文理分科十篇

文理分科篇1

1、文科：语文、数学、外语、思想政治、历史、地理；理科：语文、数学、外语、物理、化学、生物。文理分科在大陆始于1977年的恢复高考。但事实上这种制度源于对苏联模式的照搬。二战使苏联损失了大批知识分子，因此战后重建急需以分科教育来快速培养各类专业人才。

2、文理分科是在中国大陆、香港、台湾等等世界上部分国家和地区所实行的一种教育制度，即将教学课程分为文科和理科让学生做出选择后进行分别教育。文理分科一般是在高一进入高二阶段进行的。

（来源：文章屋网 ）

文理分科篇2

根据相关规定，高中将不再分文理科，高考总成绩改由两部分组成，一是语数外，其中外语有两次考试机会，取其中高分者；二是高中每门“学完即考”的学业水平考试成绩。

这是恢复高考以来最为全面的考试招生制度改革，对国家的人才选拔必将具有极大的影响，也直接关联到无数个体的人生发展。接下来，这样的高考改革注定要经受民意考验与现实检验。

这些年来，高考长期遭受炮轰，一个重要标靶就在于高二后分文理科。事实上，文理分科到底对不对，到底好不好，长期以来社会各界莫衷一是，争得难解难分。原因很简单，人是个体，有各自的兴趣爱好，体现在文理学科上，自然也会有不同偏好。不难想象，尽管现在国家从制度层面对文理分科说不，但绝对不意味着争议就此结束。

那么，到底应该如何理性看待高考不再文理分科呢？我认为，必须站在国家层面，以更大的公共理性看待文理分科，而不应该孤立地认为，不分文理科是简单的“一刀切”，是不尊重个性，不呵护每个人的自由选择权。

教育专家朱永新曾指出，文理分科是导致人才培养水平下降的一个很重要原因，也导致了我国科学精神和人文情怀的分离。事实上，在现实语境下，文理分科带来的学生在高中阶段重理轻文，也极大地赋予高中应试教育的工具化、功利化功能，最终导致大面积的人文精神缺失。从某种意义讲，理工科尽管解决了很多人的“做事”能力，但是，由于没能通过人文教育来补齐“做人”的短板，最终还是让无数理科生为之付出巨大代价。

从国家制度层面结束文理分科，很容易找到其正当性所在。只有科学与人文共同进步，一个国家的才能获得健康发展的良性驱动。现代社会需要知识化、技能化的人才，同样需要人文情怀，这样的人才就不会只囿于小我，掉进目前教育功利化的泥潭。也就是说，一个不仅要懂得接受科学，更应该学会与思想家对话。当然，必须承认，这样的公共语境，不可能完全满足每一个人的诉求，不可能最大限度地发挥每个个体的价值。但是，置于公共视角和人的长远发展，在中学阶段不分文理科，让学生同时感受人文和科学的共同熏陶，是提高民族的整体精神素养和知识水平的必须。

文理分科篇3

关键词科学美和谐美感科学鉴赏力

将美的难以数计的表现形态类分为自然美、社会美和艺术美,似乎已成定论。这种分类忽视了异态纷呈的科学美。在美学教科书中,科学美要么被置于视野之外不予理睬,要么被囊括在社会美中一笔带过。实际上科学美跟自然美、社会美和艺术美一样,是一种相对独立的审美形态。忽视科学美及对科学美的研究,不能不说是整个美学研究的一大缺憾。

一

科学美是否存在,可能会有人产生疑问。正象在是否存在艺术美的问题上艺术家最有发言权一样,在是否存在科学美的问题上科学家也最有发言权。很多著名科学家都在各自的科学实践活动中感受、体验和发现科学美的存在。古希腊欧几里德的《几何原本》被誉为“科学史上的艺术品”,少年时代的爱因斯坦和罗素都曾将它作为神奇的艺术品来阅读欣赏[1]。爱因斯坦曾称赞玻尔所提出的原子中的电子壳层模型及其定律是“思想领域中最高的音乐神韵”[2],曾惊叹迈克尔逊———莫雷实验“所使用方法的精湛”和“实验本身的优美”[3]。而爱因斯坦的相对论则被不少科学家誉为物理学中最美的一个理论,玻恩说它“象一个被人远远观赏的艺术作品”[4]。玻尔兹曼曾经把麦克斯韦关于气体动力学的论文当作神奇壮美的交响乐来欣赏[5]。对近现代科学创造史稍作考察便可以发现科学美的存在。尽管科学家们对科学美的阐述大多是零散的、即兴的、缺乏系统的,但他们对科学美的肯定则是不容怀疑的。

如果说科学家体验到的主要是科学创造本身的美和科学理论蕴涵的美,那么不专门从事科学活动的人,在日常生活中更多地是感受到物化形态的科学设施和科学产品的美,譬如化学实验室赏心悦目的各种器具,现代天文台令人神怡的观测仪器,火箭发射场气势宏大的动力装置等等。我们在观赏这些试验器具、观测仪器、发射装置时,会产生类似欣赏音乐、绘画和其它艺术品时所体验到的那种愉悦感和美感。只要不采取虚无主义态度,一个对科学(包括理论形态和物化形态)稍有涉猎和接触的正常人,大概都不会否认科学美的存在和对科学美有过的美感体验。

尽管科学美的存在不容置疑,但美学家们和美学教科书的编著者们却对科学美视而不见、避而不谈。极少数美学论著即使谈到科学美,也是象蜻蜓点水一带而过。一方面,现代生活已使科学美逐渐分化出来,成为跟自然美、社会美和艺术美平分秋色的相对独立的第四审美形态;另一方面,科学美明显地被美学家们忽视和冷落了,尤其一些现代西方美学家和艺术家,他们在揭露和抨击现代物质文明所带来的社会弊病时,也将科学进步连同科学美作为牺牲品搭了进去。造成上述这种审美事实和审美理论“背反”与冲突局面的原因是极为复杂的,但归纳起来主要有以下两方面。

首先,传统美学理论局限了人们审美认识的视野和美学的思维空间。从古希腊美学到德国古典美学,有一个很重要的传统,那就是对艺术研究的极端重视,把美学研究的主要对象界定为艺术。在亚理斯多德那里,“诗学”便是美学的代名词。亚理斯多德以后的不少美学家认为美学就是艺术哲学,它的研究对象就是艺术。黑格尔就公开声称真正的美只存在于艺术中,因此,“我们对这门科学的正当名称却是‘艺术哲学’,或则更确切一点,‘美的艺术的哲学’。”[6]就连提出了:“美是生活”这一著名论断的车尔尼雪夫斯基,在美学对象问题上也未能挣脱西方传统美学的窠臼,他说:“美学到底是什么呢?可不就是一般艺术,特别是诗的原则的体系吗?”[7]就整个西方古典美学来看,重视艺术美的研究是它的优良传统,然而这一传统的确立却是以牺牲对现实美的研究为代价的。19世纪以前,就总体而言,由于科学技术活动尚未完全从社会生产活动中分离出来,科学美作为一个相对独立的审美形态也尚未完全从社会美中分化出来。西方古典美学对现实美尤其是对社会美的忽视,本身就意味对科学美的忽视。传统审美理论严重地阻碍了美学思维空间向科学领域拓展,因此美学家们死死抱住这种观点不放:艺术创造审美价值,而科学则创造使用价值,科学与美无缘。

其次,经院式的研究方法也严重阻碍了人们对丰富多采、异态纷呈的科学美现象进行研究归纳。美学研究者们只重视已有定评的美学经典论著,而忽视近现代科学家们“猜想录”式的谈美片论,更无意对人们的科学审美活动进行深入探讨,因此,也就很难从纷繁复杂的审美现象中抽象出“科学美”这一范畴来。从西方古典美学家那里,是很难找到科学美是相对独立的美的形态这一现成结论的。例如,哈奇生将美分为“绝对的”和“相对的”两种;狄德罗认为不存在绝对的美,只有这样两种美:“实在的美”和“相对的美”;康德则认为美不存在于事物的实在,而只有“自由美”与“依存美”之分[8]。黑格尔在认为“美是理念的感性显现”的前提下承认自然美与艺术美的存在;车尔尼雪夫斯基在批判黑格尔唯心主义的基础上肯定了(社会美)生活美的客观存在[9]。把科学美作为相对独立的美的形态,在美学经典中是找不着“出处”的。然而,对科学美及科学美感的论述却常散见于现代科学家、科学史家和哲学家们的论著。相对论的创立者爱因斯坦、英国科学史家W.C.丹皮尔、英国科学哲学家卡尔·波普尔都有过这方面的论述。但对美学的经院式的研究方法阻碍人们将思维触觉伸向跟科学有关的理论领域。

二

科学美作为相对独立的审美形态,如果从形态学角度作静态考察,可分为科学理论美(包括科学公式美)和科学产品美;如果从创造学角度作动态考察,又可分为科学理论创造之美和科学实验之美。科学美不仅体现于科学研究成果,而且显现在科学创造过程。

关于科学美的本质特征,笔者曾在有关文章中简述过[10]。这里稍加展开论述。

科学美是来源于自然美并能为我们理智所领会的一种和谐。科学美的实质在于反映自然界的和谐。

科学的对象首先是自然世界。科学的目的在于揭示自然的奥秘,见出自然的真貌,反映自然的规律。自然界在外观上纷繁复杂,似乎杂乱无章,但在实质上和谐统一,具有规律可寻。形式的多样性与本质的统一性,外在的复杂性和内在的单纯性,构成了自然界的基本特点。换言之,自然是统一的、单纯的,即和谐的。宇观世界如此,微观世界亦然。科学研究就是要力图把握自然的统一与和谐。一种科学理论成果,如果揭示了自然界的规律,反映了自然界的和谐,它就不仅是“真”的,而且是“美”的。科学的最高境界便是这种真与美的统一。科学史上,欧几里德的几何学,爱因斯坦的相对论,普朗克的量子论等等被人们称为“科学的艺术品”,看来决不是没有道理的。

