小学汉语论文十篇

小学汉语论文篇1

对于中小学语文教学而言，授课教师只要经过正规的师范院校的学习，并取得相应的教师资格证以后就可以进行中小学的语文教学，对于教师本人的学历水平要求并不是很高。但是，在对外汉语教师的选择方面则对与教师的选择提出了一个比较高的标准。因为外国留学生的母语不是汉语，所以在日常的学习与交流过程中，他们还需要借助母语的环境来进行相关语法项目与语言点的学习。这就要求，对外汉语教师至少要通晓一门以上的外语，帮助外国留学生在某些知识点存在一定的认知难度的时候，可以运用相应的外语知识来进行及时的指导与帮助。需要指出的是，在这个过程中，对外汉语教师的协同与指导是具有非常重要的作用的，因为毕竟汉语对于外国留学生而言还只是第二语言。因为对外汉语教师所面对的学生都是来自海内外各个国家的学生，他们对于自己的汉语学习充满了兴奋与欣喜，同时也会不可避免的存在着一定的畏难情绪，这就要求对外汉语教师要从高度的职业自豪感出发，切实履行自己的使命与义务。但是在这些不同的背后，我们还可以在对外汉语教学与中小学语文教学中找到一些想通的地方。例如，两者都需要学习汉语的基础知识，从起初的拼音的识记，到汉字的认读与书写。另外，两者在教学过程中都需要对汉语的文化进行一定的学习，因为语言是文化的载体，只有建立在文化基础上的语言的学习才会真正实现语言的交流。需要指出的是，在对外汉语的学习过程中，随着外国留学生学习能力的不断提高，对外汉语教师也可以引导其去进行更深层次的学习，这一点，将会随着外国留学生数量的增加，以及对位汉语教学水平的不断提高而最终称为未来对外汉语教学的一个主要方向。

二、对外汉语教学与中小学语文教学的对比意义

对外汉语教学与中小学语文教学存在着很大的区别，这一点是客观存在的。但是，在最近的文献研究过程中，笔者发现有很多学者主张对外汉语教学实施中小学语文教学模式，这一点是很不科学的，所以从根本上认识对外汉语教学与中小学语文教学的区别所在，在指导日常的对外汉语教学过程中具有非常重要的意义。

1．因材施教，满足外国留学生的学习与成长需要。在我国古代，两千多年前，大教育家孔子就曾经提出要根据学生不同的特点来对学生实施不同的教学方法。这种因材施教的教学思路直到今天还有着非常重要的指导意义。一方面，在对外汉语教学过程中，外国留学生无论从认知心理还是从知识储备等方面都与中小学生相比具有很大的成熟度，虽然在汉语言的相关知识的储备方面还处在一个比较初级的阶段与水平。但是语言的学习能力需要对外汉语教师在此基础上进行因势利导，合理化的安排教学的内容与进度，从而最大限度地满足外国留学生在汉语言学习方面的成长需要。就如同上文所说的一样，外国留学生在刚刚接触汉语的学习时，是抱有很大的兴趣与信心的，可是由于语言学习本身的难度与乏味，在加之汉语与欧美语言在语言的形式及文法的规则等方面都存在着一定的差异。因此，从具体的学习问题出发来探究对外汉语学习的思路将有着非常重要的意义。

2．利用母语的正向迁移，促进外国留学生的汉语学习。外国留学生与我国的中小学生的区别，除了表现在年龄的层面，更大的区别体现在母语的不同。在当前我国的对外汉语的教学过程中，外国留学生的数量与国家类别目前已经超过了近几十个国家，这些不同的国家所涉及的语言也是不同的。大体上，包括英语、法语、德语、日语、韩语、西班牙语等等，其中使用比较广泛的应该还是英语。很多专家曾经研究发现，在第二语言的学习过程中，母语对其第二语言的学习会产生一定的影响。按照母语对第二语言影响的性质，可以将其分为母语的正向迁移，或者是母语的负向迁移。顾名思义，在母语的正向迁移的过程中，母语会对第二语言的学习与掌握起到促进的作用。对于很多刚刚接触对外汉语学习的外国留学生而言，汉语的字正腔圆让他们感受到了象形文字背后的巨大的语言魅力。但是，不可否认的是，随着汉语学习的不断深入，他们会开始发现，汉语的学习其实没有那么简单，除了与他们的母语不同的语法体系外，汉字的发音让他们不知所措，很多留学生甚至失去了对汉语学习的勇气与信心。因此，在对外汉语教学过程中，从外国留学生的具体的母语情景中出发对其语言的学习进行正向的母语迁移是可以提高外国留学生的对外汉语的学习效果的。以我们所熟知的英语为例，在具体的拼写与构词方面，英语与汉语存在很大的区别，但是从字母的发音，我们可以看到汉语的拼音与英语的音标之间还是存在着很大的渊源与联系的。所以，我们在进行汉语拼音的讲解过程中，可以将两者的相似之处进行对比分析，让外国留学生在原有的母语基础上，进行汉语的学习与理解，将会取得一个意想不到的学习效果。笔者在具体的教学实施过程中，就尝试将汉语的拼音中的声母与韵母和英语中的元音与辅音进行一定的对比研究教学，结果发现外国留学生的对外汉语学习无论从速度还是效果都较以前有了很大水平的提高。当然，以此类推，汉语在具体的语言项目方面，例如主语、谓语、宾语、定语以及相关的词性的界定与使用都与英语的语法项目存在着很大的联系。这种建立在外国留学生原有的知识背景与语言基础上的对外汉语教学，符合了前苏联著名的教育家维果茨基所提倡的“最近发展区”的教学理论，具有非常大的指导意义。

3．加强文化交流，促进中西文化的交融。从目前的对外汉语的教学实践来看。对外汉语教学已经不仅仅是一项简单的教育与学术领域的话题。在对外汉语的教学过程中，文化的交流与融合是我们教学过程中的一个重要的发展目标。目前，我国在世界上的影响力水平在不断提高，特别是在亚太地区我们的发展已经成为了很多国家学习的榜样。前不久，国务院总理在缅甸访问时，曾经发表公开讲话提出，在未来的时间里，中国将会在缅甸等国家招收更多的外国留学生来我国进行学习与深造。在这个过程中，我们更需要加深彼此的了解，而外国留学生的设置则是一种非常重要的文化促进活动。

4．有的放矢，提高外国留学生的语言应用水平。正如，我们在上文的外国留学生的对外汉语与我国的中小学语文教学的区别所描述的一样，两者在具体的教学目标维度存在着很大的差异。因此，只有了解它们两者之间的这种差异，才会在今后的对外汉语的教学过程中，有的放矢，从而提高外国留学生的语言的应用水平。具体来说，这里的语言应用水平主要是从外国留学生的汉语学习动机的入手。对于外国留学生而言，他们对于汉语的学习其主要的目的是为了更好的满足在中国的生活以及未来的生活与发展需要。考虑到留学生未来的就业与发展并不是局限在中国，所以从这个层面上来看，我们要将目前的汉语具体使用方法与要求进行梳理。针对外国留学生的学习动机，在对外汉语教学过程中，我们应该在教学内容的安排与设计方面近可能的符合外国留学生的心理需求，也就是说在对外汉语的教学过程中以提高其汉语的应用水平为教学的出发点。但是，需要指出的是，这并不意味着在今后的对外汉语教学过程中，以为强调知识与技能而忽视对外国留学生综合语言能力与素质的引导与培养。我们比较熟悉的在我国外语学习过程中，出现的学生考试的分数很高，可是在语言的实际应用的过程中，却出现了听不懂，说不出的尴尬，因此，我们在对外汉语教学的过程中，要避免外国留学生的汉语学习进入这种不好的境地。虽然同样是第二语言的学习，我们要将语言的应用能力的培养放在整个对外汉语教学过程中的重中之重。因为，只有培养出来一批具有汉语应用能力的外国留学生，我们的文化传播，中西交流才不会仅仅停留在口头上。相反的，我们要避免在对外汉语教学过程中的唯教学考试论，唯证书论等等不良的教学思想。这些思想，已经阻碍了我国中小学生在第二语言的学习，因此，外国留学生的对外汉语教学应该在科学设计的基础上进一步的明确教学发展的方向与思路。但是，由于时空在不断的发展与演变，很多过往的方法并不一定能够带来相应的好处或者效益，所以关于对外汉语教学我们也应该从时代的变化中进行梳理与变革。

三、结语

小学汉语论文篇2

论文关键词：心理学理论，汉字教学，活化

 

正文

随着课外阅读的兴起，小学起始阶段对汉字教学的研究也越来越重视，但是在与同仁的交流中，我发现更多的教师将精力放在如何采用各种办法让孩子海量识记生字，开展课内外阅读上，而对生字书写的正确与否，并没有引起足够的重视。而在实际教学中我们发现，虽然孩子机械记忆的能力较强，但是易记也易忘，回生率很高，伴随着识字量的增大，错字、别字大量增加，而且一旦写错，要想纠正往往花费九牛二虎之力仍是收效甚微。因此一定要在教学生字伊始，就让孩子建立牢固正确的书写印象。可是如何做到这一点呢?

