氏春秋》等书多涉音乐养生问题，这是不能忽略的。发掘这部分文化资源，有助于理清“道家音诵”的来龙去脉。

二、道家音诵的明确记载

“音诵”的明确记载，首见于《魏书》卷一百二十四《释老十》，其中有一段文字言及：寇谦之守志嵩岳，精专不懈，于神瑞二年十月乙卯，忽遇“天神乘云驾龙”，集止山顶，称太上老君授予寇谦之天师位，赐《云中音诵新科之诫》二十卷。后来关于寇谦之秘传“音诵”的故事大抵以《魏书》记载为蓝本而稍作增删。例如《隋书》卷三十五《经籍四》以及马端临《文献通考》卷二百二十四等处也有类似描述。

考《正统道藏》之“洞神部・戒律类”，收有《老君音诵戒经》，学术界多认定该书即寇谦之所得《云中音诵新科之诫》。一开始，《老君音诵戒经》就叙述：太上老君告知传经的人，初“受诫”时要举行隆重仪式：首先是“受诫”者庄严肃穆地站在《戒经》之前，向《戒经》行八拜大礼；其他的师友则手捧经书，演唱“八胤乐”。所谓“胤”，许慎《说文解字》解释为“子孙相乘续也”，而《尔雅》则用“继”字予以概括。就音乐演唱角度来说，“胤”可以理解为一遍完了再续一遍，如此连续八遍，故称“八胤”。按《说文解字》的说法，“胤”字“从肉从八”，而“佾”字右侧亦由“八”与“肉”构成。由此可以推断，“胤”与“佾”当同出一源。考孔子《论语》有“八佾舞于庭”的记载，而《礼记・祭统》则称“八佾以舞大夏”。此所谓“佾”，指的是乐舞行列。按西周的等级制度，诸侯用“六佾”，凡三十六人，纵横各六排；天子用“八佾”，凡六十四人，纵横各八排。“大夏”，系夏朝大禹时期所创制的一种“韶乐”。因为大禹是夏朝开国君主，所以其礼仪用的是“八佾”。结合《论语》与《礼记》的资料来分析，笔者以为“八胤乐”可能是从上古八佾舞乐脱胎而出的一种仪式音乐。《老君音诵戒经》描述传戒时众人演唱“八胤乐”，这实际上烘托了“音诵”进行前的气氛。接下来，《老君音诵戒经》指出：在演唱了“八胤乐”之后，即由“受诫”之人按照“音诵”调式“伏诵经意”。所谓“伏”就是俯身低头，“伏诵”就是两足跪地、身体前倾如匍匐之状，低头而音诵；诵毕，再行八拜礼。完成了三个基本程序，就算受诫了。为了便于操作，《老君音诵戒经》特别说明：如果不懂得“音诵”，只要“直诵”就行。所谓“直诵”，用今天的话来说，就是一般性朗读。可见“音诵”与“直诵”有明显区别。简单地讲，“直诵”不讲究调式，没有固定旋律，节奏自由，乃是最为普通的诵读方式；而“音诵”则要依调式而唱，不仅有固定旋律，而且讲究节奏。音诵虽然不同于仙歌道曲，但已经具备了音乐的基本功能，是介于言说与音乐之间的一种特别的声控技艺形式。

三、道家音诵考源

尽管“道家音诵”的明确记载是到了南北朝时期才出现，但其渊源却非常古远。据《吕氏春秋》记载，早在五千多年前的“朱襄氏”③时期，大臣士达为了解决多风而阳气过盛问题，就创造了“五弦瑟”，通过调理角、徵、宫、商、羽五音，“以来阴气，以定众生”④。这说明“五弦瑟”的演奏在开初并不是为了休闲娱乐，而是作为调理阴阳的手段。《老君音诵戒经》在论及“音诵”的本旨时谓之“土居安宁，风雨时节”⑤，这完全符合“五弦瑟”调理阴阳的内在精神，因为大地之所以能够安宁，就是因为阴阳平衡，而“风雨时节”就是春夏秋冬运行有序的象征，其背后所蕴含的理念还是阴阳平衡。可见“道家音诵”在思想内涵上与上古通过弹奏弦瑟以和阴阳的主旨是合拍的。