科学美是理智所领会的一种和谐。这一点很重要,它揭示了科学美的独特性。科学美决不是“自在之物”,它是科学家的理智对大自然的感知、领悟和发现。科学美所显现的固然是大自然的和谐之美,但它不是外在的、表层的、纯感官即可享有的美,而是内在的、深奥的、凭理智方可领会的美。对这一问题,著名法国科学家彭家勒作过精辟而深刻的论述。在彭家勒看来,科学家并非因为自然界有用才进行研究,而是因为自然界美才进行研究。他说:“如果自然不美没有了解的价值,人生也就失去了存在的价值。当然,我这里并不是说那种触动感官的美,那种属性美与外表美。虽然,我决非轻视这种美,但这种美和科学毫无联系。我所指的是一种内在(深奥的)的美,它来自各部分的和谐秩序,并能为纯粹的理智所领会。可以说,正是这种内在美给了满足我们感官的五彩缤纷美景的躯体、骨架,没有这一支持,这种易逝如梦的美景是不完善的,因为它们是动摇不定的,甚至是难以捉摸的。相反,理智美是自我完善的。”[11]彭家勒认为科学美源于自然美,美的科学大厦建筑于美的自然界基础上,但这种美不是直接打动感官的自然景色(外在之美),而是打动理智的自然和谐(内在之美)。

科学美的实质在于反映自然界的和谐。这一点也很重要,它揭示了科学美的客观性。由于科学活动是以理性为主导的创造性活动,是主体能动性、自由性的集中表现,因此科学与科学美的客观性也就往往被人们所忽视。一些唯心主义者总是把科学与科学美看作脱离自然与自然界的“人类理性的自然创造”,而那些具有唯物主义倾向的科学家总是强调自然对科学的优先地位。非欧几何学的创建者罗巴切夫斯基说:“人们不依赖世界的事物而试图从理性本身去引出数学的一切原理,对数学是没有用处的,而往往也不会被数学所证实。”[12]在罗巴切夫斯基看来,数学的概念、符号、公式并不象某些唯心主义者所断言的那样,是“人类理性的自由创造”,而是对客观现实的一种特殊的反映形式。科学(科学实验、理论、公式)之所以美,首先在于它能够把握客观实在,反映自然界的内在和谐。爱因斯坦曾指出:要是不相信我们的理论构造能够掌握实在,要是不相信我们世界的内在和谐,那就不可能有科学。如果忽视或否认了自然对科学的客观优先地位,那么就必然会忽视或否认科学与科学美的客观性,最终陷入唯心论泥潭难以自拔。我们认为,是自然的和谐与统一决定了科学理论的和谐与统一,是大自然的和谐之美决定了科学理论的和谐之美。

三

科学美与艺术美一样建筑于自然美的基础之上,是美的一种高级形式,是人类按照美的规律创造的成果。承认自然对科学的客观优先地位,并把科学美理解为对自然和谐的一种反映,这并非意味着否认科学美的审美本性。匈牙利著名哲学家和美学家卢卡奇,把人对客观实在反映形式划分为三种:日常反映、艺术反映和科学反映。他认为日常反映是一种较低级的、被动型的反映,而艺术反映和科学反映则是高级的、创造性的反映。这种看法是正确的。马克思说“人也是按照美的规律来塑造物体”。科学活动是一种精神性的创造活动。科学创造和艺术创造一样,都要遵循和服从美的规律,那种认为科学贵真贱美、重真轻美,甚至认为科学与美无缘的观点是站不住脚的。数千年来,人类创造性的科学活动不断地揭示出物质世界内在奥秘及其发展规律,为人类从必然王国走向自由王国开辟了愈来愈广阔的前途。因此科学创造本身就是一种美的创造。

科学美是美的一种高级形式,是人按照美的规律创造的结晶。它是在人类审美心理、审美意识达到较高的发展阶段,理论思维与审美意识交融、渗透的情况下产生的。科学美客观地存在于人类创造的科学发现和发明之中,它是人类在探索、发现自然规律的过程中所创造的成果或形式。

科学是发现,但又不仅仅是发现,它还是创造,是重构。科学要求真,但又不只求真,它还求美,求艺术性。仅就揭示自然奥秘、发现自然规律而言,它无疑是真的;而就其理论创造、思维方式而言,它无疑又是美的。一切伟大的科学杰作,不仅让人见出自然之真,而且使人觉出自然之美。

“美是真理的光辉”。而“探索者最初是借助于这种光辉,借助于它的照耀来认识真理的。”[13]科学的最高境界是真与美的统一。在科学史上,相当一部分科学家同时求真求美,甚至由美求真。物理学家韦尔曾经对人说:“我的工作总是力图把真和美统一起来,但当我必须在两者中挑选一个时,我总是选择美。”[14]数学家霍姆斯直接把数学比作艺术:“数学是创造性的艺术,因为数学家创造了新概念;数学是创造性的艺术,因为数学家象艺术家一样地生活,一样地工作,一样地思索;数学是创造性的艺术,因为数学家这样对待它。”[15]前苏联哲学家柯普宁这样评价数学家们的工作:“数学家导出方程式或公式,就如同看到雕塑、美丽的风景、听到优美的曲调等等一样而感到充分的快乐。”[15]可见,很多科学家是自觉依据审美价值尺度,按照美的规律从事科学研究和科学创造的。

科学即选择。“这种选择不可避免地由科学上的美感所支配。”我们知道,科学始于观察,基于实验,成于理论建树。仅就观察而言,科学家首先必须对观察什么做出选择,因为世界是无限的,各种事实无计其数且变化无穷,一个人绝不能毫无选择地观察这一切。那么科学家进行选择性观察的机缘又是什么呢?选择的对象必须是非常诱入、令人感兴趣的,而“指导选择的原则必定是非常好,令人很愉快”。(彭家勒语)不少科学家都谈到,科学创造过程中最初的、粗略的选择,往往是通过审美直觉来完成的。

科学追求“简化”。从科学的角度来看,一团乱麻似的客观事实或现象是不美的,科学不也满足于对世界混沌表象的描述,对各种经验现象的罗列。事实分解或约化得越简单、越清晰,人们越能从总体上、规律上把握自然,而那些能使人“从无序中见出有序”的科学理论毫无疑问被认为是美的(普里戈金语)。自然事物与现象总是纷繁复杂的,而其背后的规律与本质总是相对简单的。因此,在某种意义上,科学致力于追求“简单性”。“简单性”是科学家谱写科学理论“诗篇”的一条红线,它在科学家的心目中总是美的。当然,科学家们不仅仅追求“简化”,彭家勒毕生追求“简单与宏远”,爱因斯坦更加看重宇宙的“统一与和谐”,而扬振宁、李政道和吴健雄则致力于辩证地描绘“宇称守恒”的世界图景。

科学就是“美的组合”。科学家总是试图向人们提供对于世界及其各部分规律的正确认识,并把一幅幅赏心悦目的、和谐的世界图景贡献给人类。科学家在构思、描述世界图景时,不仅依赖于逻辑思维,而且借助于形象思维。贝弗里奇指出:“有相当部分的科学思想并无足够的可靠知识作为有效推理的根据,而且势必只能凭借鉴赏力的作用来作出判断。”[17]有的科学家把科学构思看作类似于艺术概括的典型组合,并认为“最有用的组合,也是最美的组合”。

科学是人的自由的体现,是人的本质的确证。马克思曾指出,自由自觉的创造性劳动体现了人的类本质。科学活动是人类实践活动的一种高级形式,人类的理性与智慧,直觉与想象,逻辑思维能力与审美意识水平都在科学活动中得到充分表现。而科学活动的物化成果,即科学的理论、公式、发明等,成为人的自由创造的积淀,或者说人的本质特点的确证。由于伟大科学成果体现了人类的自由本性,因此成为“科学的艺术品”,成为一种“艺术杰作”。

四

由于科学美建立于自然美之上,并体现了人的自由本质,所以它是自然性与社会性的统一。这里所谓社会性,是指人类的自由本性。科学作品是自然和谐图景的呈现,亦是人类自由境界的表现,它因此和艺术作品一样让人产生一种寻味无尽的审美感受。

美感是人对美的一种主观经验。美感过程是人对美的事物的一种感受、体悟、认识过程。无论艺术美感,还是科学美感,都是审美主体与审美对象相互作用而产生的主观感受。不过,科学美感有着不同于艺术美感的鲜明特点。这种特点主要有三:其一,在科学美感过程中,抽象思维处优势地位。而在艺术术美感过程中,则是形象思维占主导地位。抽象思维和形象思维并不截然分开,往往彼此渗透,相互补充。只不过,在科学观照中抽象思维处于优势,而在艺术观照中形象思维占主导。其二,科学与艺术都需要灵感,前者有灵感是科学直觉,而后者的灵感是艺术直觉。科学直觉与艺术直觉有联系也有区别。二者都根源于人的天性,但科学直觉更多地受到理智的浸染,而艺术直觉更多地受到情感的陶冶。其三、科学美感是理智获得自由的愉悦的体验,而艺术美感则是情感获得解放的愉悦体验。审美是心灵的一种解放,美感是一种自由的主观体验。科学美感所体验到的是理性的自由、智慧的幸福。席勒曾讲“思维啊,幸福!”可以被看作是对科学美感的最简洁的界说。

艺术家和美学家对艺术美感问题的论述可谓汗牛充栋,而对科学美感问题则很少涉猎。而科学家在建构自己的科学理论大厦或认同别人的科学研究成果时,对科学美感作过许多描述、阐发和界说。将它们加以整理和概括,可从中引申出如下观点:

(1)科学美感是理智观照自然,思维切近自然,而对自然界产生的一种亲近感或亲切感。

(2)科学美感是人们深入宇宙堂奥,发现自然之秘,而对大自然产生的一种惊讶感和神奇感。

(3)科学美感是人们凭借自己的精神力量,运用科学的方式方法,探索、认识和征服自然,悠然产生的一种人类崇高感和自我超越感。

(4)科学美感是我们从科学作品和谐统一的自然图景,而产生的那种无比愉悦和无限自由的心理体验。

(5)科学美感蕴籍着审美直觉和审美灵感,这种直觉和灵感往往成为科学对经验事实进行选择、观察、分析、判断和综合整理的一种价值尺度。

面对“科学的艺术品”,有的人会产生一种强烈的美感,而有的人却不能。这就涉及科学鉴赏力问题。科学鉴赏力是欣赏科学作品尤其纯科学理论所必需的审美力。它实际上是对于科学美的感受、理解、评判的一种本领。许多著名科学家都认为,就象存在着文学鉴赏力和艺术鉴赏力一样,也存在着一种科学鉴赏力。一个人如果缺乏科学鉴赏力,那就不可能领略到科学美的魅力。一个人的科学鉴赏力绝不是先天就有的,而是在长期的科学实践与科学鉴赏活动中逐渐形成和培养起来的。因此,长期从事科学研究的科学家比一般人具有更高的科学鉴赏力。法国数学家和天文学家拉普拉斯可从牛顿力学中“感受到数学完美性”;英国数学家和哲学家罗素可从欧几里德《几何原本》中“读出音乐般的美妙”;德国生物学家海克尔可从达尔文《物种起源》中“见出生物世界无与伦比的统一之美”;英国物理学家狄拉克从“数学形式的美”中发现了“物理世界的真”;而划时代的物理大师、相对论的创立者爱因斯坦从实验大师迈克尔逊那里感到了“实验本身的优美”。法国物理学爱德布罗认为广义相对论对万有引力现象的“这种解释的雅致和美丽是无可争辩的”[18];德国物理学家海森堡觉得爱因斯坦“有点象艺术领域中的达·芬奇或者贝多芬”[19];爱因斯坦相对论的积极宣传者和合作者,美国物理学家费尔德,深感“爱因斯坦的理论在优美、深邃和逻辑的合理性方面远远地超过了其他人”[20]。科学家们所以能够从科学作品中获得比平常人更多、更深入、更强烈的美感体验,是因为他们比平常人具有更高的科学鉴赏力和审美力。