在阅读了一些心理书籍后，我发现要想让学生获取知识，就必须使教学内容与他们的心理特征相适应，将教学设计从“给出知识”转向“引起活动”，诱发学生的学习兴趣，提高他们学习的自主性。因此，在汉字教学中，我采用了下列做法来提高孩子们识记汉字的正确性。

一、利用组块教学，提高识字效益。

美国心理学家米勒的组块概念认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。组块思想认为，越是把学习的材料组成组块，储存量就越大，提取的效果就越好。

依据汉字的理据性，我组织孩子对不同类型的汉字进行了不同的组块方式，取得了很好的学习效果。

汉字形声字中的部首、部件形成了汉字内部结构的系统性。以“青”为声符的字“清、情、晴、蜻、请”为例，韵母都是“ing”，属于由共同的声符为中心构成的系统，将之作为组块，对它们进行组织加工，他们就掌握了音、形、义。

“品、森、淼、磊、鑫”等品字结构的字，字形具有系统性，把它们作为一个大组块，在基础字的字义上加深程度便可轻易理解字义。

一些汉字往往因为某部分与别的字混淆而时常写错。在教学中，可以利用汉字的表义特征将之分解组块。例如“染”小学语文教学论文，孩子们经常把“九”写成“丸”，我在教学时把它分解为“氵(水)、木、九”三个组块，染东西要用“水”，染料的来源是草木，“九”表示要染很多回，这样就不易写错了。同样“熟”字教学时可将“丸”当作是锅中正煮着的肉丸来记。

这样依据汉字的系统性，以义符、声符、本义为中心把汉字组成一个字组，大大提高了识记效率。

二、提供记忆线索，加强感性认识。

“好知者不如乐知者”，大脑对于抽象记忆对象的记忆时间往往十分短暂，这也是孩子们识字回生率高的主要原因。让汉字教学的课堂活跃起来，根据生字设计活动调动他们的积极性，能从多种方面提供记忆线索深化感性认识。

1、让身体动起来

心理实验表明：身体各个器官的充分调动有助于记忆的增强。利用这一规律，我在教学一些会意字时，常常请孩子们根据字形做出相关动作，在实际过程中让他们对生字进行积极的思维，帮助他们意义识记论文开题报告。如讲授“闻”时，请孩子站在门中，做出侧耳倾听的动作，表示“闻”的本义是听；讲授“看”时，让孩子把手放在眉毛上眼四望，表明上半部分是一只手，“目”是眼睛；教学“休”时，请一位同学靠在模拟的树干上，明白“停止、歇息”之意；讲授“解”时，通过演示“庖丁解牛”的故事说明“解”就是用两把刀把牛拆成一块块，所以由“?”、“刀”、“用”、“牛”构成……在动动说说中，他们不仅很快记清了字形，同时也了解了这些字的本义，学会了拆字法，为今后的学习打下了基础。

2、让生字活起来

检索信息，要依据一定的记忆线索，它可以打开、激活有关记忆的痕迹，打通搜索通道。谜语短小精悍，趣味盎然，将它们与汉字教学相结合，可以让枯燥的识字变得生动有趣，对中、低年级的孩子而言，更易于被记忆库保留。

字谜从古有之，在孩子对字形结构的认识有了进一步发展之后，我便将这一活动引入识字教学中，让形象生动的谜面，成为回忆生字形音义三要素最可靠的线索。

针对三年级孩子总将“碧”的“石”写成“王”的情况，我引用了自己孩提时接触过的谜语“王先生，白先生，坐在一块石头上”，使学生回忆起字形(下面是“石”不是“王”)的线索；书中“告”的谜语“一口咬掉牛尾巴”，字形(上面是“?”不是“牛”)的线索不但使学生在生动的认识中记住了这个字，也给了我这个教育者很大的启发：“向前一直去”，他们知道了“句”的写法；在“八九不离十”中，他们明白了“杂”字的组成……随着兴趣的调动，那一个个汉字在孩子们的眼中，变成了生动的谜语，智慧的火花即时闪现，遇到“明”，他们能编出“日月同辉”；看到“朝”，他们能想到“十月十日”……

3、让冗余信息多起来

信息论原理告诉我们，在信息传递过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，其中新信息才是信息量，已掌握的知识就是冗余信息。在识记生字时，冗余信息越多，要学习的新内容就越少，就越容易学。在实际教学中，我采用了下列办法提高信息的冗余性，降低孩子们的识记难度。

1)创设情境：例如“疑”字，有“迟疑、犹豫”的意思，我创设了这样一个情景——一个战士在战场杀敌，他想：我该用“匕”首去刺杀敌人，还是用“箭”矢去射杀敌人，是用长“矛”穿透他们的胸膛呢，还是看形势不对干脆逃“走”呢? 有了生动的故事作为依托，孩子在识记和书写“疑”字时就轻而易举了。

2)编顺口溜：例如“嚷”——张开嘴巴乱嚷嚷，一点一横长，两口在中央，“衣”字没有点，一口水井当中放；“德”——“阿十和阿四，是对好朋友。两人很团结，做事一条心。”朗朗上口的歌谣小学语文教学论文，一下子就突破了这些生字的教学难点，效果也是显而易见的：学会口诀后，孩子们在书写“嚷”时没人将撇遗失，书写“德”时再未有人将“四”下的短横漏掉。

孩子们很快掌握这种识字方法，甚至模仿编出了“司机讲话”——“词”，“山上的石头”——“岩”之类的口诀。我便让他们在课堂上互相交流，互做老师。一次，语文基础较差的张某在教大家识记“赢”时这样说：“我死亡都不怕，张开大嘴巴，吃掉了月亮，吃掉了贝壳，吃掉了凡人”。这一了不起的创新立刻赢得了大家热烈的掌声。

有时孩子编的儿歌、口诀十分牵强，但是这有什么关系呢?这本身就是他们的再创造，正是在这种再创造中，孩子们的识字能力得到了进一步增强，对这个字的感性认识也更为深刻，能让他们更为持久的记住生字，理解含义，这不就是我们汉字教学的目的吗?

三、利用加工线索，辨析形近汉字。

汉字识记难在记字形，汉字的识记过程就是信息的储存和检索的过程。其中，加工和线索起着重要作用，认识心理学认为，任何一个事件的记忆，将随加工的增多而增进，加工愈充分，记忆效果愈好。识字时因形求义，建立音形义内在联系就是对汉字而深刻的加工，可以大大强化记忆。例如教学形近字“拨”、“拔”，在辨析时我结合“拨”的本义是“用手轻轻动”，对“拨”字进行加工，告诉孩子“拨”字留有一个小短撇，就是给别人拨弄的，而“拔”需要很大的力气，因此没有短撇，要使劲就得拉着右边的长撇。有了这种有意义的加工，学生可以马上在辨析时推论出正确的选择。

汉字的数量庞大，可供探究的内容很多，我觉得自己还需在教学中继续探索，让汉字教学更为生动化，形象化，使每一个孩子都能写出规范、正确的汉字。

小学汉语论文篇3

学历层次

主考院校

专业

星期六（10月17日）

星期日（10月18日）

上午（9：00-11：30）

下午（14：30-17：00）

上午（9：00-11：30）

小学汉语论文篇4

在，百分之八十以上的人口居住在农牧区。农牧区汉语教学水平直接关系到整个汉语普及水平。长期以来，农牧区小学汉语教学发展缓慢，这与汉语教学的成效有极大关系，其中汉语教师的基本素养是重要因素。汉语教师的基本素养，包括基本理论素养与基本教学素养。汉语教师只有不断提高这两方面的素养，才能在实践中摸索出适合自己的教学之路，为国家培养出合格的人才[1]96。从2005年至今，实施新课程改革已整整六年，当前农牧区小学汉语教师基本素养状况如何，是否达到新课改要求？对这一问题的了解将有助于寻求提高农牧区小学汉语教学水平的对策。本研究即从基本理论素养和基本教学素养两方面，考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养，了解现状，探寻问题形成的原因，并有针对性地寻找提高的策略。

一、研究对象与方法

本研究从基本理论素养和教学素养两方面，考察当前农牧区小学汉语教师的基本素养。采取随机抽样的方法对164名农牧区小学汉语教师进行问卷调查，发放问卷164份，回收有效问卷164份，其中县镇教师51份，占总数的31.1%，乡村教师113份，占总数的68.9%。研究中采用自编问卷，涉及两部分问题：1.考察教师的基本理论素养，包括专业知识、第二语言习得理论知识、对汉语新课程标准的熟悉程度等三方面题目；2.考察教师的基本教学素养，包括藏汉语言运用能力和课堂教学能力两方面题目，并采用spss17.0统计软件对研究数据进行统计分析。

二、统计结果与分析

（一）汉语教师基本理论素养情况及分析

1.专业知识

调查结果显示，系统学习过教育学、教育心理学和汉语语言学知识的汉语教师，县镇和乡村分别为62.75%和47.79%。汉语教师了解教育学、教育心理学基本理论，有助于他们掌握教育的一般规律和学生的基本心理规律，可以指导教育实践，提高教学质量。汉语语言学知识是汉语教师的汉语基本功底，不具备汉语语言学知识或汉语语言学知识不扎实，犹如无米之炊，不能有效开展汉语教学。只有同时具备扎实的教育学、教育心理学和汉语语言学知识才能成为一名合格的汉语教师，可见，县镇和乡村分别还有37.25%和52.21%的汉语教师应该加强此三方面知识的学习。

2.第二语言习得的理论知识

1999年颁布的《中国少数民族中小学汉语课程标准（试行草案）》明确提出“少数民族中小学汉语课教学是第二语言教学。”[2]42006年颁布的《全日制民族中小学汉语课程标准》在课程的基本理念中强调，汉语教学应“充分体现第二语言教学特点”[3]2。调查结果显示，县镇和乡村分别有76.99%和86.27%的汉语教师没有阅读过第二语言习得理论方面的书籍，可见大部分教师第二语言习得理论知识比较欠缺。汉语教师只有具备第二语言习得理论知识，才能更有效地进行第二语言教学。如果第二语言习得理论知识贫乏，将直接导致汉语教师延用汉语母语教学的方式教学汉语，不利于学生发展。

3.对汉语新课程标准的熟悉程度

调查结果显示，县镇和乡村学习过汉语新课程标准的教师分别为56.86%和40.71%。在通过电话随机分别采访的5位乡村和县镇汉语教师中，均无一人自己或所在教研组里备有汉语新课程标准，甚至几位教师问到：什么是课程标准？是不是老师的教学参考书？《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》不仅明确地界定了汉语课程的性质与地位、基本理念、课程总目标和阶段目标，还提出具体的实施建议，并且附上“要求掌握的现代汉语常用字”、“要求掌握的现代汉语常用词”两个字词表，全面具体，有较强的指导作用。汉语教师只有对汉语课程标准了然于心，更好地理解课程理念，才能上好汉语课。