从气运路向上看，“道家音诵”与《庄子》中的“洛诵”也有一定关联。该书《大宗师》篇记载“南伯子葵闻道”故事时曾言及洛诵。在庄子笔下，南伯子葵所得的“道”是经过世代相传的，先是闻之于副墨之子，而副墨之子又是从洛诵之孙那里学来的，再往前稽考，最终追溯到“疑始”，也就是混沌的肇端。其中的“洛诵”，按照宋代学者林希逸的解释，就是“苞络而诵之也”⑥。然而，什么是“苞络”呢？“苞”就是花苞，而“络”就是经络。“苞”与“络”连用，所表达的当是如花苞一样含蓄、又如经络那样贯通全体的状态。“络”与“洛”同音相转，意义相通，于是引出了洛水的意象，表征其川流不息。如此看来，“洛诵”当是一种颇为含蓄、圆润的诵唱方式。这种以花苞及流水为法象、以经络为内涵的“洛诵”，尽管是通过寓言故事来表达的，但其操作机理却是明白的，故而对于后来的“道家音诵”当有特别的启迪意义。

如果进一步稽考，我们还会看到，“道家音诵”与远古之“啸”也存在某些关涉。“啸”在先秦古籍已有记载，如《山海经・西山经》在讲述西王母故事时曾以“其状如人，豹尾虎齿而善啸”为形容。其中的“善啸”，讲的是一种发声状态。作者将“善啸”与“豹尾虎齿”联结起来，可以让我们感受到一种很奇异的形象。另外，在《诗经》与《楚辞》里也有关于“啸”的句子，如《楚辞・招魂》云：“招具该备，永啸呼些。”这是上古时期“招魂”仪式的一个片段写照，其大意是讲：准备好了一切招魂的器具，而后就开始长啸大呼。“永”是长久的意思，“些”是语气助词。按照汉代王逸的解释，“长啸”与“大呼”，系一阴一阳，“啸”属阴，而“呼”属阳，两者配合，方可发生感通效果。⑦从这里，我们看到了“啸”这种发声方式的阴阳对应。

汉代以来，“啸”成为道家神仙人物炼气的一种技艺，并且逐渐音乐化。如陶弘景《真诰》卷三所录《英王夫人歌》云：

驾_敖八虚，徊宴东华房。

阿母延轩观，朗啸蹑灵风。

我为有待来，故乃越沧浪。⑧

意思是讲：驾驶着如火光闪烁一样快速飞行的神兽，遨游天地八方，而后回旋反转，来到了东华帝君住所，看到了西王母倚靠在栏杆上怡情至乐的神态。春风吹拂而过，西王母爽朗长啸。“我”就是为观赏这场景而来的，所以不远万里，越过了汉水，终于领略了无限风光。诗中之“朗啸”，既续存了《山海经》西王母“善啸”的信息，又透露了“啸”在道家神仙中所具有的歌咏特质。

这种走向音乐化的“啸”，在古文献里是可以找到许多佐证的，如《晋书》卷四十九记载竹林七贤之一的阮籍到苏门山拜访孙登时听见孙登之啸，“若鸾凤之音”，这既写出了孙登之啸的悦耳动听，也暗示了其音乐特质，因为鸾凤作为理想中的神鸟，本来就是美妙声音与自然律吕的表征，所以《晋书》以此来形容孙登之“啸”，正暗示了其啸的合律本色。此外，陈撰《乐书》卷一百四十一记载，孙登“弹一弦琴，善啸，案蟹缋住o康师之，故其赞曰：调一弦兮斡参寥廓，啸一曲兮能骤风雷”。其中的“斡”是旋转的意思，而“参”当指“参星”，二十八星宿分列东西南北四方，“参星”属于西方七宿之一，以一星指代二十八星宿，象征琴声与二十八星宿的周转运化相吻合。从嵇康的赞词可知，孙登是一边弹琴一边长啸的，显然，孙登之啸不仅与琴律合拍，而且还蕴含着遵循二十八星宿自然节律的思想旨趣。“啸”的这些元素从某种意义上为“道家音诵”的形成提供了文化滋养。后来，《老君音诵戒经》讲述“音诵”的操作时也一再出现“二十八星宿”名称，这在一定程度上透露了“道家音诵”对于“啸”的元素是有所继承的。