科学鉴赏力是理性与非理性的统一,是理智与直觉的水融,是理解与体验的相互渗透。它包含对科学作品的内容的逻辑判断力和对其形式的直觉判断力。这种逻辑的与直觉的判断力,构成了科学鉴赏力的“内核”。科学判断力之于科学家,如同艺术判断力之于艺术家。玻尔兹曼在谈到麦克斯韦气体动力学方程的美学价值说:“既然一个音乐家能从头几个音节辨认出他的莫扎特、贝多芬和舒伯特,那么一个数学家也可以从头几页文章中辨识他的柯西、高斯、雅可比、赫尔姆霍兹或哥切霍夫。法国作者以他们极端的优雅的风度来表现自己,而英国人特别是麦克斯韦,是以他的引人注目的判断力来表现自己。”[21]

文理分科篇4

1.1一般资料

选择我院2012年1月—2014年6月收治的58例孕产妇，年龄20岁~35岁，接受调查和访谈的孕产妇及家属86名，所受调查的人员均认真填写调查表和接受访谈，调查表发放58张、访谈表发放86张，均全部收回。调查内容包括：围生期接受检查的时间、孕期营养知识、影响分娩的因素、孕期保健、足月分娩的周数、滥用抗生素、对医生和护士的信任程度、对医院环境的熟悉、护理人员健康教育、对生产的概念等，孕产妇和家属对调查内容无异议。

1.2方法

对58例入院的孕产妇及家属进行调查与访问，分为2组：一组调查孕产妇，一组调查家属，分析其对我院产科护理人员的满意度和有关意见，了解护理中存在的风险原因；根据原因查明问题，及时解决问题，规避问题。产科临床护理所遇到的问题是：缺乏高素质人才、分娩具有一定危险、孕产妇自身存在问题。通过对58例孕产妇调查和访谈了解产科的风险，查明原因，并采取相应的措施及对策，58例产妇均痊愈出院。

2主要风险及原因

2.1护理人员方面

护理人员的责任心与专业人才的匮乏。产科急诊多，工作量大，护理人员易出现精力不集中的情况，产科工作存在较大压力、技术要求较强、夜班多、风险大，并且精力长期高度集中，使护士身心受到较大压力，表现出行为和态度的负性情绪，产生易怒、脾气暴躁，使工作效率和职业效能降低。部分护士未认真观察产程，直接危及产妇的生命安全，助产士不按操作规范给新生儿洗澡，存在烫伤和水淹婴儿的隐患。

2.2孕产妇方面

孕产妇及其家属对妇产科工作不了解，对分娩的危险性没有足够的认识和充分重视，认为分娩是正常现象，没有必要担心，到医院就无需担忧，认为有医生和护士就什么问题都不怕，不考虑孕产妇自身疾病、身体素质等原因造成的危险因素。有些孕产妇和家属对在入院时护理人员的指导和注意事项不重视，发生胎膜早破、胎心异常等不良后果，延误抢救时机。

2.3护理技术方面

护理技术在产科起到决定性的作用，其质量高低直接关系到抢救效果，同时护理经验、对疾病的观察、抢救时间的掌握、医疗设备的完好也至关重要。助产士在助产过程中配合不当，可造成会阴裂伤。对产科护理人员的专业技能和心理以及职业素质水平都有较高的要求，同是护理人员要有耐心、细心、责任心面对孕产妇这一特殊群体。

2.4用药因素

在护理孕产妇时，产科护士要注意掌握用药方面的知识，掌握用药的适应证，在静脉给药时，特别是给催产素时，要准确用药，认真调节速度，掌握剂量。如果剂量过大容易引起宫缩过强，宫颈坚硬，有可能引起子宫破裂，给产妇造成损伤而引起护理纠纷。

2.5在孕产妇的孕中、产中及产后医护人员要做好相互配合

防止产妇出现不良后果，如：产中的脐带脱垂和婴儿窒息，如系重危妊娠者或胎儿宫内窘迫的婴儿，在备好抢救仪器、药品的同时，随时配合好医生进行有效的救治，做好抢救准备。

2.6监护设备失误隐患

胎心监护仪、血压监测仪等出现设备故障，护理人员未及时发现，交接班未交接清，导致急诊使用时出现失误。

3对策

3.1部分护理人员相关知识的局限性，加之经验不足

因此，聘请有丰富经验的高年资护理人员讲解相关知识，指导产科操作并掌握熟练，便于临床工作中灵活运用。只有掌握熟练的产科护理技能，才能够使护理人员专业水平和技术素质不断提高，从而避免了护理服务中出现事故和纠纷。

3.2克服孕产妇的心理障碍

大部分产妇为第一次分娩，存在一定的心理压力，护理人员要以热情诚恳的态度与患者建立友好的护患关系，主动了解她们的心理和其他要求。及时与孕产妇进行信息交流和心理沟通，减少她们的心理障碍，同时做好产前检查，及时发现产妇的并发症并及时处理，在产检过程中做好产妇及其家属知识宣教。

3.3加强对患者用药方面的指导

根据医嘱正确执行，护士要知道药物的性质、浓度、剂量，用药的时间、用法、药物的副作用，每次用后填写入记录单上，以供医生参考，用药时做好查对工作，避免滥用药和用错药。

3.4加强护患之间的沟通

是我们护士应掌握的技巧，良好的沟通时可以避免工作中的许多纠纷，在产前和产中及产后与患者及时沟通，并且根据患者的要求，保证患者的隐私。采取各种形式对孕产妇及家属宣传围生期的心理、生理卫生知识，提供咨询与指导，使其正确对待孕期、分娩期出现的不适症状，树立正确的生育观和健康行为，排除心理障碍，提高心理素质。

3.5经常检查仪器设施，保证孕产妇的安全

由于孕产妇行动不方便，故不仅要保障病区设施的安全，更要给予及时的帮助，避免意外发生。保证走廊过道无障碍，地面干燥，无油迹和水迹，照明设施安全无误，保证孕产妇住院期间的安全。同时检查心电、胎心、血压监护仪，急救药品和用物保持在完好状态，以备急救时应用。

3.6加强风险的评估

接诊护士对入院的孕产妇快速收集资料，针对临产后产妇的特点，护理人员根据收集的资料综合分析和判断，评估其相关风险，根据风险因素，制订相关的预防和护理措施，最大限度地使产妇配合医务人员，顺利分娩。产科工作关系到母婴两条生命的健康，助产士工作技术性强、工作压力大、工作繁重、风险大。根据现代的护理管理理念，护理安全应以预防为主，把影响护理安全的因素控制在实施护理措施之前，确保产科风险因素不再放大。

4总结

文理分科篇5

关键词：高考；文理分科；利弊；分析

中国分类号：G427

当今世界，国际竞争日趋激烈，突出表现为科技、教育和人才的竞争。加强国家人才培养体系建设，是顺应世界科技进步、参与国际人才竞争的必然要求，是提升我国自主创新能力、建设创新型国家的必然要求。当前，我国正处于加快推进发展方式转变的进程中，对人才的需求已发生了从数量型转向质量型、从普通劳动者转向具有专业知识和技术专长的高素质劳动者的重大变化，迫切需要对高等教育发展模式和人才培养机制进行改革创新。

我国高考文、理分科这一政策的推行始于1977年，至今历30余年[1]。高中教学在分分合合中走向了分科教学，并随着新世纪以来高考制度的3+X改革而逐渐固化为文、理分科教学。这种做法究竟是符合中学生的个性发展还是割裂了知识的基础性？随着《国家中长期教育改革和发展规划纳要》工作小组办公室把高中文、理分科问题作为“社会关注度高，影响教育改革发展全局”的20个重大问题之一公开向全社会征求意见后，高中阶段是否实行文、理分科，成为了不仅是教育界，而且是社会各界广泛关注的“大”问题。我认为，应从我国高考文、理分科的利弊分析入手，结合我国现阶段民情、社情和国情，特别是要从十提出的实现中国梦，着力培养担当实现中国梦的复合型人才长远发展战略来思考我国的高考制度改革与创新。

一、我国高考文、理分科利与弊

（一）文、理分科的合理性

1、从学生学习压力角度来看：分科有助于减轻学业负担。

我国学生学业负担过重问题一直以来都是社会关心、家长焦心、学生苦心的问题之一。特别是高中生，在高考的指挥棒下，过重的学业负担损害了身心健康，不少人高考后都患上了神经衰弱、视力迅速下降等疾病。文、理分科后，学生的课业负担相对减轻，就笔者所在的广东省而言，高二年级文、理分科后，主要就修六门课，如果不分科，那就主修九门课。分科后，减少了三门课，学生所需要重点学习的内容、所承担的压力都将随之降低。

2、从学生成长角度来看：分科有利于满足学生的个性需求和潜能开发。

心理学研究表明，个体身心发展的规律或者特征表现为：连续性、阶段性、个别差异性、分化性与综合性以及相互依赖性[2]。文、理分科满足了学生差异化的个性需求，有利于激发和培养学生的学习兴趣，发展学生的个性特长；个性化培养，也有利于学生的个性化发展。

3、从高考选拔人才角度来看：分科更有利于与大学专业教育接轨。

目前，我国大学招生的专业、培养模式都是基本按照文、理分科的模式进行的，高中阶段实行文、理分科的学习可以更好地与大学教育进行接轨。学生在高中阶段择其优势和擅长方向进行学习，也为进入大学进行深度的专业学习打下更好的思维和理论基础，更有利于学生在专业上脱颖而出。