（二）汉语教师基本教学素养情况及分析

1.汉藏语言运用能力

（1）普通话水平。汉语教学属于语言教学，教师的普通话水平将直接影响到学生的普通话水平。自治区相关文件规定，少数民族汉语教师普通话水平必须达到二级乙等，汉族汉语教师普通话水平必须达到二级甲等。调查结果显示，普通话水平达到一级乙等的汉语教师，县镇有3.92%，乡村为零；达到二级甲等的教师分别为78.43%和10.62%；达到二级乙等的教师分别为11.76%和18.58%；有63.72%的乡村教师未参加过普通话水平测试，有7.08%的乡村教师处于三甲和不入级水平。由此可见，县镇汉语教师的普通话水平基本全部合格，乡村达到合格水平的汉语教师约占三分之一。因此，乡村未达到合格水平的汉语教师应该加强练习，提高普通话水平，并尽早参加测试，获取普通话水平合格证书。

（2）汉藏双语水平。汉语对于藏族学生来说属于第二语言，汉语新课程标准提出：“小学阶段可适当运用民族语言作为课堂用语，以帮助学生逐步适应和把握汉语言文字的运用规律。”[3]2这就要求汉语教师必须具备较高的汉藏双语水平，能够熟练地使用汉藏双语进行教学。调查结果显示，完全能使用汉藏双语进行教学的汉语教师，县镇和乡村分别为43.14%和39.82%；基本能使用的分别为33.33%和53.1%；不能使用的分别为23.53%和7.08%。从调查结果可以看出，县镇和乡村大部分教师基本达到了要求，但是县镇仍有近四分之一的汉语教师未达到要求。这部分教师应该为汉族教师。汉族教师汉语专业知识扎实，对汉语言的理解和运用能力强，本应最适合教学汉语，但是由于不懂藏语，大部分汉族教师不能教学汉语或不能教学低年级汉语。例如昌都地区某县小学有10名汉族教师，只有1人教学汉语，问及原因，正是由于汉族教师不懂藏语，无法胜任汉藏双语教学。此外，县镇和乡村分别有33.33%和53.1%的教师基本能使用汉藏双语进行教学，并没有达到完全能使用的程度，原因在于部分汉语教师的藏语或汉语水平不高所致。例如某些教师时常遇到不能用合适的藏语词汇准确表达汉语意义的情况，某些教师过分依赖和使用藏语授课，将汉语课上成藏语课。

（3）课堂语言使用。调查结果显示，县镇和乡村分别有74.51%和55.75%的汉语教师课堂上主要使用汉语，在学生遇到不理解的地方时再用藏语解释；分别有25.49%和2.65%的教师课堂上全部使用汉语；乡村有41.59%的汉语教师课堂上主要使用藏语，在读课文和字词时使用汉语。新课程标准提出适当运用民族语言作为课堂用语，其目的是为了发挥用藏语辅助汉语教学的作用。在农牧区，对于汉语基础为零的学生，在入学之初，课堂用语应该以藏语为主，便于学生理解；随着学生汉语词汇量的增加和汉语听力水平的提高，课堂用语中汉语比例应该适当增加；当学生积累了一定量的汉语词汇之后，课堂用语应该逐步过渡为以汉语为主，用藏语解释学生不理解的地方；当学生积累了相当大的词汇量、汉语听力水平已经很高的时候，课堂用语则可以全部使用汉语。结合调查结果和实地调查可以发现，基本上所有县镇教师和绝大部分乡村教师都能够做到正确使用课堂语言进行教学。但是约占41.59%的主要使用藏语授课的乡村教师中，存在部分教师在学生已经积累了一定或较大汉语词汇量的情况下仍以藏语为主进行授课的情况。这部分教师应该将课堂用语逐步过渡为以汉语为主的方式。

2.课堂教学能力

（1）教学目标设计。调查结果显示，县镇和乡村分别有64.71%和39.83%的教师根据学生情况自己设计教学目标；有35.29%和60.17%的教师直接使用教学参考书上的或其他教师设计的教学目标。在实地调查中也发现这种情况的存在。例如昌都地区某县小学汉语教师在介绍自己如何设计教学目标时，说：“我对班上的学生不是统一要求的。有的学习好的学生我要求高些，学习差的学生我的要求要低一些。我也看教学参考书上的目标，但是不适合我们班的我就不用，自己补充适合我们班的。”日喀则某县某乡小学汉语教师在谈到自己如何设计教学目标时说：“教学目标不是教学参考书上都有吗，我们直接带着教学参考书去上课，不会的翻翻教参就行了。”在翻阅拉萨市曲水县某乡小学汉语教师的教案时发现，教案上的教学目标是完全照抄教学参考书上的教学目标。教学参考书的目的是为教师的教学提供参考，起到示范、指导、启发的作用，并不要求教师严格照搬执行。各地区、各班级学生具有不同特点，照搬使用教学参考书上整齐划一的教学目标或其他教师设计的教学目标，并不适合自己教学的学生。教师应该因材施教，针对学生实际情况设计教学目标。

（2）教学内容安排。任何教材都不是为某一特定的学习者群体编写的，不可能完全满足不同地区、不同层次学习者的需求。因此教材内容方面可能存在脱离学生的实际生活和周围事物的问题。所以“教师要充分认识到教材的局限性，在教学中创造性地使用教材，特别是要对教材进行适当的取舍和调整。”[1]11调查结果显示，县镇和乡村分别有54.9%和60.18%的汉语教师认为有必要对教材内容进行调整。在具体教学中，分别有25.49%和23.89%的汉语教师对教材内容进行过调整。在实地调查中，农牧区不少汉语教师提出当前使用的汉语教材存在部分内容偏离当地实际、学生理解困难的问题，部分课文篇幅过长、词汇量太大等的问题，但县镇和乡村一半以上的汉语教师认识到了教材存在部分问题、应该调整，可是实际进行调整的教师并不多。

（3）教学方式。《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》提出汉语课程的首要性质是工具性，强调了汉语言文字作为交际工具的实用功能。学习汉语主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠大量的、丰富多彩的汉语实践使学生逐渐掌握运用汉语的规律[1]36。要在大量的汉语实践中，使学生体验、思索运用汉语文字的规律，逐步形成自主、合作、交际的学习方式[3]5。可见，在教学中，教师应该采用讲练结合的教学方式进行教学，除了书面练习之外，还应该多设计交际性练习，给予学生实践的机会。调查结果显示，课堂上采用全部讲解教学方式的汉语教师，县镇和乡村分别为29.94%和24.78%；采用讲练结合教学方式的汉语教师分别为68.62%和71.67%，其中采用书面练习的分别为39.25%和55.75%，采用交际性练习的分别为29.41%和15.92%；采用其他教学方式的分别为1.96%和3.54%。从中可以看出，大部分县镇和乡村小学汉语教师都采用了讲练结合的教学方式，但是仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，此外有大约四分之一的教师采用全部讲解的教学方式，单一的教学方式亟待改进。

（4）教学评价。汉语新课程标准提出，“汉语课程评价应该突出评价的整体性和应用性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的汉语基本素养。”[1]74调查结果显示，对于评价课堂教学效果的标准，县镇和乡村选择“教师是否完成教学任务”的教师分别为5.88%和6.19%，选择“学生是否记住相应的汉语知识”的教师分别为33.33%和41.59%，选择“学生是否会运用相应的汉语知识”的教师分别为54.90%和47.79%，选择“学生是否主动参与教学活动”的教师分别为25.49%和14.16%。可以看出，当前汉语教师课堂评价的角度比较单一，应该引导教师从三个维度来对课堂教学进行评价。

（三）影响汉语教师基本素养的因素分析

1.影响汉语教师基本理论素养的因素分析

（1）第二语言障碍。据调查，农牧区小学汉语教师中，绝大部分为藏族教师，县镇和乡村分别达到76.47%和96.92%。其中，属于汉语言专业的汉语教师约占一半，其他的教师是跨专业教学汉语。汉语对藏族教师来讲是第二语言，即使汉语言专业的藏族教师仍觉困难。非汉语言专业的藏族教师没有经过系统学习，自身汉语知识不扎实，这些因素直接影响到农牧区小学汉语教师队伍整体知识修养的提高。

（2）来源过于集中。农牧区80%以上小学汉语教师毕业于自治区内院校。由于自治区内专职培养小学师资的师范院校较少，导致同一所小学许多汉语教师毕业于相同院校，产生近亲繁殖，导致知识结构接近，存在问题集中。同时由于地处偏僻，信息闭塞，经济落后地区汉语教师缺乏与其他地区、学校汉语教师进行教研交流，容易导致方法陈旧、观念落后。

（3）教育教学工作量过大。总得来看，农牧区60%以上的汉语教师周课时总量在16节以上。具体来看，县镇和乡村分别有31.37%和40.71%的汉语教师周课时总量在21节以上，有26.55%和35.29%的汉语教师周课时总量在16—20节。除此以外，一周还需负责三天早读和晚自习、从事班主任工作、照顾住校生生活。过大的工作量使小学汉语教师只能忙于应付繁琐的日常教学工作，没有时间和精力及时有效地补充理论知识。自身理论知识只能维持在原有水平甚至发生倒退。

2.影响汉语教师基本教学素养的因素分析

（1）缺乏教学经验积累。当前农牧区，县镇和乡村分别有80.39%和75.22%的小学汉语教师年龄在20-29岁之间；有52.94%和43.36%的汉语教师教龄在1-5年，有25.49%和33.63%的汉语教师教龄在6-10年；有43.12%和40.70%的汉语教师属于小学未评和小学二级职称，有47%的汉语教师属于小学一级职称，只有极个别教师属于小学高级职称。由于汉语教师过于年轻，导致工龄普遍较短，教学经验不足，不能从整体上把握小学汉语教学基本规律。此外，职称偏低，不容易形成学科带头人和学术科研队伍，不利于汉语教学研究工作的开展。