四、道家音诵的特征

具有悠久文化渊源的“道家音诵”有什么特征呢？要回答这个问题，还得从《老君音诵戒经》的文本入手寻求线索。该书开篇云：

老君曰：烦道不至，至道不烦。按如修行，诸男女官见吾诵诫科律，心自开悟。可请会民同友，以吾诫律著，按上作单章，表奏受诫，明慎奉行如律令。⑨

从这段描述来看，“音诵”的目的乃是为了“修行”，其基本要求是“诚”。老子《道德经》第二十二章说“诚全而归之”，唯有诚心才能归往大道。《礼记・中庸》说：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。”意思是讲：“诚”系天道的品性；求诚则为人道的路向。“修行”就是以诚挚的心灵感通大道。“音诵”是修行的基本课程，其目的就是要开悟大道。

就形式来看，“音诵”当然不是简单的诵读，而是具有特殊音乐属性的声控技术。关于这一点，《老君音诵戒经》的措辞即可以佐证。该书解释“音诵”时用了“太上老君乐音诵诫令文”⑩，这句话在“音诵”之前加上“乐”字，之后加上“诫”字，形成了“乐音诵诫”的词组，其中的“乐音”强调了“诵”的音乐属性，而“诵诫”则意味着通过“诵”而表达了“知止明律”的修行态度。实际上，我们可以将“音诵”看作“乐音诵诫”的缩略语。这里的“音”当然不是一般的声音，而是具备旋律、节奏并且可以调控速度的一种“气音斡旋”流程。

值得注意的是，《老君音诵戒经》行文多次出现了“科律”“科法”的用语。此经文中的“科”主要是指戒律，这种戒律是通过斋醮科仪来确认和实施的，“音诵”就是在斋醮中履行科戒的必要程序，属于斋醮礼仪中的赞颂类，需要配合乐器来演唱。由于配合了乐器，引入相关的操作环节，“音诵”的实施就不是纯个人行为，而是团队行为。

将“吟诵”与“音诵”稍作比较，可以发现它们既有共同点，也有不同点。笔者曾经就此问题请教过前中国道教协会副会长陈莲笙道长，他讲出了其中的奥妙。首先，“吟诵”与“音诵”都讲究“依字行腔”和“运气发声”。所谓“依字行腔”就是按照汉字的平仄特点来调整音长和节奏。一般而言，就是平声字的声调相对拉长，仄声字的声调相对短促。所谓“运气发声”就是采用腹式呼吸法，也就是由丹田处运气，从而使得声腔浑厚圆满。这是“吟诵”与“音诵”均有的特点。所不同的是：吟诵讲究“文读语音”，更符合语言原貌；此外，吟诵还讲究“腔音唱法”，其音高、音强、音长不固定，始终依情而定，有随时飘动的趋向；音诵由于是在斋醮科仪中进行，故而特别讲究节奏和声律。更为重要的是：音诵作为道门的一种声控技艺，具有陶冶性情的神圣属性。在实施过程中，音诵者需通过“禹步”“存想”“掐诀”等相关辅助形式的协同使用，来感通大道，实现天人合一的境界。