4、从社会角度来看：分科是知识深度分化和社会分工细化的必然要求。

随着社会化大生产程度的不断发展和科技的不断进步，知识结构愈发分化，社会分工越来越细。在相当长的一段时间内，社会需要各行各业的专门人才和有一定技术的普通劳动者，因此，教育的目的不仅是培养人格健全、德智体美劳全面发展的人才，更是要为社会发展提供各类专业人才。文、理分科有利于专业人才的培养，满足社会的需要[3]。同时实行分科教育，也可以提高人才的培养效率，使得教育资源配置得到节约、教育效果得到提升。

（二）文、理分科存在的弊端

1、不利于优秀人才的选拔。

近20年来，尽管素质教育被叫的震天响，高考分数始终是硬道理。学生家长、教育主管部门、政府乃至全社会无不将升学率，甚至是重点大学的升学率作为评价一所学校教育教学工作得失成败的唯一标准。在层层重压之下，急功近利的教育价值观和违背教育规律的教育政绩观主导和支配着学校的发展，素质教育被置之脑后，许多高等学校也只能招到一些素质片面发展的学生。

2、不利于知识的整体学习。

文、理分科易导致学生的知识结构不合理，影响学生思维发展。文、理分科培养出来的学生，在知识结构上相对片面，文科生缺乏物理、化学、生物等知识，不熟悉基本的自然科学知识，科学思维和科学素养底蕴不够；理科生则疏远历史、地理，不爱阅读经典，造成知识面狭窄，缺乏人文精神[4]。这些都容易造成学生进入大学后在知识结构上“短斤缺两”。

3、不利于素质的平衡发展。

全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新曾多次谈到，“高中文、理分科，首先削弱了文科的水平，其次降低了民族的整体素质，使人的全面发展，综合素质的提高，成了一句空话”。没有良好的综合素质、没有充足的人文素养，在学生面对未来知识时代、信息时代、科技时代的挑战，，难以成长为复合型、创新型、跨学科型的高级人才。

二、部分国家高考文理科设置经验

（一）美国：分科、学分制培养体系[5]

美国的普通高中绝大部分是综合中学，在学制上并不统一，不存在明显的文、理分科，但是存在不同的发展方向，学校课程分为学术科、职业科和普通科三种类型，学生可根据自己的兴趣爱好和需求选择发展方向，学校提供了大量的选修课程。

（二）俄罗斯：升学与职业教育并重的培养体系[6]

为了“适应劳动力市场的现实需求，满足实施个别化、专业化教学的需要，以及在计划中形成高中与初等、中等和高等职业教育机构的合作系统”，其在普通教育学校高年级实行侧重专业式的教学，并建立相应的侧重专业式教学的培养体系。侧重专业式的教学不同于我们通常了解的高中文、理分科教学，它不以参加升学考试为单纯目的，而是为高中生的毕业出路作全盘考虑，为实现高中学生教学内容的区别化创造条件；在保证全体学生享有平等的受教育机会的同时，尽可能满足他们不同的爱好、要求和个性倾向性；保证普通教育和职业教育之间的衔接性，拓宽学生社会化的可能性，提高中学毕业生日后掌握高等职业教育大纲的有效性。

（三）法国：“高等教育”+“职业”人才的培养体系[7]

法国高中阶段的学校类型有普通高中、技术高中和职业高中，前两者的界限越来越模糊，主要是为高等教育输送人才。法国的普通高中学制为三年，在高三年级时，实行分科教学，进行专业定向，普通教育类分为文学专业、理科专业和经济社会专业。这也与法国的高考制度相联系，法国的高考也实行分文、理的考试制度。

（四）日本：“按需”对层次分科培养体系[8]

日本高中课程设置模式主要有选科型和分科型两种。从1956年起，日本正式确定高中实行分科，最初是“原则上”实行分科，1970年改为“根据需要”实行分科，即可以分科也可以不分科。分科型的高中多数在二年级或三年级开始分科，也有从一年级就开始分科的。普通高中一般可以设文、理、文理并重、艺术、体育、外语、职业、信息和信息处理等科。从二年级开始分科的，一般先只分为文科班和理科班，到三年级又进一步细分为上私立大学的、上国立公共大学的、上短期大学的文科班和理科班等。可见，日本的高中教育受升学影响很大，分科的设置与高考制度紧密相关，这点与我国情况类似。

三、推陈出新，大力培养担当中国梦的复合型人才

文、理分科与文、理合科是建立在我国传统学校教育体系基础上的两种不同课程设置和教学模式，判定二者在中国基础教育存在和发展合理性的唯一标准是适合中国教育改革与发展的现实需要。就目前中国教育改革发展的现实来看，这是一个庞大的系统工程，“牵一发而动全身”，要实行渐进式改革，重点是如何改进、改革和完善“文理分科”，走文、理兼容的路径，推陈出新，培养出勇于担当中国梦的复合型人才。

（一）跳出学科限制，优化文理兼容。

加德纳的多元智力理论指出，正常人拥有知道八种智能（语言-语言智能，逻辑-数学智能，空间-视觉智能，身体-运动智能，音乐智能，人际关系智能，自我认识智能和自然观察智能）[9]。因此，可以避免二元论的思维局限，跳出文、理学科的限制，课程类型实现多样化、层次化，为学生提供丰富的课程结构与体系：选修课程与必修课程、分科课程与综合课程并行，研究性学习结合综合实践活动课程等，在课程管理上实行三级课程管理模式，实现多层次、综合性、文理兼容的人才培养的目的。

就从我本身的学习而言，高一年级分科时我选择了文科，更多的是因为从高考需求来选择的，但实际上我从小就比较喜欢偏向理工类的知识，因此进入大学后，我会走一条文理兼容的路子，不会被文科或理科哪单一方面知识束缚手脚和思维。

（二）不搞一考定终生，兼顾升学与就业。

高中阶段兼容了按层次分的“中等教育”与按类型分的“普通教育”两重性质，是基础教育的高级阶段与高等教育的基石。因此，可以借鉴俄罗斯实行的“侧重专业式教育”将结构分为基础课程、侧重专业式课程和可选课程。其中侧重专业式教学方向划分为：自然-数学类，社会-经济类，人文类和工艺学类。这种课程结构划分不仅是升学考虑，通过课程分流，兼顾了学生的职业选择和社会需要，为继续升学的学生提供了高校专业设置或学术性知识而分的文科、理科、经济社会等方面深造，也为不打算升学的学生提供职业的教学与训练，使其具备一定的职业知识、技能和素养。

从我国现阶段千千万万个家庭的实际情况看，必要的文理兼容和分层次的教育内容设置是适合我国国情的，而不是“单打一”，“单打一”不利于孩子的成长，更为直接的就是关系到孩子的就业，选择什么样的职业。学理工科的动手能力差，学文科的解决实际问题能力差，这给就业增加了难度。据我平时了解，我的同学的家长还是左邻右舍的家长们，他们一讲到孩子的高考，紧张与焦虑情绪交集，接着就担心起大学毕业后的就业问题。家长们的潜台词就是孩子们要尽量多地学习些知识，有利于就业。这些民情都会反映在高考的学科设置上。

（三）系统推进改革，提供多元选择。

高中阶段通过分流，使学生朝着不同的方向发展，在此基础上，再通过选修课制度，使学生发展进一步明朗化、具体化[10]。高中选修课可分为两大部分一选修Ⅰ和选修Ⅱ。其中选修I是国家根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择；选修II是学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。就目前而言，我们应当积极让学生尝试着按自己的意愿选课，积极探索有利于学生选课的“走班制”教学模式。而课程知识的选择依据应该是学生发展的需要、社会发展的需要、知识发展的需要这三者形成的三维系统。

从我国教育制度改革而言，它是一件民生大事，在某种程度上是涉及子孙后代、中华民族崛起的根本性、基础性的大事，需审慎前行。自设科举以来，我国历朝历代最高管理机构都重视人才的选拔和培养，尤其注重选拔人才方式的设定和调整，因时制宜。今天的高考制度改革更不例外，难度之大、影响面之广前所未有，要顾及学生、家长、国家等各个层面的利益调整，不是说改就改、一口吃成个大胖子，而是需顶层设计、循序渐进、系统推进。

（四）设立部级课题，研究适应社会发展新考核体系。

现在老百姓都认为，目前我国选拔人才最公平的方式非高考莫属，问题是能否参考欧美亚等现代科技进步的国家，研究一套既有中国传统优秀文化烙印，适合民情、国情，且适应当代科技进步和未来经济社会发展趋势的新的基础教育内容和相应考试考核体系，并且长期坚持下去；同时，考试科目的设置，是个指挥棒，不但关乎学生的努力方向，而且影响中学师资的配备，是一个系统工程问题，不可一蹴而就。这是一个影响社会发展和国家利益的长远的重大问题，不单单是教育工作者的责任，更是全社会的共同事业。

四、小结

我国高考文、理分科这一政策历时30余年，关于其改革，不仅是教育界，而且是社会各界广泛关注的焦点，在研究高考文、理分科问题时，应该立足于我国当前经济社会文化的发展现状，结合我国新的课程改革的大背景，对高中文、理分科问题进行更深入的研究，做出更全面、更严谨的论证，为高中教育提供切实可行的参考建议。

本文对我国高考文、理分科的合理性、存在的不足等方面进行了初步探讨，同时对部分发达国家的高考科目设置的经验进行了简要分析。总的认为，我国的高考文、理分科的发展趋势，应该是跳出学科限制，优化课程结构，兼顾升学与就业，实行课程分流，推进选修课制度，等等，以培养具有文理兼备，担当实现中国梦的复合型人才。谨以此文抛砖引玉。

五、参考文献

1、杨明，应试与素质-中国中等教育60年[M].浙江大学出版社.2009（86）

2、高中文理分科：问题实质，利弊分析及改革路向[J].课程.教材.教法.2009（09）

3、除了“选择”别无选择--关于加强我国普通高中课程结构选择性的思考[D].湖南师范大学.2001（02）

4、从现象看本质--对高中文理分科的思考[J].课程教材教法.2009（11）

5、超越文理分合的争论--美国高中课程设置与“高考”对我国的启示[J].教育学术月刊.2011（01）

6、俄罗斯高考改革与我国高考的比较评价.教学与管理.2014（04）

7、法国“新高中”教育改革评析.基础教育参考.2010（01）

8、文理分科：美国、日本和俄罗斯的做法.2009（04）

文理分科篇6

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[2]陈洁.从SCI论文统计分析看陕西的科研发展[J].价值工程，2014.22.