（2）缺乏职后学习。据调查，农牧区县镇和乡村小学分别有41.18%和50.44%的汉语教师希望通过培训提高教学素养，有37.25%和42.48%的汉语教师希望通过观摩优秀教师上课提高教学素养。但是现实情况并不能满足这一要求。截止到2009年底，全区小学专任教师有18686人，如果自治区教育厅一年培训1000人，培训一遍至少需要18年，即使一年培训2000人，培训一遍也需要9年。而且需要耗费巨大的人力、物力和财力。因此，自治区教育厅只能做到统一培训各地区县镇骨干教师。加上地区和县教育局开展二级、三级培训，也只能达到少数教师能够参加培训。因此，最现实可行的培训方式是进行校本培训。但是，当前由于人才和资金的缺乏，以及认识不足，大部分县镇和乡村小学较少开展校本培训，部分学校开展的校本培训也形同虚设，仅当作了例行会议。

（3）教学工作缺乏有效专业引领。农牧区各县教育局均设置了教研室，专职负责对各县中小学教学进行研究指导。但是，多数县教育局并未专门设置汉语教研室。部分县教育局在未对当地情况进行细致考察的情况下，即采取一刀切的方式对县镇和乡村小学汉语教学进行统一要求，而指导方面却仅限于出几套统一的考试题下发各小学，致使教师在教学中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地区某两个县和林芝地区某县教育局要求县镇和乡村小学统一使用人民教育出版社九年义务教育新课程版《语文》教材，而乡村和部分县镇师生普遍认为该套教材文章太长，篇目过多，知识难度太大，难以完成教学任务。

三、结论与建议

（一）结论

1.基本理论素养方面

当前农牧区小学大约一半左右的小学汉语教师专业知识薄弱；大约四分之三左右的汉语教师不具备第二语言习得理论知识；大约五分之二左右的汉语教师对汉语新课程标准不熟悉。

2.基本教学素养方面

（1）农牧区小学部分汉语教师的汉藏语言运用能力有待提高。具体来讲，县镇教师普通话水平基本达到要求，乡村三分之二左右的教师普通话水平未达到要求；大部分教师均能用汉藏双语进行汉语教学，有小部分教师由于汉语或藏语水平不高而影响了汉藏双语教学；县镇全体教师和绝大部分乡村教师的课堂语言使用情况符合汉语教学要求，有小部分乡村教师课堂上过多的使用了藏语。

（2）农牧区小学部分汉语教师的课堂教学能力未达到新课改要求。具体来讲，大约分别有三分之一和五分之三的汉语教师没有根据学生实际情况设计教学目标；大约有三分之二左右的教师认识到了教材存在需要调整的地方，只有四分之一左右的教师在教学中进行了调整；大部分教师采用了讲练结合的教学方式，但仍有部分教师在练习的设计上偏重于书面练习，有大约四分之一左右的教师采用全部讲解的教学方式；缺乏从三个维度进行课堂教学评价。

（二）建议

1.建立组织，加强学习，提高汉语教师理论素养

教师个体学习由于缺乏组织、交流与监督，再加上工作量较大，学习效果较差，理论素养得不到有效提高。学校可以教研室为单位，将教师合理分组。各小组推选出责任心强的教师为组长，组织小组开展学习，并对组员进行考评，成绩计入教师年终考核。每学期开学初，组长负责组织组员讨论上一学期的成绩与不足，确定本学期学习计划，购买相关理论书籍与材料；安排学习内容，并定期组织教师交流讨论，记录各位教师的发言情况。学期末要求各位教师写出学习心得并在组内交流，共同整理，形成一、两篇理论文章，在各教研室之间评比，并将此作为教研室考核指标之一。

2.灵活采用多种形式，切实加强校本培训，提高教师教学素养

除了聘请名师专家来校进行培训以外，提高教师教学素养的最为有效的途径是开展校本培训。首先，学校可以让参加过县级以上新课程培训的教师对本校教师进行新课程培训，复印资料下发给本校教师学习；其次，学校可以与本地区或其他地区县、乡小学建立联系，邀请教学经验丰富的汉语教师来本校上教学观摩课，组织汉语教师观摩、交流；再次，可以要求汉语教研室中教学相同学段的教师集体备课，教研室内定期开展集体听课、评课活动；最后，学校应该鼓励教师大胆创新，探索多种教学方法，开发多种教学资源，积极调整教学内容，合作编写汉语补充教材。

小学汉语论文篇5

我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。

一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题

目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。

（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移

对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。

（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节

高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。

鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。

二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据

语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。

（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提

1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。

因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。

（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”

美国教育学家杜威（John Dewey）和科克伦（Kathryn F.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”

教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。

因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。

三、优化小教专业语文课程设置和教学策略

在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。

（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系

小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。

（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变

然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS. Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogical content knowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。

显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]

因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。

综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。

（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）

注释：

[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。

参考文献：

[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.

[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.

[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.

小学汉语论文篇6

关键词：句子；小句；话题链；主语；主从关系

中图分类号：H146.3 文献标识码：A 文章编号：16738268（2012）01011807

一、引 言

（一）问题的提出

汉语中，关于什么是句子、什么是小句存在很多讨论，但没有一致的结果。由于汉语句子形式多样，汉语研究者在分析“句子”概念时，往往采取避而不谈或者是默认的态度，因而存在许多争论。

汉语句子地位难以确定的原因有很多。首先，在判断一个语段是否是句子时，主语起着很重要的作用，但由于汉语存在主语与话题的纠葛问题，尽管有关汉语主语的定义有过很多讨论，但标准依然不一，形式与语义难以一致上世纪50年代，多位语法学家在《中国语文》杂志上对汉语主语问题展开讨论，但未得出一致结论。。汉语学家在使用主语时，也只能是各自采取自己的标准。其次，关于句子的核心是什么，也存在许多争论。主语？谓语？还是语调？但似乎都不是。汉语的句子可以有一个主语，也可以有几个主语。同样，一个句子可以有一个谓语，也可以是连谓形式吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》一书中，对此有过详细讨论。。而语调则更难把握，语法研究者很少使用。语音学家使用停顿时长及语调形式来判断汉语中的句子。但是，一个句子的停顿与调型之于各人而言，是不同的，因而通过语音实验得出的汉语句子的定义，同我们所说的句子的概念已经相差甚远。最后，汉语中的流水句还没有得到充分认识。吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》中对流水句的描述是“汉语口语里特多流水句，一个小句接一个小句，很多地方可断可连”[1]。如果真如吕先生所言，汉语的句子可断可连，那无疑对汉语句子的判断增加了许多困难。

正因如此，许多汉语语法学家在面对句子概念时，另辟蹊径，采用另外的概念来取代句子的地位。在以后的汉语篇章的研究中，基本形成了两个共识：第一，用小句的概念来取代句子的概念。吕先生提出，用小句作汉语的基本单位能够适应汉语的情况。因而在以后的语法书籍上，常见的一个概念是小句而不是句子。然而，小句的定位也是很困难的，这在后文中会讨论。第二，用话题与话题链的概念来取代句子的地位。这最先由海外的汉语研究者提出，并得到汉语篇章语法研究者的普遍认同。曹逢甫（1995，2005）[23]，屈承熹（2006）[4]，Li and Thompson（1979）[5]对话题及话题链的研究，作出过重大贡献。

无论是小句还是话题链的提出，都是在我们对汉语句子概念及形式不清楚的情况下，所做出的权宜之计。更清楚地认识汉语中的句子，依然是一个迫切的课题。

（二）本文采用的方法

本文采用问卷调查的方式对两万余字的语料本文使用的所有语料均来自于中国社科院语言研究所方梅研究员的努力搜集，从百万字中摘选出两万字的语料。进行标点，研究汉语句子的形式标记。

被调查者共十男十女，学历从本科到博士不等，专业背景以文科为主，母语不一。

二、语料中的形式标记

（一）句子与语体的关系

三、形式标记与汉语句子的关系

前面我们提到汉语句子的完整性同主语、状语以及连词的形式相关。主语的形式反映了句子的指称特点，而状语及连词形式体现了信息传递的背景与前景、主从关系等。现在我们将从主语、主从关系以及背景与前景的角度来分析句子的特点。

从语料中我们可以发现，实体主语的位置可以出现在第一小句上，也可以出现在后续小句之上；可以出现在主句之上，也可以出现在从句之上。但是，如果区分等立关系与主次关系，我们又会发现情况有所不同。

（二）主从关系

分析汉语句子的界线，可以主要从主从关系的角度考虑。因为从属关系内嵌在同一小句之中，不用寻找界线，而等立关系存在格式或语义上的一致性，所以只要找到主次关系，那么，一个句子的界线也就清楚了。

从信息焦点的角度来看，主句有居后的倾向，因为信息总是按照从旧信息到新信息传递的规律。因而主句后的内容多为补充说明的部分，而主句前面则多为背景信息。

在上文中我们发现，连词以及状语对汉语的句子有标记作用，其原因在于状语多用于提供背景信息，处于一个句子的主句前面部分，而连词按照其功能连接不同的语义关系，揭示出主从不同的语义关系，因而连词成为我们寻找句子边界的一个非常好的形式标记。

四、余论

从本质上来讲，跟小句相对，句子作为篇章语法的基本单位主要是从语义的完整性来考虑的。一个句子具有一个完整而独立的意义，而形式则是意义的载体。我们寻找汉语句子的形式标记，也就是为了确定汉语句子的地位，提供可操作性。

意义的完整对于不同人而言有不同的理解，因而也有不同的答案。但是一致是普遍的，差异是个别的，这也是我们采用问卷形式的内在原因。

需要注意的是，有关连词，尤其是后词语义为因果关系（所以）、递进关系（而且）、转折关系（但是）、假设关系（那么），以及表达承接关系的连词（然后），往往既可以位于一个句子的后面部分，也可以出现在一个句子的开头部分。因而可以预见的是，“流水句”中一定常有这些标记的出现。另外，在我们常说的“从前有座山，山上有座庙，庙里有个和尚”此类格式中，一方面，整个结构为并列对举形式，另一方面，后句的主语回指前句的宾语。这在“流水句”的研究中需要着重注意，有关问题笔者将另文再叙。

参考文献：

[1] 吕叔湘.汉语语法分析问题[M].北京：商务印书馆，1979：4351.

[2] 曹逢甫.主题在汉语中的功能研究――迈向语段分析的第一步[M].谢天蔚，译.北京：语文出版社， 1995：7296.