五、道家音诵的养生疗治功效

“道家音诵”到底有什么功效？经典文献有许多神奇故事。例如唐代沈汾撰《续仙传》卷下记载：开元年间，文靖天师与司马承祯参加千秋节。他俩一起在长生殿斋戒，到了午夜时分，斋戒完毕。于是，两人隔着屏风，各自入睡。这时候，文靖天师微微听到“小儿诵经声，玲玲如金玉响”，文靖天师便轻轻提起袍服，蹑手蹑脚地上前细看，只见司马承祯的前额上有一束如铜钱一般大小的圆圆亮光，把枕席都照亮了。再逼近仔细聆听，才知那声音原来是由司马承祯脑袋里发出来的。文靖天师回去后，对他的徒弟们说：《黄庭经》描述了头部泥丸宫有“九真神明”，这泥丸宫的大小仅有方圆一寸多。《黄庭经》有“左神公子发神语”之说，司马先生脑袋既发光又发声，真可以作为《黄庭经》说法的佐证。后来有一天，司马承祯对弟子说：“我今天为东华君所召，一定要前往。”一会儿就羽化，如蝉脱一样。司马承祯的弟子将其衣冠安葬，时年八十九岁，有《修真秘旨》《坐忘论》等书传世。

沈汾《续仙传》是从信仰立场来讲述司马承祯故事的，其情节颇为神秘，当然不必将之作为信史。不过，如果透过那些隐晦性的文字，剔除其过于离奇的情节，还是能够发现一些有价值的因素的。通过比对和统观，笔者以为：《续仙传》卷下所言及的“小儿诵经声”当非一般的诵读，而是一种“音诵”，这一点从《黄庭经》的言辞里可以找到依据。按照梁丘子的解释，《黄庭经》一名“太上琴心文”。所谓“太上”就是“太上老君”，而“琴心文”就是一种依照音乐调式唱诵的歌章。“琴”是有支架、有丝弦的乐器。许慎《说文解字》称，“琴，禁也，神农所作，洞越，练朱五弦，周加二弦，象形”。意思是讲，琴是用来安顿心灵、禁止邪念的巧具，相传为神农氏发明的乐器，琴底有通达的出音口，它在最初只有五根弦，由朱红色的熟绢丝做成，到了周代又增加了两根弦，其字形就像乐器的样子。依照许慎的这个解说，我们再回过头揣摩“琴心文”的比喻，就可以确证《黄庭经》是作为“音诵”之文了。该书用七言诗格式写成，本来就适合咏唱。长期以来，道教上清派很重视《黄庭经》的传承讽咏。司马承祯属于上清派，精通“黄庭音诵”是可以肯定的。按照梁丘子的说法，音诵《黄庭经》，可以“和六府，宁心神”B11。这里讲的“和”与“宁”就是一种养生功效，因为“六府”能够“和”，心神宁静了，人体的魂魄也就得安了。

在道家看来，“音诵”的养生与疗治可以兼而得之。故而，道家文献不仅以灵异故事来暗示养生奇效，而且也叙说其治病疗疾情况。例如梁丘子《黄庭内景玉经注》的序言就说：音诵《黄庭经》达到万遍，不仅“百病不能伤，灾祸不能害”，而且能够“内视肠胃，得见五藏”，从而“神室明正，胎真安宁，灵液流通，百关调畅，血髓充溢，肠胃虚盈，五藏结华，耳目聪明，白发还黑，朽齿再生”B12。这种描述从一个侧面反映了“道家音诵”的养生与治病一体化的功效情况，说明了道门中人通过音诵来养生治病不仅有自觉意识，而且积极进行体验，其功效是有案可稽的。

六、道家音诵的当代开发

“道家音诵”在历史上曾经对人们的身心健康、精神升华有所裨益。它在当今社会以及人类未来生活，也应该发挥正面的作用。

近年来，笔者应一些文化部门敦请，先后创作了《大道颂》《上善颂》《修善一家亲》等曲子，就借鉴了“道家音诵”的一些元素。此外，笔者依照“音诵”的特质，着手将老子《道德经》谱上调子，其目的首先是为了自我娱乐，当然也希望能够为朋友们提供一种新的音诵形式，一方面帮助人们在学习《道德经》时增进记忆，另一方面通过具体的颂唱，达到专精注神、宁心静气、和合五脏的效果。