[3]董云芳.从EI收录论文分析内蒙古科技大学的科研发展[J].电子制作，2015.24.

[4]孙宁宁，陈文勇，马丽华.CNKI作为评价科研产出能力与影响力的应用研究[J].河南图书馆学刊，2016.36.1.

[5]秦丽萍，桂云苗.基于CNKI的安徽工程大学学术文献计量分析[J].安徽工程大学学报，2013.28.3.

文理分科篇7

一、文理分科的历史考察

文理分科问题其实是一个世界性难题，它肇始于德国早期将文理中学分为古典语言文理中学、现代语言文理中学和数学――自然科学文理中学三种形式。从文理分科出现开始，有关它是非功过的争论就没有停止过，但从目前世界教育的发展趋势看，发达国家基本倾向于或已经取消了文理分科。如作为文理分科鼻祖的德国，三类文理中学的界限基本取消，各学科也是不分轻重主次；以等级森严著称的日本，也实行文理都要考的制度；美国更是完全摒弃了文理分科，重视对学生的全面教育和考查。

从历史发展和演变的角度看，我国的文理分科也是一个有着上百年历史的老话题了，对文理分科的争论和实践时隐时现。我国文理分科的发展可以简要划分为三个阶段：

第一阶段：晚清时期，在内外思想的碰撞中萌芽。伴随着晚清西方教育制度的引入和我国近现代教育制度的建立，文理分科开始进入中国教育。宣统元年(1909年)，掌管教育事务的学部在《变通中学堂课程分为文科实科折》中建议普通中学“一堂之内分设两科”，分别侧重文实两科。其理由在于“旧章中学科目繁多，学生并婺兼营，易蹈爱博不专之弊”，而文实之分可使学生“就性之所近分途肄习，以期用志不纷”，且“其学业各有注重，其成绩各有专长”，“志在从政者则于文科致力为勤，志在谋生者则于实科用功较切”。时人“与其于升学之时多所迁就，何如于入堂之始早为区分”的观点也促成了分科思想的出现。但由于晚清政府在不久后就灭亡了，所以文实之分并没有得到真正的贯彻和实施。

第二阶段：民国时期，在政策的反复中成长。中华民国成立后，时任教育部长的蔡元培极力反对分科教育。他认为要“造就健全国民”，就必须“完足普通教育”。分科教育把个人接受教育与就业、升学等紧密地联系在一起，与普通教育的原则不相符合，“若分中学为两科，是破坏普通教育之原则矣”。在袁世凯当权时期，鉴于对当时中学在“造就社会中坚之人物与高等教育之预备，均有不能独到之处”的考虑，故订立《特定教育纲要》，改革中小学学制，主张“文实分科”，“以期专精深造”。在随后出台的“壬戌学制”(1922年)中，将高级中学分普通科和职业科，其中普通科以升学为主要目的，内分两组：一重文学和社会科学(相当于以前的文科)，一重数学和自然科学(相当于以前的实科)，再一次明确了分科。但1933年12月，第四届中央执行委员会第三次全体会议在“确立教育目标改革制度案”中，又明确规定“高中不分文理科，现有之工农商等高中，均应改为职业学校”。此后，1940年国民政府修订课程规定，决定高中自第二学年分甲、乙两组，分别侧重理、文教育；可是在1948年国民政府又规定取消分科。在这一阶段，分科因政策的摇摆时而存在，时而消弭，但总的来说，还是在逐步地成长和明晰。

第三阶段：新中国成立后，在特殊环境中最终确立。众所周知，苏联在二战后采用分科教育，迅速弥补了因二战造成的大量科学家和知识分子丧失所造成的损失，并培养了大批社会和经济发展所急需的人才。因此，新中国成立之初，在人才极度匮乏的情况下，照搬苏联模式，在实践中长期推行文理分科教育。特别是1977年恢复高考制度后，面对一个缺乏专业人才的空档期，为迅速而有针对性地进行人才培养，分类选拔人才，各地纷纷配合高考制度，采取高中文理分科的做法。后来，在应试教育的大环境下，文理分科因为高考指挥棒的导引而不断得到强化，文理分科的时间也不断提前，高一就进行文理分科已成为普遍现象。由此，可以看出，目前的文理分科实际上是我国学制之内非制度的学生分流手段，但因其迎合了学生、家长、学校甚至是地方政府的现实利益需求，实际上已经成为我国高中教育的基本教育教学模式。

二、文理分科与高中学科地位的异化

组成高中课程的各学科，无论是从课程设立的出发点，还是从课程目标的实现来看，理应具有平等的地位。这种平等地位并不是说所有的科目都要有相同的标准、相同的学时和相同的考试权重。从本质上看，一方面，这种平等地位是指每一个学科对高中生的全面发展都是不可或缺的，是现代社会对人才所应具备的素质的必然要求；另一方面，这种平等地位是指在实际教育教学过程中，每一个学科都能按照高中课程目标的要求，拥有自己独立的时空运行条件，确保自身的应有地位，即一部分学科地位的加强不能以另一部分学科地位的削弱为代价。但在我国目前文理分科一统天下的形势面前，各个学科之间的地位发生了明显的“移位”，有的学科被过度强化，有的学科被肆意削弱，造成了高中实际课程中学科地位的异化。

1　文理分科视野下高中学科地位异化的表现

(1)从各学科实际运行时空条件来看，既表现为高考学科和非高考学科之间地位的异化，也表现为高考基干学科和高考非基干学科之间地位的异化。以3+文/理综合高考模式为例，从前者看，作为高考学科的语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、政治和地理，几乎独占了高中现有的教育教学资源。而非高考学科的音乐、体育、美术、通用技术等，其本该拥有的教育教学资源被任意挤占。从后者来看，按《全日制普通高级中学课程计划》的规定，作为高考基干学科的语文、数学、英语三科，其课时总数应占全部学科课时总数45％～57％，作为高考非基于学科的物理、化学、生物、政治、历史、地理六科，其课时总数应占全部学科课时总数的41％～57％，但由于它们在高考中分数权重的差异，其比率在不同的年级分别被人为地抬高到60％～69％和压制在31％～39％，由此可见，高考学科和非高考学科、高考基干学科和非基干学科之间的实际地位差异明显。

(2)从学生的文理选择比例来看，表现为对自然科学学科的推崇和对人文社会科学学科的冷淡。工业化以来，科学主义的极端发展，市场经济对教育的渗透，教育功利主义的盛行，应试教育体制和智商测试的盛行，使得自然科学学科在高中教育中得到追捧，而人文社会科学学科被冷落到一隅。特别是在应试教育积重难返的形势下，文理分科和高考招生“偏理”的现状，更是直接强化了这一

趋势。以上海2008年秋季高考为例，在总数为8万余人的招生总计划中，文科占37.87％，理科占62.13％。由于受到高考招生“偏理”倾向的诱导，报考文史类和理工类的考生占报考总人数的比率分别为42％和58％左右。而福建省的情况则更能说明问题，福建省2008年参加高考报名的考生总数是311742人，其中，理科为190684人，文科为95192人，二者相差更是将近一倍。目前全国高中学生的文理选择情况与上述地区非常接近，都是理科报名人数远远超过文科报名人数，凸显了高中学科地位异化的严重性。

2　文理分科是高中学科地位异化的主要原因

客观来看，高中学科地位的异化，是教育内外多种因素共同作用的结果。如果说教育外部因素是导致高中学科地位异化的社会背景，高考招生“偏理”倾向是直接诱因，那么文理分科则是异化产生的主要原因。

(1)文理分科是高中学科地位异化的体制根源。如前文所述，我国高中文理分科的确立和发展，是在建国初和后人才奇缺的特殊环境下采取的非常措施，其目的就是为了多出人才和快出人才，因此，文理分科的工具性目的是明显的。在工具性目的指引下，文理分科更多的是注重如何屈从于高考的要求，如何使学生能够通过各种捷径跨过高考的门槛：高考考什么，教学就教什么；高考分文理，教学就分文理；高考重理轻文，教学就重理轻文。至于是否能够保证高中课程中各学科地位的合法性和平等性以全面实现高中课程目标、促进学生全面发展，都是次要的甚至是无须考虑的因素。于是结构严谨、配置合理的高中课程被生硬地撕裂为互不关联的两部分，知识的整体性和相关性被人为严重破坏，各学科的价值不再建立在对学生的全面发展的意义之上，而被移植于各学科在高考中的地位和分值之上，各学科的地位自然就出现了轻重高低之分。更为严重的是，由于这种工具性目的既符合了当时特殊社会环境的需要，也迎合了人们希望通过高考改变命运的急切心理，因而被披上了“合情合理”的面纱，使得这一非理性的做法成为高中教育教学的基本模式，成为了一种广受欢迎的社会存在并拥有了巨大的市场，成为了影响高中学科地位的合法性和平等性的体制根源。

(2)文理分科的功利主义价值取向是高中学科地位异化的社会心理文化背景。价值取向是人选择价值的一种倾向性态度，既反映了社会的需要，也反映了人对客观事物及自己需求和利益的认识水平，体现了人的主观意志。价值取向对人的认识与行为具有导向作用，它是把价值对象或事物的价值由可能转化为现实状态的一个重要的中间环节，正确的价值取向对人的行为有指导作用，而如果价值取向产生偏差，则会带来人在实现价值过程中的现实走向的偏差。文理分科的工具性目的，经过长期的演化和发展，最终形成了功利主义的价值取向，并逐步固化为一种普遍的社会心理文化。尽管这种文化从根本上来说是非科学非理性的，但这并没有妨碍它的存在与扩张。这种功利主义的价值取向和社会心理文化表现在两个方面：一是把“文理分科”与考试升学联系起来；二是把“文理分科”与以后的职业挂起钩来，一味地追求升学率和知识的实用性。由此，高中阶段教育知识选择被功利熏染就成为一个严重的问题，人们对待教育知识，总是希望它时时处处与高考及今后的生活和职业挂钩，而往往忽视了教育知识促进人的精神和人格发展的价值。故而在升学率的重压之下，对高考基干学科的超高重视、对高考非基干学科的轻视和对非高考学科的漠视，以及对自然科学类工具性学科的盲目推崇和对人文社会科学类修养性学科的一味忽视，就成为了残酷的事实，高中学科地位的异化也就难以避免了。