[3] 曹逢甫.汉语的句子与子句结构[M].王静，译.北京：北京语言大学出版社，2005：134139.

[4] 屈承熹.汉语篇章语法[M].潘文国，等译.北京：北京语言大学出版社，2006：327368.

[5] LI C N， THOMPON S A.ThirdPerson Pronouns and ZeroAnaphora in Chinese Discourse[M]//GIVON T.Syntax and Semantics Discourse and Syntan.New York：Academic Press，1979：311335.

[6] 沈开木.句段分析[M].北京：语文出版社，1987：4658.

[7] 北大中文系现代汉语教研室.现代汉语[M].北京：商务印书馆，1993：162.

[8] 陈平.汉语零形回指的话语分析[J].中国语文，1987（5）：363378.

小学汉语论文篇7

关键词：汉语体验课；汉语国际推广；教学模式

中图分类号：G4242文献标识码：A文章编号：1006-723X（2013）05-0138-04

随着经济全球化的发展，国家之间的交流日益密切，语言作为交际工具的重要性日趋凸显。语言的推广对提高国家“软实力”有不可替代的作用，汉语走出国门势在必行。2005年7月，在北京召开了以“世界多元文化架构下的汉语发展”为主题的世界汉语大会，标志着我国对外汉语教学向汉语国际推广的转变。国家汉办实施了一系列汉语推广手段：加快孔子学院建设，全球已有400多所孔子学院和500多个孔子课堂遍布108个国家和地区；加强师资队伍建设，培养适应海外教学需要的专业人才，增加公派教师和汉语教师海外志愿者的输出；加强国别化教材建设，编写贴近外国人思维、贴近外国人生活、贴近外国人习惯的“三贴近”教材[1]；举办丰富多彩的文化活动和教学活动，打造各式各样的语言文化课程。本文所讨论的汉语体验课就是一种全新的课程类型，是汉语国际推广的新手段。

一、汉语体验课的特征和功能

汉语体验课是新生事物，虽然理论上没有形成确切定义，但早已投入到各地的教学实践中。近年来，关于汉语体验课的报道层见叠出：2007年12月，德国汉堡大学孔子学院在开放日当天组织了两场“体验汉语”的小讲座，以生动的事例分别向德国公众揭示汉语的特性，激发他们了解、学习汉语的兴趣；2011年3月，俄罗斯伏尔加格勒国立师范大学孔子学院启动了“中小学汉语体验课”计划，走进当地中小学开展汉语体验课，通过多媒体、汉字卡片等手段教给学生简单的汉字和问候语；2011年6月，波兰奥波莱孔子学院为当地小学生精心准备了一次汉语及中国文化体验课，用丰富的图片和视频资料向小朋友们展示了中国概况、中国的文化遗存与山川胜迹，并根据孩子们的认知特点准备了合适的汉语学习材料，使孩子们在涂涂画画、手舞足蹈的互动体验中对汉语有了初步的感性认识；2012年11月，云南师范大学国际汉语教育学院给“汉语桥”观摩团全体成员体验了一堂快乐精彩的汉语课，通过游戏互动、学唱歌曲《好朋友》等生动活泼的形式让团员们感受到中国语言的独特魅力……可见，汉语体验课是为推广汉语而设置的课程。它的授课时间较短，教学对象的汉语水平较低，所以教学语言使用学生母语或英语。教学内容简单、活动形式多样。

对外汉语教学的课程类型可以根据功能划分为综合课、专项技能课、专项目标课、语言知识课，翻译课和其他课程。综合课培养学生综合运用语言的能力，一般作为基础课或主干课程设置；专项技能课以训练某项语言技能和语言交际技能为主，一般作为重点课程或核心课程设置；专项目标课重在培养学生在特定领域、特定方向的技能或能力，一般作为教学中的补充课程设置；语言知识课是系统讲授语言知识的一类课程，在专业教学或较长期限的进修教学中可以作为正式课程或选择性课程设置；翻译课重在培养翻译能力和翻译技巧，一般列为选择性课程；其他课程包括文化知识课、文学课、语言实践活动等，一般作为选择性课程设置[2]。汉语体验课不能简单地归类为以上任何一种课程，虽然它在整个对外汉语课程体系中所占比例甚微，但它在汉语国际推广中的功能不容小觑。首先，它是一个学习语言的平台。学生汉语基础几乎为零，汉语体验课使他们在短时间内接触汉语的听说读写，从对汉语一无所知到初具认识，引起他们继续学习汉语的兴趣。其次，它是一个展示文化的窗口。汉语体验课在教授语言的同时处处渗透着汉字文化、礼节文化、音乐艺术等，能够加深学生对中国文化的了解。再次，它是一个沟通友谊的桥梁。通过丰富多彩的活动，教师与学生形成良好互动，在教学中增进两国人民的友情。一堂成功的汉语体验课，能够影响学生对中国语言和文化的认知，壮大汉语学习者的队伍，促进汉语国际推广的可持续发展。

二、汉语体验课教学模式的实验

对外汉语教学模式是指从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中提出的教学（学习）范式。进行汉语教学模式化的研究不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要；不仅是提高教学质量的需要，也是向海外广泛推广和普及汉语教学的需要[3]。然而国内对汉语教学模式探讨得不多，主要原因是教师缺乏理论总结，大多只停留在经验的层面，没有上升到理论的高度；学校领导缺乏危机意识和品牌意识，即使有好的教学模式也不宣传、不推广或宣传、推广的力度不够[4]。一个好的教学模式需要经过规模性的、反复的教学实验后才能形成。由于处在尚未定型的探索阶段，汉语体验课的实施存在一定的问题。对其教学模式的探讨，不仅有利于提高课程质量，而且有助于完善对外汉语教学模式的理论体系。自2012年9月，笔者有幸担任国家汉办/孔子学院总部主办、厦门大学汉语国际推广南方基地承办的多期汉语教材培训班汉语体验课教师，因此能够在反复的教学实践中探讨一个成熟有效的教学模式。

（一）学情分析和目标设定

目前，笔者任教的汉语教材培训班共12期，每期汉语体验课为4个课时。学员为来自柬埔寨、泰国、印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、韩国、西班牙、美国等多个国家的教育官员和校长，平均年龄较大，学历较高。除了华人，绝大多数学员都是首次接触汉语和中国文化。由于学习者的特殊地位，他们对汉语的态度不仅关系到个人，而且影响一个地区甚至国家的汉语推广。由此，我们将教学目标设定为使学生对汉语有初步的感知，并产生学习汉语的兴趣。

（二）教学内容和操作程序

本模式的教学内容分为三个方面：汉字内容、口语内容和歌曲内容。

1汉字内容

众所周知，汉字学习有“三难”，即难读、难写、难认。短期培训通常重语轻文，是因为汉字教学不如口语教学效果明显，而且汉字系统的复杂性往往使学生产生畏难心理，影响整个学习进程。汉语系统是由语音、词汇、语法这三大要素以及作为汉语书写符号的汉字构成的，汉字的缺席容易误导学生将汉语等同于拼音文字，无法对汉语进行全面感知。所以，应选择展示一些有趣的象形字，使学生体会汉字的博大精深。操作程序为先看后学、边读边写，在游戏中记汉字。教师首先播放中国文化宣传短片《汉字》，再通过PPT图片介绍汉字的演变过程，并要求学生跟着老师一起读、一起写。在反复的读写之后，课堂便进入了游戏时间，游戏规则是根据老师展示的图片找出相应的识字卡片，比比谁找得最快。通过图片、卡片、游戏等多种教学手段，课堂气氛得到活跃。

2口语内容

一般来说，语音是口语教学的第一步，学生掌握汉语语音的基本知识和普通话的准确发音能够为口语交际打下牢固的基础。但是，汉语体验课上没有充足的时间教给学生完整的语音系统，应该教给学生几个简单实用的句子，并在句子训练的同时进行声、韵、调的训练。为了探寻什么是最简单实用的口语，笔者首先对近年来较有影响力的五本汉语初级口语教材前五课的内容进行了统计（表1）。

表1汉语初级口语教材内容统计

书名11内容《汉语口语教程（初级A种本上）》陈光磊著，北京语言文化大学出版社2002年出版111相识2身份3家庭4钟点5日期《口语速成：新编基础汉语·口语篇》

张朋朋著，华语教学出版社2002年出版111语音、你好2语音、谢谢3语音、数字4姓名5国家、国籍《初级汉语口语：1》

戴桂英等编，北京大学出版社2004年出版111你叫什么名字？2你在几班？3现在几点？4食堂在哪儿？5一共多少钱？《汉语口语速成：入门篇》

马箭飞主编，北京语言大学出版社2005年出版111你好2你好吗3你吃什么4多少钱5图书馆在哪儿《问和答：速成汉语口语》（第二版）

陈晓桦等编著，北京大学出版社2006年出版111礼貌语2问感觉3问打算、喜好4请求5哪儿

由此得出，礼貌用语和自我介绍是对外汉语入门教学中必不可少的内容，当我们用语言进行交际时，首先要跟人打招呼、向别人介绍自己；数字不但简单易记，而且是学习时间、日期、价格等内容的基础。操作程序为先听后读、先问后练。以自我介绍环节为例，首先由教师解释句义，教师领读，学生跟读；教师引领学生就相关内容提出问题，如“早上好怎么说？”、“公务员用汉语怎么说？”，教师做出解答，学生记录所需信息；学生先分组练习对话，再到讲台上表演所学内容。通过听—读—问—练—演，层层渐进，提高学生的参与感。

3歌曲内容

长期以来，研究者和教学者都认为歌曲辅助外语教学是一种有效的方式，能够创造轻松愉快的课堂氛围，对发音、词汇、语法及文化的学习都有促进作用。汉语与其他语言相比更是一种歌的语言、唱的艺术[5]，学生在学唱中文歌曲的过程中能够了解汉语言文化。在曲目的选择上，笔者选取了中国传统民歌《茉莉花》。这首歌在国际上享有盛誉，旋律优美，富有特色，歌词较短，难度较低，能使学生过耳成诵、难以忘却。操作程序分为四步：一，播放歌曲，学生听过一遍后对歌曲有了初步认识；二，配合图片，介绍歌曲背景和歌词大意；三，带领学生读一遍歌词、唱一遍歌曲；四，播放音乐，师生合唱。