未来，关于“道家音诵”，至少有三个方面工作值得开展。

第一，进一步查找“道家音诵”史料。道家文献以《正统道藏》和《藏外道书》所收为多。此外，“四库全书”等一些集成性的书库里也保存有一定数量的道家文献。通过检索，我们可以看到“道家音诵”史料虽然并不集中，但也并非罕见。广泛搜寻散见于各大丛书中的“道家音诵”史料，尤其是那些表面看起来似乎不是“道家音诵”但实际上却有“道家音诵”元素的史料，加以整理考辨，有助于从多层次多角度来解读诠释“道家音诵”的特质与功能。

第二，探讨“道家音诵”与传统医学的关系，深入发掘蕴含其中的生命健康内涵。众所周知，道家思想文化具有强烈的生命意识。在长期发展过程中，道家为了修己与济世，积极探索传统医学的脏象学说、经络学说和本草学说，并且以阴阳五行理论予以统摄，而传统的阴阳五行理论本来就包括了角、徵、宫、商、羽五音与肝、心、脾、肺、肾五脏的相互对应与转换。从基础理论上看，“道家音诵”的本质就是以五音的特别组合来调理五脏，其背后遵循着经络运行与气血通畅的机理，将医学心理学、病理学与生理学有机结合起来，将文献解码与音响实验工作结合起来，进行深入探讨，或许可以发现“道家音诵”的更多奥妙。

第三，适应现代生活需要，创作更多的“新道家音诵”，以丰富人们的精神生活。文化的继承与建设，说到底是为现实生活服务的，“道家音诵”的研究与创新也是如此。随着经济的发展，人们的物质生活水平相应提高了，但也面临着许多新问题。社会结构变化、突发事件增加、环境污染等因素，已经干扰并且继续干扰着人们的健康生活。在这种背景下，通过推陈出新，创作更多的“道家音诵”作品，是开发道家医学养生资源的一项重要工作，应当引起人们的重视。

注释

①《佩文韵府》是清朝张玉书等人奉命编纂的一部关于辞藻、典故的类书，专供皇帝出行查找辞藻使用。其中涉及的“诵唱”方式很多，诸工诵、志诵、坐诵、读诵等。

②王明：《道家和道教思想研究・序言》，中国社会科学出版社，1984年，第1页。

③“朱襄氏”即炎帝神农，炎于五行属火，其色红，故谓之“朱襄氏”。

④高诱注：《吕氏春秋・仲夏纪第五・古乐》，《诸子集成》本，中华书局，1954年，第51页。

⑤《老君音诵戒经》，《道藏》第18册，文物出版社、天津古籍出版社、上海书店，1988年，第214页。以下凡引《道藏》版本相同。

⑥《南华真经口义》卷九，《道藏》第15册，第733页。

⑦王逸：《楚辞章句》卷九，文渊阁四库全书本。

⑧《道藏》第20册，第504页。

⑨⑩《老君音诵戒经》，《道藏》第18册，第210、211页。

B11B12梁丘子：《黄庭内景玉经注》，《道藏》第4册，第844页。

归去来兮辞朗诵篇10

一.己所不欲，勿施于人

示范，是最直接的指导。

“每诵……也能用自己的声音‘裹挟’成千上百听众，与我一同潸然。”我很欣赏韩军老师的这句话，尤其是“裹挟”二字，让学生在教师声音的气场中身不由己、不由自主地沉浸。

《论语・卫灵公》中有“己所不欲，勿施于人”一句，意思是自己不愿意做的事，不要强加给别人。引用到诵读教学中，则意味着教师只有做好了诵读的示范，方能要求学生诵读，进而要求学生背诵。

文言作为古代的书面语言，教学的最大障碍在于语言环境的缺失，我们在实际生活中不可能写文言、说文言，因而，诵读成为重造文言语境的主要方式。琅琅书声，抑扬语调，让语句词汇如串珠一般在学生的唇齿间一一流出；读而诵之，默而识之，涵咏陶冶，这是一种有效的内隐学习。作为教师，只有自己喜欢诵读、擅长诵读，方能营造语言环境，促进学生诵读活动的展开。同时，诵读无疑也是课堂上展示教师内蕴与才学的方式，也就会给学生起到一种正面引领的作用。