三、取消文理分科，确保高中教育健康发展

关于文理分科的弊端，专家学者和一线教育工作者从不同的角度撰文进行了批判，其中以朱永新的观点最具代表性：文理分科大大削弱了文科的水平、降低了民族的整体素质、加剧了应试教育的效果、反映了中国教育缺乏人文精神的特点。但这类批判只指出了问题的所在，却没有从根本上找出问题所在的原因。课程的基本作用在于它是教育教学活动的基本依据、实现学校教育目标的基本保证、学校一切教学活动的中介和对学校进行管理与评价提供标准。从根本上来说，文理分科之所以会产生种种不良后果，其主要原因在于文理文科破坏了高中课程的科学性、严谨性和整体性，并以学科地位的异化作为表现形式和运作方式，进而对整个高中教育产生了极大的负面影响。因此，取消文理分科，防止高中学科地位的异化，是确保高中教育健康发展的必要举措。

1　取消文理分科是实现高中课程目标的需要

课程具有两种基本形态，即法定课程和实际课程。法定课程是理想中的课程，是国家根据教育需要规定的不同教育阶段教学科目及其进程的总合，是课程的应然状态。实际课程是现实中的课程，是教育工作者和受教育者对法定课程的实际选择和适应，是课程的实然状态。二者的吻合程度决定了高中课程目标实现的程度。组成我国高中课程体系的各个学科都是在经过科学考察和验证的基础上设立的，其内容既是对社会经济发展的反映，也是对社会主流价值观的反映，更是一个人在成长和发展过程中必须具备的最基础的文化精华。文理分科造成的高中学科地位的异化，实质上是课程在实行的过程中，出现了违背自身规定性的问题，即各学科的教育教学没有严格按照法定课程规定的标准得到落实，各学科的地位没有严格按照法定课程规定的地位给予保障，导致了实际课程偏离了法定课程。这种偏离的存在，是对高中法定课程的否定，对课程的科学性、合理性、严谨性构成了侵害，其结果是受教育者无法在这样的教育模式下，获得必要和充分的成长资源以实现全面发展。因此，只有取消文理分科，保证高中学科的应有地位，才能实现培养“具有民主与法制意识”、“维护社会正义”、“具有社会责任感”、“具有终身学习的愿望和能力”、“具有初步的科学与人文素养”、“形成积极健康的生活方式和审美情趣”、“具有团队精神，理解文化的多样性”人才的高中课程目标。

2　取消文理分科是学生全面发展的保障

知识的发展经过了一个从综合到分化再到综合的过程。然而，无论处于综合形态还是分化形态，知识都是一个整体。高中课程是为了实现高中生全面发展而从人类知识宝库中提炼出来的精华，是人们生产生活中必需的最基本的文化。这类知识的最大特点是具有很高的相关性和整体性，因而，组成高中课程的各个学科，既有发展高中生在具体领域所需的特殊能力的独特意义，更具有促进高中生全面发展的普遍意义，各个学科对高中生的发展来说都是不可或缺的。高中教育作为连接初等教育和高等教育的特殊教育阶段，正好处在学生社会化的关键时期。因此，这一阶段的教育内容对青少年的社会化至关重要。完整合适的教育内容，有利于解决青少年成长中的问题，实现他们的成功社会化；相反，残缺不全的教育

内容，不仅不利于青少年的成功社会化，反而容易促使他们越轨。但文理分科却严重地侵蚀了知识的相关性和整体性，宏观上使学生面临着非文即理的艰难选择，微观上又诱使学生对不同科目采取不同的态度，这实际上是对学生的一种强权。一方面表明国家没有全面履行施教权的义务，另一方面表明学生接受全面教育的权利没有受到应有的维护。其结果是学生不可能获得实现全面科学社会化的有效资源，严重阻碍了学生的全面成长。我国目前学生素质现状明显地反映出这一问题的严重性：学习文科的学生缺乏自然科学知识，缺乏科学精神；学习理科的学生缺乏文史知识，缺乏人文精神；不论学文科、理科的学生往往又都缺乏艺术修养和实际操作能力；而学艺术、体育的学生往往重视专业训练，而文化课基础知识较差。要转变这一教育困境，就必须取消文理分科，以清除高中学科地位异化给学生全面成长设置的障碍。

3　取消文理分科是保证学科教学效果和学科教师专业成长的关键

文理分科导致高中学科地位的异化，其直接结果是部分学科得到过分的重视，而部分学科备受冷遇，无论是学校、家长还是学生，对不同地位学科的态度是迥然不同的。对那些高地位学科，想尽办法从人力、物力、财力和精神上给予最大限度的支持和保障，而对那些低地位学科，则是听之任之，甚至于直接牺牲低地位学科，将本属于其应得的资源转而用于高地位学科。这一方面造成了学科教学效果的低效化，另一方面也严重影响了学科教师的专业成长。从前者来看，高地位学科因为拥有过多的教育教学资源，迫使学生进行重复学习和过度学习，助长了机械训练和题海战术的滋长；而低地位学科因为必要教育教学资源的匮乏，难以完成预定的课程任务和目标，最后导致了所有学科教学活动的低效化。从后者来看，教师专业成长作为一个有意识的、持续的、系统的动态过程，教师的主观能动性和肯定性的自我评价是教师积极参与各种专业成长活动的内在激励因素。但在高中学科地位异化的情况下，高地位学科的教师因为在各方面占尽优势，导致了自我优越感的盲目滋生和危机意识的严重缺乏，懒得参加各种教师专业成长活动；而对于低地位学科的教师来说，因为在工作中很难得到公平的评价和待遇，长期的沮丧感和挫折感导致了进取意识缺乏，使他们也不乐意参加各种教师专业成长活动，并由此形成恶性循环。因为学科地位异化，所以专业成长积极性低，而专业成长不利，又进一步加剧了学科地位的异化。因此，只有取消文理分科，还原高中学科地位的平等性，才能保证学科教学效果和促进学科教师的专业成长。

参考文献

[1]史欣，高中文理分科之争，教育，2008(7)

[2]徐晶晶，国外文理分科之借鉴，上海教育，2008(22)

文理分科篇8

关键词：文理分科历史回顾意见分歧通识教育

近年来，关于“中学应不应文理分科”的争论颇为激烈。文章通过回顾历史，疏理分歧，着重从通识教育的角度进行研究。

历史的回顾与反思

分科问题早在清朝末年就已经被我国教育界提出并争论了百余年。自清朝末年废除科举制、引入西方教育制度后，便有了小学、中学、大学阶段的划分。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》(史称“癸卯学制”)，规定中学学制5年，1909年学部奏请实施。当时的“实科”大致相当于现今的理工科，但清末的“文实分科”并未真正实施。辛亥革命以后，1912年民国政府教育部公布《中学校令》，规定中学学制为4年，并在课程设置上取消了“文实分科”；1915年颁布的《特定教育纲要》又要求“中学校分为文科、实科，以期专精深造”。此后，在20世纪的上半叶，文理分科一事经历分分合合，又有过多次反复。

新中国成立后，在公开文件中虽未见明确规定文理分科，但实际上分科情况比新中国成立前更为普遍和持久，许多学校日益形成分科固定模式。受苏联20世纪30年代培养专才教育模式的影响，1952年颁布的《中学暂行规程》(草案)中，强调教育为工业建设服务，规定中学的主要任务是为高校和生产建设输送人才。当时的教育领域从上到下普遍出现重理轻文现象，专业性的工科院校有了较快的发展。例如，海淀区五道口一带，便出现了“学院”(北京医学院、北京航空学院、北京地质学院、北京钢铁学院、北京石油学院、北京林学院、北京农业机械学院、中国矿业学院)。当时在学生中流行的口号是“学好数理化，走遍天下都不怕”。“”时期，学校教育停顿，荒废了10年。1977年恢复高考招生制度，文理科分别设置考试科目。为适应高考，高中阶段文理分科日趋明朗，形成模式，难以改变。尽管在1983年8月教育部《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》，特别提出：“要注意克服轻视文科的倾向。重视和加强语文、历史、地理、音乐和美术等科教学，课时必须保证。不要搞高考考什么就只开设什么课程的所谓‘文理分科’。”20世纪80年代以来，教育部也多次这类意见，可谓三令五申，社会各界也有种种呼吁，试图扭转重理轻文、忽视人文素质教育的倾向，但收效甚微。而由于应试教育的总趋势，文理分科、全力对付高考的风气一直十分盛行。20世纪90年代以来，全国高校普遍扩招，上普高、考大学成为更多学生和家长的意愿。高中文理分科的做法也更能符合这种愿望。

总的看来，我国中学文理分科制在20世纪的前半段，基本呈现为有分有合、时断时续的态势，但不分文理仍是主导趋势。20世纪下半叶以来，领导部门和社会舆论对其虽有一些批评与质疑，但业已形成的制度仍然难以改变。

意见的分歧与争议

我国现代化建设的发展迫切需要高质量和创新型人才，但我们的教育还不能很好地适应这种要求，因此，人们不得不反思60多年来教育的成败得失。例如，著名的“钱学森之问”。除了极左路线的干扰、政治运动、社会动荡、学术缺乏民主机制和自由氛围等原因外，教育体制上的问题也是造成当今局面的诱因之一。在这个意义上，与应试教育密切相关的中学文理分科制，便自然进入反思与探究之列。所以，当《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年》工作小组把这一问题作为“社会关注度高、影响教育改革发展全局”的20个重大问题之一，公开向社会征求意见时，便引发了一场广泛而热烈的讨论。

讨论主要分成两派：对中学文理分科持肯定态度的，可称“肯定派”；持否定态度的，可称“反对派”。两派意见相持不下，争辩比较激烈。

1.“肯定派”的主要论据

“肯定派”主要来自习惯于既定教育模式的部分中学教师、升学心切的部分中学生及其家长。他们的主要论据是：

第一，文理分科有利于学生报考和升学。大学里本来有文科与理工科之分，而作为大学预备阶段的中学，理应文理分科，这样可以让学生集中精力，更好地为报考大学做准备，并能在上大学后快速适应其教学内容。

第二，文理分科能够减轻学生的课业负担。中学的课程比较多，学生的负担重，分科后学习内容相对集中，课业负担便可相对减轻，有利于把学生培养成专才。

第三，文理分科能够与学生的志趣差异相适应。学生中有的偏好文科，有的偏好理工科；有的擅长文史哲，有的擅长数理化；有的擅长音乐、美术或语言。文理科分班，能够适应这种差异，促进学生个性的发展。