（三）教学评价

各种教学模式都有适合自己的教学评价方法。汉语教学评价按收集信息的方式，可以分为测试法评价和非测试法评价。测试法评价指用各种测量工具来收集评价信息，也就是测试和考试，显然不适用于汉语体验课；非测试法评价采用观察、讨论、问卷调查等方法收集评价信息，这些在汉语体验课教学模式的评价中比较容易实现。教师通过观察、提问、与学生讨论，得知学生的学习进度，及时调整教学策略；通过问卷调查，了解学生对整个教学过程的满意度，收集宝贵的意见和建议，以改进教学模式。所以汉语体验课教学评价是一种形成性评价，能够促进教学模式的改进和发展。

几次教学实践之后，笔者设计了一份课程满意度调查问卷。问卷分三个部分：个人基本信息、8道选择题和2道问答题。选择题采用李克特量表的形式，每个问题的选项分为5个等级，分别给予1、2、3、4、5分。调查时间为2012年10月底，调查对象为柬埔寨官员和校长共两期汉语教材培训班成员，在课程结束后发放问卷。共发放问卷71份，回收问卷71份，有效问卷69份，回收率100%，有效率97%。调查对象的平均年龄为4019岁，783%的人是第一次学习汉语。教育程度多数为硕士学历，占总人数的565%；其次是本科学历，占总人数的217%。学生对课程的满意度、对课程容量的评价、对课程难度的评价见表2。

三、总结和建议

本汉语体验课的教学模式是在体验学习理论的指导下构建的，注重教学内容的实用性和教学环境的真实性，充分利用汉语的特征，集听说于一体，兼顾读写和文化，旨在于短时间内建立学生学习汉语的兴趣。通过12期的教学实践和两期的教学评价来看，这一教学模式的满意度很高，教学效果令人满意，具有稳定性和可操作性，可供国内外的汉语体验课教学参考。当然，任何教学模式都不是万能的，应该在评价的基础上不断调整优化。在教学模式的具体实施过程中，教师应注意以下几点：

（一）分析学生国别。无论在国外还是国内，汉语体验课教学一般是国别化教学。国别不同导致文化不同，语言教学一旦和文化的理解发生分离和冲突，语言教学活动就势必难以展开[6]。以汉字教学为例，笔者在教“马”这个字时，蒙古学生记得非常快，原因首先在于他们是“马背上的民族”，生活与“马”这种动物密不可分，其次在于汉语读音mǎ和mori十分相似。所以教师在课前必须先查阅资料，了解所要教授的是什么样的国家，有着什么样的文化。如果能学习该国的几句简单问候语如“你好”、“再见”，则能够在教学中拉近与学生的距离，起到锦上添花的作用。

（二）尊重学生的体验性。汉语体验课是一种体验学习，体验学习理论出自杜威的教育哲学，并在多年的探讨中有了新的内涵。它是一种以学习者为中心的学习方式，鼓励学习者寻求自己体验和自我发展而不是强调在与别人竞争中获胜的目标；选择以真实生活而不是过时无用知识为学习资源的内容；倡导以综合活动为特征整体吸收知识经验而不是孤立地背诵答案的过程；营造超越课堂和学校，从社区、家庭和社会中学习的环境；强调质的感悟而非量的增加之结果[7]。所以教师对学生不应有过多要求，在教学过程中应使用丰富有趣的教学手段，充分营造轻松愉快的课堂环境，使学生在体验中学习，在体验中思考，在体验中爱上汉语。

（三）注重教学的可持续性。汉语体验课作为学生学习汉语和了解中国文化的一扇窗口，不应该只做“一锤子买卖”；汉语体验课老师作为学生的第一位汉语老师，不应该只在课堂上发挥作用，而应注重教学的可持续性，充分利用课余时间推广汉语。在调查问卷中，很多学生反映汉语体验课的时间太短暂，他们希望有更多的时间学习汉语。所以，教师可以在课间休息时播放中国功夫电影片段，让学生对中国有更全面的认识和更浓厚的兴趣；下课之后陪学生游览校园，在实际情境中教给他们更多文化和汉语知识；给学生自己的电子邮件，为学生的汉语学习答疑解难。曾有几位学生来信询问该如何练习写汉字，笔者推荐了网络孔子学院的“识字卡片”，该网络课程得到了学生的认可。总之，面对“汉语热”的多年高温，我们应该开始冷静思考如何促进国际汉语推广的持续发展。一个成熟的汉语体验课教学模式能够有效促进对外汉语教学质量的提高，未来将有更多人加入到汉语的大家庭中来。

[参考文献][1]许琳.汉语国际推广的形式和任务[J].世界汉语教学，2007，（2）.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆.

[3]马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004，（1）.

[4]汲传波.论对外汉语教学模式的构建———由美国明德大学汉语教学谈起[J].汉语学习，2006，（4）.

[5]赵守辉，罗青松.汉语课堂，引进唱歌[J].汉语学习，1994，（4）.

小学汉语论文篇8

关键词：泰国清莱 那空学校 汉语教学 现状 问题

基金项目：2014年“教师教育模式创新研究”云南省哲学社会科学创新团队子课题；楚雄师范学院“整合连贯型”师范专业人才培养模式改革研究项目：《汉语国际教育专业“整合连贯型”人才培养“专业实践课程”体系与教学内容的改革与实践》（项目编号：ZHXM1412）阶段性成果。

引 言

作为中国的近邻，泰国与中国的文化交流有悠久的历史。汉语在泰国的发展经历了几次起落。直到1975年，中泰建交，两国交流越来越频繁，泰国政府放宽了汉语教学政策，汉语教学在泰国才开始呈良好发展的趋势。除了高校、职业学校，泰国的中小学也纷纷开设了汉语课，据朱拉隆功大学亚洲研究所中国研究中心2008年的统计，泰国学习汉语的人数约60万，其中中小学阶段就有328，700人，基础教育阶段的汉语教学在泰国汉语教学中规模最大。清莱府在整个泰国汉语的兴起和发展之势下，利用自身的独特地理、历史背景积极展开了汉语教学，并成为泰国汉语教学发展较好的地区之一。

吴应辉[2]、寸雪涛[3]等总结回顾了泰国的汉语传播政策、历史。潘素英研究了泰国中小学汉语课程大纲，[1]陈记云[4]、陈秀珍[5]等从宏观分析了泰国汉语教学的状况，朱霄[6]、王宇轩[7]、严钰[8]、刘美玲[9]、谢美[10]、范玮[11]、易青媛[12]、冯忠芳[13]、黄燕[14]、汪向[15]、 郑婷[16]等从教学大纲、教师、教材、教学等方面研究了泰国中部、南部、东北部中小学的汉语教学现状及存在的问题。许志惠考察了泰北地区华文教育现状。[17] 李强从基本动因、泰国民族文化传统、当前汉语教育情况和存在的问题与不足等方面调查了泰国清莱地区汉语教学状况。[18]邱超远[19]和马敏溪[20]分别调查分析了清莱府美塞县华裔、远巴保县的汉语教学情况。吴春华[21]调查了清莱地区的汉语教学师资。除此之外，鲜有对泰国清莱地区中小学汉语教学情况的研究。

1 清莱府汉语兴起的背景

1.1独特的地理区位

清莱府为泰国北部边境的府，与老挝和缅甸接壤，澜沧江-湄公河流域是中国和泰国经济贸易的重要渠道，来自西双版纳和普洱等地的货轮在此进行货物贸易，极大地促进了清莱府地区经济的繁荣，在那里随处都可以看到店铺的汉字招牌，听到中国人和泰国人说汉语。

1.2历史因素

通过走访探寻得知，在清莱府有79个华人村，当地人称之为义民村。这些村子大都有自己的华文学校，白天华人子弟和泰国人的孩子一样去泰语学校学习泰语文化，晚上他们又在自己的华文学校学习汉语，村子里的人大部分都会用云南方言交流，这些华人用自己的方式在异国他乡传承着自己的母语。

清莱府依托其独特的自然风光和人文景观发展该地区的旅游，特别是许多接纳中国游客的旅行社应运而生，中国游客已成为前往泰国观光的主体之一，这也促进了汉语学习。

2 清莱府那空学校汉语教学现状

清莱府那空学校是一所公立中学，学校包括小学部、初中部和高中部。该校开设的课程为必修课和选修课两类，从2011年开始，该校把汉语课程的设置分为了必修和选修，汉语教学受到了学校的重视，学习汉语的学生每年都在增多。

2.1汉语教师情况

2.1.1师资队伍情况

从师资队伍来看，汉语教师包括中国国籍汉语教师和泰国本土汉语教师，泰国清莱府那空学校一直没有泰国本土汉语教师，自2011年起，该校每年都接收2位楚雄师范学院外国语学院对外汉语专业的汉语实习教师，这些实习教师每年5月初至9月底赴泰实习，半年后，实习教师回国，学校的汉语课也就停了，因为没有接任的汉语教师。楚雄师范学院实习生一般是一年一批，只有等中国汉语实习教师的到来，汉语课才能正常开始。

2.2.2专业素质和教学经验

在那空学校实习的年轻教师在大学里已系统学习了专业知识及对外汉语教学相关理论，还学习了至少1年以上的泰语，并具备了一定的中华才艺能力，对汉语作为第二语言的外语教学有着一定的认识。在教学和活动中，能有意识的主动组织游戏、比赛，来调动泰国学生学习汉语的积极性，激发学生学习汉语的兴趣，适时营造好的汉语文化环境，在教学中能收到很好的教学效果。在该校实习的大部分老师表示能或者基本能用泰语向学生解释教学的相关内容，少数老师表示能解释一部分教学内容，对这些老师来说，语言障碍给教学带来了许多挑战。同时，在教学技能方面，由于泰国学生的学习特点、心理与国内学生相比差距较大，实习教师在课堂上表现出对学生的驾驭能力、课堂控制能力不够，教学效果不尽如人意。