在课堂中，有些教师喜欢播送名家的朗诵。名家朗诵固然不错，但笔者觉得，对于课堂和学生而言，最好的朗诵者就是教师自己。再好的磁带和光盘都不如身处其境的朗诵。教师的当堂诵读，有师生彼此的眼神交流、有神态表情的直观呈现、有声音动作的无间质传递，它的效果无疑是最好的。播放磁带光盘，无论怎样毕竟是转借的传达，缺失了教师主体和情境参与，难免隔靴搔痒。

二.皮之不存，毛将焉附

诵读根植于文本分析，伴生于学生的认知活动，形成于学生的情感体验。

如果说声音表达的技巧是“毛”，那么文章本身的语句与内容就是“皮”，脱离了文章本身的语句与内容来谈诵读、来指导诵读，那无疑是无源之水无本之木，抽象而虚幻，让学生感到不可捉摸，文言教学也就异变为朗诵指导。我们文言教学中不需要这样的指导课。

声音表达的技巧外显在诵读中，就是声音的停顿延长、声调的抑扬高低、节奏的疾徐快慢、语气的轻重升降。声音为什么要如此变换？轻重缓急抑扬顿挫的背后就是文章的语句与内容，还有读者的理解与体验。

诵读根植于文本分析，伴生于学生的认知活动，形成于学生的情感体验。文本的分析包含字词、语句、段落、内容、主旨、修辞等等诸多方面，它是诵读指导的支点；同时诵读作为一种有效的认知活动又反过来促进了分析的深入推进，而当学生对文本的感知与领悟达到了相当的程度后，诵读又成为其寄寓情感表达体验的活动形式。诵读与文本分析相生相伴，诵读指导的过程也必定是教师引导下的文本探知、审美体验过程。

文言诵读的指导应该建基于语句的分析和内容的理解，具体的支点有：不同的句式、语气词、长句断句、用词特点、情感变化、层次变化等等。

三.草蛇灰线，顿挫抑扬

拽之文脉，通体俱动，跳跃为诵读的轻重疾徐、顿挫抑扬。

金圣叹批《水浒》：“有草蛇灰线法……骤看之有如无物，及至细寻，其中便有一条线索，拽之通体俱动。”这里的草蛇灰线，就是我们所说的文脉。文脉有大有小，大者如全文情感线索、文眼锁钥、观点纲领等等，小者如一段中情态变化、条理层次。文脉如经络，连接语句的血肉，再牵动字词的皮毛，拽之文脉，无怪乎通体俱动。在文言诵读中，如果我们拽住这样的文脉，就能依此捋理语句，推敲字词，进而发文本之深意，探作者之幽情；诵读时化而外之，语句就跳跃为轻重疾徐、抑扬顿挫的节奏。

例如在《师说》一文中，第二段作者展开从师之理的论述，洋洋洒洒，纵横开阖，学生觉得平冗涩滞，诵读时难有好的表现，但如果我们找出草蛇灰线，就会化平冗为跌宕，变涩滞为畅达，对于诵读的指导也就能具体深入了。

由责问（语言形式：其皆出于此乎？）到否定（语言形式：惑矣――吾未见其明也。）到嘲讽（语言形式：其可怪也与？），作者的感情愈加激越，汩汩滔滔，诵读起来，跌宕抑扬，正如“韩潮”（古人对韩愈散文风格的评价）。值得注意的是，这三重对比并非平铺直叙的，而是环环相扣，逐层深入。第一重对比意在总说，圣愚的区别，而第二个对比则具体化到今之“众人”不从师的具体表现，第三个对比则又具体到“今之众人”中的士大夫之族，矛头直指唐朝的最高统治者。所指愈加具体，情感愈加激越，诵读语气愈加扬厉。以文脉梳理此段，由句到词，甚而标点，诵读起来，必能铿锵激昂。