第四，分科制度的历史渊源深厚。我国自采用西方教育制度以来，早有文实分科的规定，虽有反复，但沿袭分科制度的时间较长。对于沿袭已久的制度与措施，不宜轻易变动。

2.“反对派”的主要论据

认为中学不应采取文理分科的“反对派”多半来自大学教师、教育方面的学者，以及兴趣较为广泛的学生。他们的主要论据是：

第一，中学阶段仍属基础教育。普通高中教育应面向大众，着重于公民素质的养成和基础知识的教育，而不能单为造就专门人才做准备，也不是专以报考大学为依归。高中文理分科与基础教育和公民素质教育的要求是不相符的。

第二，中学教育应着眼于整体素质。中学应为高质量人才的培养做准备，培养学生公民基本素质的养成，在教学内容上不应偏和窄，而应着力于比较宽实的基础，兼顾科学态度和人文素养的陶冶。从长远看，这才真正有利于提高国民素质，培养高质量人才。

第三，不同于中专或技校，高中作为基础教育的一个阶段，所学内容应当兼顾自然知识与人文社会知识，所获教养也应兼备科学与人文两个方面，不应有所偏废。

第四，中学教育应该与大学通识教育相衔接。通识教育是现代国际高等教育的一大潮流，我国自古以来就有通识教育的渊源和传统。新中国成立后，由于受苏联专才教育模式的影响和教育的政治化，通识教育有所中断，现恢复已有10多年。通识教育要求正确处理知识和学问上的博与专、广与深的关系，兼顾科学精神与人文精神的陶冶。如果在中学阶段就文理分科，使所学知识比较偏窄，到大学后，就不易与大学初期的通识教育相衔接。事实上，通识教育应当从中学到大学一以贯之。而如今中学与大学政治课的某些内容多有重复之处，影响教学效果。如果中学不再分文理科，则更便于通盘考虑，进行适当安排和调整。

第五，加强就业的适应性。作为基础教育的中学阶段，不仅是升大学的预备、合格公民的预备，也是社会就业的预备、并不是所有高中毕业生都能上大学，总有一部分是要就业的。当前就业的门类很多，岗位也千差万别。兼具文科知识与理科知识的毕业生，在面对各种岗位的需要上，适应能力比较强，并且能比较灵活地适应各种变动和调整。

应取消中学文理分科

1.高中教育应是通识性教育

结合上文，不难看出，双方分歧的焦点在于高中阶段的教育性质。高中究竟是基础教育还是升学之预备阶段？若是基础教育，就既要为升入大学作预备，更要按宪法的要求，培养公民的基本素质(包括文化素质和道德素质)，似不宜文理分科；若是大学的预备阶段，则可与大学的文理科相对应，似应分文理科，便于报考，并与大学学习相衔接。

笔者认为，解决此问题的关键在于对现代通识教育的认识。高中阶段，首先是属于基础教育，同时也是升入大学的预备阶段，二者并不是非此即彼的互相排斥。孩子和家长迫切盼望升大学的心情可以理解，也无可厚非。问题是如何看待这种“升学的预备阶段”，是文科与理科的各自对应呢？还是通识教育的贯通与衔接？所谓“基础教育”，实际上不是一种专门性的教育，而是一种通识教育。

国内由于长期受专才教育模式的影响，当前仍对通识教育的意义和作用认识不足。就通识教育而言，从中学到大学，不仅德、智、体、美应当结合，而且在智育上，应当把基础尽量拓宽一些，文科与理科应当有所沟通，而不是相互隔离，科学精神与人文精神应当交相陶冶，而不是分割开来。这样才能为高质量、创新型人才的培养，为升入大学的学习奠定比较宽厚的基础，并且与大学开始阶段的通识教育相衔接。今日大学通识教育的基本要求，就是拓宽基础，沟通文理，融合科学精神与人文精神的陶冶。当前大学的一年级一般不分专业，而是以通识教育为主，从二年级才进入宽口径的专业学习。所以，高中阶段不分文理科的学习才是与当前大学开始阶段的通识教育相衔接，通识教育应当实现中学与大学的贯通。此外，在学生的志趣尚不稳定、天赋潜能还有待发掘的时期，让他们既接触自然科学，也接触人文社科的知识内容，了解各门学科的基本概念、主要内容和诸多问题，拓宽他们的知识面，无疑有利于触发其天赋，开启其潜能，促使他们日后在专业上深入探索，作出创造性的贡献。实际上，有些大学者并不是一开始就选对了自己的专业，而是在求学过程中经过对各门学科的接触、比较和磨砺之后，发生兴趣和志愿的转移，才取得重大成就与贡献的，如鲁迅、郭沫若从医学转向文学，冯友兰从法学转向哲学，胡适从农学转向人文学科和哲学，李政道从化学转向物理等。而在当前市场经济的大潮中，社会上急功近利之风甚烈，学生报考志愿易受家长或社会习俗的干扰和影响，致使他们过早或盲目地选择自己的专业，这对其日后的学术发展十分不利。事实上，对各门学科和知识应当有一个多方面接触、了解和比较的过程，这也正是基础教育和通识教育所要达到的目的。

所以，通识教育是一个十分重要的角度，在关于中学是否文理分科的讨论中，争议双方似乎都忽视了这一点。从长远着想，为了培养高质量的创新型人才，就不能目光短浅，不能急功近利，必须从中学到大学把通识教育贯通起来，真正为专业教育，为各门专业、学问的深造打下宽厚的基础，并且培养一种完善的人格，使之成为合格的公民，进而逐渐提高整个民族的科学文化素质。

2.取消文理分科势在必行

有些中学教师和部分学生与家长，之所以反对取消文理分科，主要担心3个问题：

第一，长期以来，中学文理分科与应试教育相适应，积重难返。其实只要充分认识文理分科的弊端，自上而下地坚决实行改革，该项制度是完全可以转变的。沿袭几百年、上千年的科举制度和妇女裹足的习俗都废除了，为什么只持续了一百多年的中学文理分科制就不能改变呢？而且这一百年来，文理分科始终是一个有争议的问题。西方国家并没有在中学实行文理分科，教育事业也取得了很多成就。只要把眼光放远，充分认识通识教育的意义和作用，充分认识培养高质量创新型人才的迫切性，下决心改革，就完全可以在制度和观念上实现转变。

第二，学生的课程负担过重，若取消文理分科，负担就更重，无异于雪上加霜。其实课程和考试的负担过重主要是应试教育的模式所造成的，如果决心改变应试教育的制度和习惯，让学生学得更自由、更开阔，意识到学习不单是为了考试和升学，更是为了探究世界，追寻真理，并将自己铸造成才，以便为人类和社会作贡献。这样就可以大大减轻他们的思想压力和负担，就可以学得更全面、更愉快、更有成效，还可以为大学输送更加合格的、易于成才的学生。

文理分科篇9

一、我国现行高考科目设置

当前，我国大多数省份的高考科目设置为“3+X”，即“3+文综/理综”。3是指语数外三科，文综指历史、政治、地理三科的综合考试，理综指物理、化学、生物三科的综合考试。这一考试内容在政策层面的设计使得考试科目固定，考试内容单一，便于管理，也便于考生复习应考。但是考生只能文理择其一，存在偏科现象，常出现文科考生不重视物理、化学和生物的学习，理科考生不重视政治、历史和地理的学习，不利于学生的全面发展。

二、改革新政

面对我国当前的考试内容单一、僵化的困境，为突出高考的选拔功能，应把能力考查作为重点，突出学生运用知识、分析问题、创新思维能力的培养，考试的试题应强调理论与实践的结合，增加学科间的渗透性和综合性，体现生活的客观要求。

《意见》指出高考将不再分文理科，考生总成绩由统一高考的语数外3科成绩和高中学业水平考试3科成绩组成，保持统一高考的语数外科目不变、分值不变，不分文理科，外语科目提供两次考试机会。计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。

三、学生的发展

《意见》出台后，更多围绕高考文理不分科的讨论还在继续发酵。一些人会简单的认为文理不分科了，就意味着9门课程都得学，孩子的学习负担就更重了。然而，实际上由当前的“3+X”的6门变为不分科的9门不是简单的加法，压力大小与否，不能单看科目多少，要看各科目的内容、难度是不是控制在一定范围之内。取消文理分科的目的，不是让学生机械地学习所有课程，而是要培养学生的综合能力，让学生不带功利性地多学习一些知识。

就当前我国现行的高考科目设置来看，实施文理不分科，对学生、对社会都是有利的，但是高考制度改革是个复杂的系统工程，必须慎之又慎。

第一，提升自主选择空间。目前，我国实行的“3+X”的考试内容，每个学生要不就选择涵盖政治、历史、地理的文科，要不就选择包含物理、化学、生物的理科，没有任何进行叠加选择的可能。然而，在这只有唯一的选择机会情形之下，很多学生在文理分科的时候总是面临着艰难的选择，用学生的话来说这就是“忍痛割爱”。的确，许多文科生在理科的某一门学科上是比较擅长的，而一些理科生可能是非常的喜欢历史或者地理，但是，他们自己没有自主选择的机会，自己可以做的，也是唯一可以选择的就是文理选其一，没有任何叠加的可能。

第二，增强自觉学习动力。在现在的高考考试内容里，有些文科生非常不喜欢地理，有些理科生非常不喜欢化学等等现象比比皆是，但是为了高考，学生们还是需要硬着头皮继续去“啃骨头”，很多孩子不间断的参加各种补习班，而参加的这些补习班又都是孩子学习的薄弱环节和短板，这在一定程度上会对学生形成心理压力，学生自己在不断的努力补习中不断的遭受一次又一次考试不理想的打击，自己的内心也会抵触，如果厌学和抵触心实现了“完美对接”，那么学生的这门课程就将会迎来危险的困境。

新的考试政策出台后，学生可以根据自己的学习能力、兴趣，以及报考高校要求来进行自主选择，这样以来，学生就会实事求是的进行相关课程的选择，而这些课程也会是自己擅长的，或者是喜欢的。这将进一步激发学生的学习热情，提升学生学习的自觉性，让学生以更加主动的姿态进行学习。同时，将有助于学生扬长避短，充分发挥自己的优势，并且让自己的比较优势得到完全的展现，这种内心的成就感和喜悦感又会进一步增强学生学习的自觉性。