2.2.3教学经验及教学方法

那空学校的实习教师基本上是一个人上多个年级的课，如2013年到该校实习的教师只有1位，这位老师得承担全校从小学到初中每个年级的汉语教学。

我们调查了2011年到2014年在那空学校实习的汉语教师，从教学经验来看，这些汉语实习教师几乎没有教学经验，只有个别实习教师去泰国前给留学生授过几个月的初级汉语课，教学经验缺乏。

从教学方法的使用情况来看，部分老师表示能根据不同年级的不同学生而有所区别，大部分老师在不同年级授课则是大同小异，而且几乎没有人能根据不同的年级、不同的学生使用更合适的教学方法。不同年级的学生肯定在各方面都有区别，教师使用的教学方法肯定也不一样。这从一定程度上说明汉语老师的自身素质有待提高。

2.2.4课堂管理能力

对该校泰国学生课堂纪律的调查，大部分老师表示一般，时好时坏，一部分的老师认为通常都比较乱，学生很少有配合的时候，只有很少的老师认为课堂纪律好。一般来说，课堂纪律好的老师教授的是本校初中的学生，而且学生的汉语水平要好一些，对汉语的兴趣浓厚，而一般小学的学生都比较不好管理。通过访谈，我们了解到课堂纪律普遍较差的原因主要是：实习教师对泰国中小学课堂了解不够，使得中国汉语老师们的课堂管理能力普遍比较弱。

2.2教材情况

2.2.1教材的使用情况

那空学校汉语教学使用的教材全凭实习教师根据个人的意愿和喜好自行选择后由学校复印提供，该校使用的汉语教材只有《快乐汉语》一种，该教材是泰汉对照版。为了解泰国学生对《快乐汉语》及汉语学习资料的看法，我们对该校259名学习汉语的学生进行了问卷调查，其中59%的学生对《快乐汉语》表示“满意”，32%的学生“不满意”，不满意的原因是他们认为教材中的内容不贴近实际生活；9%学生对教材表示“不在乎”。93%的学生对实习教师提供的英汉、汉泰对照的汉语学习资料都非常喜欢，原因是自己看得懂，方便私下学习和记忆，而且里面的内容在生活中也可以用得到，7%的学生表示“不喜欢”，原因是自己不想学汉语。2013年起，楚雄师范学院的汉语实习教师在与该校一位英语教师、四位泰语教师的交流和合作下，汉语教材形式终于有了突破，除了《快乐汉语》泰汉对照版，还有其他课外书籍，如从周边的华文学校获得了《汉语学习入门》泰语版、《汉字书写入门》泰语版等，这两本都是泰国老师自己编写的泰语版教材，虽然内容简单，但对汉语教学有一定的促进作用，但是这两本教材的内容在系统性、科学性等方面还需要改进提高。

2.2.2教材的配套资料以及注释所用的语言

《快乐汉语》有配套的练习册、教师用书及音像资料。而泰国老师编写的《汉语学习入门》、《汉字书写入门》这两本教材几乎都没有配套的练习册、教师用书及音像资料。教材配套资料能使汉语教学更好地得以实施，同一个主题可以被拓宽，配套资料的缺乏是泰国汉语教师所编写教材的缺陷。

根据以上情况可以看出，那空学校缺乏好的汉语教材，而且还缺乏针对不同年级的教材，目前的情况是差不多同样的教材及教学内容教授所有年级。

2.3汉语教学开展情况

2.3.1汉语开课历史

那空学校2011年才开设汉语课，即楚雄师范学院实习教师去到该校后，那里的汉语教学才起步，但总的说来，那空中学与泰国清莱府大部分中小学一样，汉语办学历史并不久，汉语课的开设还处于初始阶段。

2.3.2汉语课的课程性质

从汉语课的课程性质来看，那空学校的汉语课有必修课和选修课两种，初中部的汉语课为必修课，小学部的汉语课为选修课。结合学校的办学特色，必修课除教授汉语拼音、声调、汉字、词汇、会话外，还教授中华才艺，包括书法、剪纸、笛子、民族舞、中国结；选修课的教学内容有简单的日常用语、中华才艺、汉语儿歌等。

2.3.3汉语课时数

从开办汉语课的年级以及每班周课时来看，之前学过汉语的班级每周3节 ， 零起点开始的班级每周1节，具体为小学低年级（1～3年级）的班级平均周课时是1.5节，小学高年级（4～6年级）的班级平均周课时是1.7节，初中的平均班级周课时是3节，总体情况是随着年级的升高而增加，初中部的每班周课时普遍较高。这样的安排很不利于汉语教学的开展，低年级本来是打基础的阶段，需要更多的学时来保证汉语基础知识，如拼音的掌握，而实际上，重视力度却远远不够，这样会直接导致学生到了高年级会越学越难，对汉语失去信心。而此时汉语课时数的增加会让学生比较容易厌倦，不适应。由于师资缺乏，那空学校的高中部没有开设汉语课，这更加不利于学生对前期所学的巩固，等三年高中读完以后，所学的汉语也差不多忘光了。

2.3.4开展汉语文化活动的情况

从2011年那空学校开设汉语课程起，学校专门在每周一的最后两节课，设置了“汉语角”。参加汉语角活动类似选修课，学生自愿参加，但是有学分。由于该校校长明确指出，在那空学校无论是哪一门学科，都要突出学校特色――传统和才艺。因此，该校的美术老师、音乐老师经常与中国汉语实习教师一起开展“汉语角”活动，各项活动都与才艺有关联，如教唱中国歌曲、中国舞蹈、太极拳、毛笔书法、中国画、中国剪纸、做中国传统食物（如饺子）等。

2.3.5英语课的课程周课时设置以及英语课程和汉语课程的对比分析

在泰国，英语和汉语同样都是作为外语进行教学，然而英语课的受重视程度比汉语高得多。从那空学校班级平均周课时数来看，小学低年级英语班级平均周课时为3节，小学高年级为5节左右，初中为6节左右，总体说来英语的周课时数都比汉语的高。从课程性质来看，英语是所有年级的必修课，而汉语课只有初中部将其定位为必修课；从课程类型来看，英语一般都有开设口语课和综合课，而汉语类型较单一，一般只有一种课型：综合课，由汉语老师自己安排。从师资力量来看，那空学校有固定的英语老师，一共8到9位，绝大多数是泰国本土老师，偶尔也有外教。相比之下，汉语教师只有英语教师的三分之一还不到，而且没有固定的泰国本土汉语老师，汉语教师资源方面对中国的依赖性很大。从以上四个方面充分说明英语课在那空中学受到的重视程度比汉语要高。访谈中笔者还了解到，该校要求汉语老师不给小学低年级的学生教授拼音，学校担心学生会将拼音和英文字母弄混淆，这将不利于英语的教学。

2.4学生情况

2.4.1学习汉语的学生人数以及比例

那空学校全校约有1600个学生，学习汉语的人数约为460个，学习汉语的学生只有30%不到。该校只有小学和初中开设了汉语课程，高中没有开设汉语课的原因是汉语老师不够，除了来自中国的实习教师以外，此校没有固定的汉语教师。

2.4.2学生的汉语基础

那空学校学生的汉语基础总体来说比较薄弱。据调查，61%的学生是零基础，24%的学生是初级水平，只有15%的学生是中级水平（高中学生除外）。学生具备中级水平的学生都是初中生，而且有一部分是华人子弟。

2.4.3学生的汉语学习、练习环境

学生的汉语学习环境、练习环境与周围的华侨、汉语多媒体教学以及汉语电影、电视有关。那空学校周边有一些华人居住，但总的来说，学生说汉语的机会局限于和汉语老师直接的交流，而汉语老师的缺乏使得学生不能很好地练习汉语口语。

2.5教学效果及教学评估

2.5.1教学效果

从问卷调查及访谈中了解到，汉语课堂教学效果并不理想。原因为，第一，泰国中小学的教育理念是“快乐学习”，因此学生在课堂上比较随意、松散，比中国学生贪玩、调皮。中国实习教师刚开始的时候在课堂管理上习惯于沿用中国的传统方式：老师讲，让学生边听边做笔记，这样的方式让泰国的学生无法适应；其次是是汉语教师很少做到因材施教，不能有效地使用适合不同年龄阶段的学生的教学方法，这样不能较好地激发学生学习汉语的兴趣；再者多媒体教学并没有被普遍地运用于汉语教学之中，比较单一而传统的教学方式让学生失去许多听说、模仿汉语的机会。以上几个方面使得汉语教学效果刚开始的时候不好，后面随着不断地摸索，学习，当实习教师掌握了泰国的教学方式以后，情况开始好转。

2.5.2教学评估

根据调查以及访谈，那空学校没有评估汉语教师教学质量和测评学生汉语水平的相关方案，仅仅只要求汉语老师要对每个班的学生进行期中、期末两次考试，形式可以是口头考试也可以是出试卷来考，随后该汉语老师对试卷进行批改、打分。学生的汉语学科成绩包括三部分：期中成绩、期末成绩和平时（课堂表现）或作业成绩，其中平时成绩占的比例较高。

2.6存在的问题及建议

2.6.1师资缺乏

根据调查，那空学校除了中国的汉语实习教师外，基本上没有其他汉语教师，也没有泰国本土汉语教师，师资比较缺乏。中国的实习生都是任期满了就离开，一般来说只是教半年，另外半年只能是该校汉语教学的“空窗期”。

2.6.2教师素质有待提高

汉语教师在课堂管理、多媒体的运用、教学方法的灵活多样性、自身汉语知识储备等方面都需要大大地提高。

2.6.3教材方面存在的问题

那空学校汉语教材方面存在问题比较严重的是没有合适的汉语教材，教材的不合适体现在：难度太大、不贴近生活等。有的汉语老师会放弃使用原有教材，自己编写一些简单的、学生感兴趣的内容来展开教学。然而根据我们的研究，好的教材并不是不存在，比如《体验汉语》的最新版本就比较适合泰国中小学生，但是那空学校却没有选择这本教材。