又如必修五中的《归去来兮辞》一文，文脉在于作者的情感，情寓于内，发而为声，诵而有调。每段声调变化，语速各异，皆由情感文脉所定。就像教参上所写：第一段自责自悔，也有庆幸之意，应读得“气中声硬”。第二、第三段，自安自乐，有喜悦之情，基调是静谥而愉悦的，应读得“气满声高”。第四段乐天安命，有达观之情，读得“旷达、悠然。”这是总的调子的拿捏，具体到一个段落，如第二段，“乃瞻衡宇……”第二段四字句开始，一连八句，节奏明快，语调平和，语速较快。犹如作者牢笼始出，还乡之情迫不及待。回到家后，又转化为七字句，生活闲适，心情舒畅，语速变缓，可体会到悠闲喜悦之情。亦是由情感文脉来斟酌诵读语调。

四.疏可走马，密不容针

诵读指导有疏有密，且收且放。

“疏处可走马，密处不容针”是清代篆刻名家邓石如提出的一种审美风格，篆刻是方寸艺术，在方寸间布白留黑要大胆取舍，印面疏朗处可停车走马，稠密处却针难插入。把这种错落疏密的观念应用于文言诵读教学，则可以启发我们在指导时有疏有密，且收且放。

孰收孰放？凡关乎文脉，与内蕴情感或线索相勾连、与语气变化相对应、言简意赅微言大义的句子和词语，我们就要细加分析指导；反之，则可以一带而过。

我们分析时，往往重视内蕴的探究而缺乏情感的体验，学习应该是一种体验性的认知活动。学生学习了什么？体验到了什么？体验的程度如何，我们很难去把握和测度。诵读无疑是体验的外显，感知语句形式――分析内容情感――诵读体验表达，这是一个由浅及深、自内而外的认知体验过程，字斟句酌、披文入情是体验的必不可少的积淀。所以在重要处不吝时间，细加指导是非常有必要的。而在一些陈述的语段、或者情感内容相对恒定而无变化的语段，我们的诵读指导则可以大刀阔斧，快速进行。

必修一《烛之武退秦师》中，烛之武对郑伯、烛之武对秦伯的说话语气是完全不一样的，教师很难去指导学生诵读出烛之武不同的说话语气，很难指导的原因在于我们教师本身的理解与体验不够，在该收紧推敲处忽略了，或者在推敲斟酌时没有从情感体验的角度来展开。其实，只要我们抓住一句就可将烛之武的情感外显化，也就可以将诵读指导显性化。

烛之武拒绝郑伯时说：“臣老矣，无能为也矣！”加点的话，应该细加推敲。这句话很特殊，短短的五个字中有两个是语气词，为什么要连用两个语气词？“也”表示陈述语气，翻译为“了”，但烛之武觉得一个“也”字尚不足以表达自己的委屈与愤懑，所以再加一“矣”字，“矣”，也表示陈述语气，但比“也”更重，表示时间事件过往的意思更强。比较单用与连用，“我老了，不能做了！”与“我老了，不能做了啊！”，可以明显体会到后者情感的沉郁，无尽的委屈和腹中的抱怨，潜台词“我年轻时怎么不给我机会？”“我老了才来找我、求我”“现在才知道我的才干和厉害”意味无穷。在比较二者的不同后，再观察到句后的感叹号，教师进而指出，在读此句时，一定要拖长“矣”，加重“矣”，再引导学生揣摩体验。我想，这样详细的诵读指导才真正读出了人物之情、文章之味。两个语气词，万千委屈恨。所以说，密处不容针，方能将体验引向深处。

疏可走马，不是说不指导，而是说因为某一部分情感语气较为稳定，所以诵读指导可以较为快速。例如烛之武见秦伯所说的话，很长，从几个角度游说，但总的语气基调都是一样，都是烛之武卑己尊人、为对方考虑，以此贯之全段，所以诵读指导较为快速，不须凝滞于某一语句或字词。