第三，实现学生全面发展。人的知识结构实际上像金字塔，你的基础越扎实、越宽广，塔尖才越高。文理分科导致学生思维能力下降和基本技能缺失，因为知识结构不合理，很多文科生缺少逻辑思维，而理科生却连实验报告都表述不清，造成知识狭隘、视野不开阔，更有一些理科生语言表达能力低的让人无言以对。

文理分科篇10

论文关键词：研究生教育；理工科研究生；人文素质；培养

研究生教育是高等教育人才培养的最高层次，也是我国社会主义现代化建设高层次人才的重要来源。改革开放以来，我国的研究生教育取得了丰硕的成果，人才培养的数量稳步增长，专业设置也不断完备。但毋庸讳言，在这些成绩的背后还存在一些令人堪忧的现象。一个时期以来，尤其是在20世纪90年代，我国的研究生教育忽略了对学生的人文素质、人文精神的培养和教育，理工科研究生更是营养不足。在他们综合素质结构中未能建立起完整的人格精神、人格力量。这个问题如不引起足够的重视，小而言之，将影响他们个人人格修养的完善；大而言之，将影响整个社会风气和整个民族的人文精神。这些年来，我国学术界已普遍感受到了所面临的人文学术危机：人文精神失落将会引发价值危机，整个社会都将失去基本的价值依据。针对这一现象，一些著名的专家学者如季羡林教授、杨叔子教授、周之良教授等发出了世人振聋发聩之语，呼吁人文精神的回归。因此，加强理工科研究生人文素质教育，重建人文精神成为研究生教育中关注的焦点之一。

一、人文素质的内涵

“人文素质”是当前呼声最高的一个概念，但其内涵不少人不甚了解。中国古代《易经》很早就对“人文”作了这样的言说：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”人文是人的文彩，指“文章”、“礼仪”等，是人类社会的各种文化现象。而人文素质是指人的性格、气质、修养、知识、能力等要素的综合。人文素养一般体现在人的语言、思维、情感、意志、仪态、文艺技能等方面，是构成人的气质、风度和人格的内在因素，是一个人成其为人和发展为人才的内在品质，是决定这个生命体是人还是非人，或是人才还是非人才的最主要的内在因素之一。

人文素质包括的内容很多，还有许多交叉，例如心理素质、创新素质、管理素质都与人文素质水乳交融。可以说人文素质如同人之血液，渗透在人的各个方面。一个人人文素质低劣或缺乏就像患了贫血症，最终会影响人的发展。

二、理工科研究生人文素质的现状分析

整体而言，我国的研究生教育是成功的。理工科研究生的人文素质整体还是较好的，但良莠不齐，部分研究生还存在明显的差距。政治素质方面，有的理想、信念不坚定，不相信甚至怀疑马克思主义，对社会主义的前途没有信心；有的精神空虚，在各种封建迷信活动、法轮功等邪教组织中寻求精神寄托。道德素质方面，有的社会责任感不强，思想境界不高，抱着“人人为我”的自私自利思想，过分看重个人利益，甚至用不正当手段谋取个人私利。文化素质方面，有的语言、文字使用不规范，口头表达能力不强；文化功底较浅，艺术修养不高，欣赏品位较低。专业素质方面，有的缺乏吃苦耐劳、脚踏实地、持之以恒为攀登科学高峰而勇于牺牲、乐于奉献的精神，缺乏精诚合作的团队精神，缺乏创新精神和实践能力。这种畸形现象与教育法所规定的“教育应当继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统，吸收人类文明发展的一切优秀成果”是很不相称的。

理工科研究生的人文素质现状的确存在不尽如人意的地方，造成这些现象的原因是多方面的、复杂的。具体而言：一是国内外政治环境的影响。20世纪80年代末90年代初，国际共产主义事业遭到很大挫折，西方敌对势力加紧了对我国实施“西化”、“分化”的政治图谋。改革开放以后，西方各种思潮纷纷涌入，社会思想多样化，这有利于打破思想僵化的局面，但也为错误思潮和腐朽思想文化提供了可乘之机，封建迷信思想也乘机兴风作浪，诱使部分人在思想政治上迷失了方向，理想信仰缺乏。二是商品经济的负面效应。在市场经济体制下，知识量化为财富，对原有的思想观念和价值取向造成了很大的冲击。因此，有的人为了追逐利益便可以违背法律、背叛道德、放弃正义。部分研究生也深受其害，人格非理性化、价值观庸俗化，道德素质滑坡。三是教育体制的顽疾。近代教育便埋下了重理轻文的伏笔。建国以后，我国高等教育的办学模式基本上是全盘照搬苏联，文理分家。高中阶段，理科学生无暇顾及历史、地理课的学习，人文社科知识缺少。大学阶段，专业知识的学习、英语考级等的压力使他们分身乏数，人文素质教育又没有很好地补课。研究生阶段，这一缺憾便积重难返了。四是主观认识的误区。在部分人脑子里充斥着狭隘的功利主义、实用主义思想。他们认为即使没有一定的人文素质，凭着自己的专业技能也能谋求一个满意的职位，成就一番了不起的事业。在他们看来，人文素质的高低不会关系到他们求职就业的现实问题，也不会影响到他们人生价值的实现。因此，人文素质的提高对他们而言便是无关紧要的事情了。

三、人文素质的培养途径

理工科研究生的人文素质培养需要采取有效的措施和方法，通过各种途径和方式，上至领导下至研究生个人都要充分行动起来，为人文素质的培育搭造良好的温床，让广大研究生在学习钻研专业知识的同时，具有一定的人文艺术等方面的基本知识和基本修养。从他们现有的水准出发，逐步拓宽他们的知识视野，提高他们的人格修养，提升他们的思想境界。具体而言，建议从三个方面努力。

1.更新教育理念，齐抓共管，开辟绿色通道

理工科研究生人文素质的高低不仅直接影响到个人的成才，还与研究生培养的整体水平密切相关，关系到我国研究生教育的成败。研究生教育主管部门要充分意识到这一问题的利害关系，改变传统的人才观，突破旧有的教育思想、教育理念的束缚。要牢固地树立科学教育与人文教育相结合的教育理念，树立人的全面发展和促进社会全面进步的新理念，实行教育体制改革。在人才培养方案中有意识地加大人文素质教育的权重。不仅仅只是培养拥有某种学历、掌握某种专业知识和一技之长的专才，更应该为社会主义现代化建设输送具有精湛的业务水平，具有社会责任感、使命感，具有社会主义道德良知，创新进取的高层次人才。只有当教育对象成为这样的人才时21世纪才是中国的世纪。 转贴于

学校领导应努力将国家教育体制改革的各项举措落到实处，不喊口号，不走形式。积极开展科学教育和人文教育的大讨论，在讨论中转变重理轻文的观念，统一思想，制订实施人文素质教育的整体方案。结合本地、本校的实际情况，为理工科研究生人文素质的提高开辟绿色通道。首先要加大对人文素质教育的经费投入。充分发挥人文社会科学学院在这项工作中的重要作用，并有计划地引进人才，加强文科师资队伍建设；在授课老师考核中，引进竞争、奖励机制，打造精品课程；在校园网上开辟对理工科研究生进行人文素质教育的窗口。另外，还应加强校园文化建设，营造良好的人文素质教育氛围。校园文化氛围和校园环境是无形的潜在课堂。学校应将人文素质教育自觉地融入校园文化建设中去，把培养全面发展的高素质人才作为校园文化建设的首要任务和根本目标，使校园环境在人文素质培养的过程中起到“润物细无声”的作用。

2.人文素质教育统筹安排，长抓不懈

张汝伦在上海“世纪人文论坛”讲演中指出人文教育的目的是“通过文史哲的学习，通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同，使学生一方面有独立的人格意志，有丰富的想象力和创造力，有健全的判断力和价值取向，有高尚的趣味和情操，有良好的修养和同情心，对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担待。它使受教育者在提升自己的时候也超越自己，看到自己作为人类一分子对于全体人类的责任。它在使受教育者丰富和发展自己的人格的能力的同时，也在为社会和人类培养合格的公民。”

人文素质教育应主要抓好三个方面内容。第一，以马克思主义哲学原理为主要内容的世界观与方法论教育。哲学修养对于研究生的成才至关重要，它是正确认识世界的理论武器，也能为科学研究提供方法论的指导。我国当代著名科学家钱学森对此深有感触。他说，50年代从美国“回到祖国后能读恩格斯的《自然辩证法》了。我很受教育，认识到只有以马克思主义哲学作为指导科学研究的准则，才能使科学研究有方向。不久又知道毛泽东主席对钱三强院士讲了他对基本粒子的看法，而我们的理论物理专家就据此提出了层子理论，领先于国外的夸克理论。这使我更坚信科学深层次的理论探索是离不开马克思主义哲学的。”第二，以弘扬爱国主义、激发民族自豪感、民族自信心为主要目的的中华民族优秀文化教育。中华民族五千年的积淀诞生了让世人叹服的悠久灿烂文明。传统文化的核心是一个“和”字，这对于构建和谐社会、提高个人精神品位都是不无裨益的。在笔者看来，弘扬中华民族优秀传统文化，发扬爱国主义精神，应当是人文素质教育中最迫切、最重要的内容。研究生教育培养出具有强烈的爱国主义精神和民族自尊心的高层次人才才能算作成功的教育，否则，在国际风云变幻的时刻，国家民族的命运将岌岌可危。杨叔子教授曾尖锐指出：“今天确实存在着民族虚无、民族历史虚无、民族文化虚无的思潮……有钱是我乡，有奶是我娘，有利我就去干，管它怎么样。如此下去，怎不令人忧虑重重。”第三，高品位的文学艺术教育。低级媚俗的所谓“艺术”吸引了部分人的眼球，模糊了他们的听觉。最好的办法是用高品位的优雅文学艺术提高他们的审美趣味及艺术鉴赏力，懂得欣赏，进而提高辨别真善美、假恶丑的能力。除此之外，还应该在地理、经济、法律知识等方面为他们补课。

在形式上，还应该丰富多彩、灵活多样，广泛激发理工科研究生的兴趣。比如开设选修课。从2000年开始，湖南大学为硕士研究生开设了人文素质教育选修课“中国传统文化概论”，倍受全校研究生的欢迎。同时，还应该聘请国内外知名专家、学者为研究生举办普及性的人文讲座；积极开展阅读世界名著等读书活动；有条件的还可以组织欣赏名曲、名剧、名画，有组织地开展知识下乡、进工厂等实践活动。

3.理工科研究生提高认识，自主学习