2.6.4学校方面存在的问题

学校方面存在的主要问题是对汉语教学不够重视。从汉语的课程性质、课程设置、汉语课开设的年级、汉语班级平均周课时以及汉语课和英语课的比较可以看出：首先是学校不注重小学低年级的汉语教育，导致学生汉语基础非常薄弱，学过几年汉语后差不多为零基础；其次是学生没有足够的汉语课程，无法充分地学习，和英语比起来，汉语水平要弱很多。

3 清莱府那空学校汉语教学建议

经过以上分析不难看出，那空学校的汉语教学问题存在于教师、教材、学校、课堂管理、教学质量评估等几个方面，这些问题具有代表性，对此，我们的建议如下：

3.1加强汉语教师队伍的建设

汉语教师队伍的建设包括泰国本土汉语教师的培养以及流动汉语教师（对非稳定中国汉语教师的统称）的素质提升。首先，泰国政府应加大教师培养计划力度，争取早日实现汉语教师本土化的目标。而对于流动汉语教师应该延长岗前培训时间，加大培训力度，让其在上岗之前就对泰国学生的特点、泰国的教学方式、泰国课堂管理技巧等有所了解。

3.2汉语教材的合理选用以及科学编写

教材的选用方面，《体验汉语》的最新版本是目前最值得推荐的汉语教材。当然，如果学校或者汉语老师一定要自己编写教材，这本教材也可以作为很好的参考，同时编写教材之前，编写者应该对相关知识做一定的了解，而且应该避免一本教材教授全校学生的现象。

3.3培养对外汉语专业教师整合连贯教育教学能力

中国方面应着力培养本专业学生的整合连贯教育教学能力，即在整体把握对外汉语教师的专业技能共性的基础上，将小学、初中及高中阶段汉语教学能力的培养进行整体融合、全面贯通、统一培养，强调整个基础教育各阶段汉语教学技能与突出的某一阶段相结合，并力求做好每个教学阶段的衔接。

3.4实习教师应该加强泰国中小学课堂管理策略的学习

对于课堂管理，我们建议加大实习教师岗前培训力度，如岗前培训就应该涉及泰国中小学生特点以及相关管理方式的介绍。同时，实习教师在见习期间多观摩教授其他课程的泰国老师上课，多学习他们的管理方式。泰国的课时安排有个特点，没有课间休息时间，课与课之间是相连的，一堂课的开始刚好是上一堂课的结束，学生往往不可能一下子就进入学习状态，泰国老师们这个时候就会用一些游戏让学生放松，接下来慢慢过渡到该课的学习。只要多听泰国老师的课，就可以掌握这种导入法，能提高课堂管理效率。

参考文献：

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[2]吴应辉，杨吉春.泰国汉语快速传播模式研究[J].世界汉语教学，2008（ 4）.

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[5] 陈秀珍. 泰国汉语教学现状及展望[D]. 河北师范大学硕士学位论文，2011.

[6] 朱 霄. 泰国公立中学汉语教学现状调查研究[D]. 云南大学硕士学位论文，2013.

[7] 王宇轩. 泰国中小学华文教育的现状、问题及对策[J].华文教学与研究， 2008（4）.

[8] 严 钰. 泰国南部汉语教学现状及其存在问题[J]. 云南师范大学学报，2007（4）.

[9] 刘美玲. 泰国华校小学汉语教学现状研究[D]. 暨南大学硕士学位论文，2006.

[10] 谢 美. 泰国私立波利波思兰西小学汉语教学现状调查研究[D]. 暨南大学硕士学位论文，2011.

[11] 范 玮. 泰国佛统府佛统中学汉语教学现状、问题及对策[D]. 云南大学硕士学位论文，2012.

[12] 易青媛. 泰国南部汉语教学历史与现状[D]. 云南大学硕士学位论文，2012.

[13] 冯忠芳，吴应辉. 泰国清迈府中小学汉语教学调查研究[J]. 云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版， 2009（4）.

[14] 黄 燕. 泰国汉语教学中存在的问题及对策――以那空沙旺府为例[J]. 语文教学研究，2008（4）.

[15] 汪向. 泰国中学汉语教学现状调查及对策[J]. 语文建设，2012（22）.

[16] 郑婷. 泰国中小学华语教学调查研究――以春府八校为例[J]. 八月侨刊，2011（4）.

[17]许志惠. 泰国北部华文教育的现状与前瞻[J]. 华侨大学学报（哲学社会科学版），2008（3）.

[18]李 强. 泰国清莱地区汉语教学状况的调查与分析[J]. 海外华文教育，2007（2）.

[19] 邱超远. 泰国清莱府美塞县华裔汉语教学现状调查研究――以美塞高级中学及其周边华文学校为例[D].云南大学硕士学位论文，2015.

小学汉语论文篇9

（一）形态固定性

模板式汉英翻译项目通常以小组分工与集体协作为工作模式，选择报纸、杂志、说明书、宣传手册等具有固定形式、形态或结构的项目类型，可着眼于任何主题，但其最明显的共同特征在于形式上的特定结构或模式，按照人们普遍接受的模板来设计与信息重组。例如，报纸作为一种固有形式的文字载体，无论是校园周报还是生活晚报，都应具备相应的报纸结构。根据报纸的主题，精心选择并翻译相应的中文源语文本，以新闻头条、校园内外新闻、都市新闻、评论、读者来信或文艺副刊等栏目中重新组合所翻译的材料，配有相关照片或图片，形成人们所熟悉的报纸来作为汉英翻译项目产品予以展示。模板式汉英翻译项目的成品可为纸质或电子版本，但都应遵循约定俗成的相应结构或形式，具有固定形态。

（二）语言识别性

基于模板式汉英翻译项目的固定形式，其汉英翻译语言亦具有较高的识别性，有鲜明的语言特征。报纸模板语言翻译呈现典型的新闻英语简明、精练等特征，说明书模板则为客观性、逻辑性较强的说明文体语言，广告模板则具有广告语言的幽默性和较强的表现力等，杂志模板则根据其类型不同，可包括散文、小品文、说明文等不同语言特征。在模板式汉英翻译项目准备和实施过程中，学生应充分注意各类模板类型的语言特征，运用相应的翻译策略和技巧，最大限度地保留各自的语言特色，使其模板式汉英翻译具备较为明显的语言识别性。

（三）体裁实践性

模板式汉英翻译项目根据学生的兴趣，由学生来选择汉英翻译项目的主题，不同主题和种类的模板式翻译具备相似的语言识别性和统一性，可使学生在同一体裁的文本翻译过程中进行反复训练。从选择文本到翻译过程中的语言实践、小组讨论、作品修改和评价等环节，学生在项目进行过程中得到语言训练、作品借鉴、相互评价、成果欣赏等不同阶段的浸润式语体翻译实践。这一过程中的交互学习讨论可在丰富学生学习某一种体裁文章翻译的技巧和策略时，减少学习焦虑情感，实践的成果展示也予以学生一定的成就感和满足感。

（四）小组合作性

完成一份模板式汉英翻译的成果，即出一份根据汉英翻译的文本资料所组合而成的报纸、说明书或杂志等样品，需要进行项目策划、资料收集和整理、汉英翻译、文本组合、展示与评价等一系列环节，非一人之力可达成，需要一定数量的小组成员分工协作才能共同完成。正是因为小组合作的特征，项目在策划、准备、实施、展示和评价的整个过程中，才能通过讨论、相互评价、重新修改等方式不断促进学生的语言能力提高，并培养学生的团队协作精神，以呈现更为优秀、完整的模板式汉英翻译成果。

（一）模板式汉英翻译项目的策划与准备

模板式汉英翻译项目属于小组协作类型的项目学习活动。因此，它的整个执行过程既需要小组的团体协作，也离不开成员的个体劳动。在项目的策划和准备过程中，学生根据选择项目类型的兴趣组合成5～8人的项目小组，通过群体讨论来决定项目实施的主题，并根据主题的关联性，做好项目实施前的准备工作。

在项目策划完成之后需要进行项目准备工作。比如，学生要熟悉某种说明书的模板基本框架和形式，查阅一些基本的文献和说明书样本，根据样本来规划本项目的各个组成部分。接下来应收集所学过或阅读过的相关说明文体的翻译策略，阅读汉英翻译样文，做汉英翻译的语言方法准备。只有在文献与理论都有所准备的情况下，翻译项目才能达到预期的模板翻译训练目的。

（二）模板式汉英翻译项目的实施与监控

在完成模板式汉英翻译项目的策划准备之后，学生应根据项目计划和进度安排，开始项目的实施工作。第一步是寻找所需要的中文文本资料。学生根据项目主题内容和组成部分来搜寻中文文本资料，进行小组讨论、筛选，确定所需的源语文本，被筛掉的文本可做备用。第二步即需根据小组成员栏目分工，对所负责的项目内容进行汉英文本翻译。在翻译过程中，可参照在准备阶段所积累的体裁翻译策略和样本，从技巧模仿到自主翻译，遵循一个理论学习与项目实践相结合的方式，将所学翻译方法应用于实际项目翻译的训练之中。第三步需要小组成员将所翻译的中英文本整合，根据栏目安排和文字篇幅进行文字校对与排版，适当配有照片、绘画和版面整体设计，呈现一份完整的中英文对照校园报纸的基本形式。

项目学习强调学生的学习主动性和成就感，但在项目实施过程中，因小组成员的配合积极性和学习主动性各有不同，因此，一套行之有效的监控手段是模板式汉英翻译项目得以顺利完成的有效保障。项目进度监控需要师生共同配合完成，而学生之间的相互督促是最为重要的。项目策划时制订的进度计划需明确每个阶段的汉英翻译项目的完成时间，先由学生成员养成填写进度完成表的习惯，进行自我监督。同时，小组成员进行相互检查，并由小组长根据完成情况填写进度表，督促未能按时完成的同学。从教师方面来说，应在项目的初期、中期和末期对各个项目小组的整体完成情况进行监督和检查，对小组成员进行阶段性评分，了解学生所遇到的困难与问题，给予及时的帮助与建议，以保证模板式汉英翻译项目学习的顺利完成。

（三）模板式汉英翻译项目的完成与展示

模板式汉英翻译项目的最后成果应是一份结构完整、形式正确并具有鲜明的语言特征的中英文对照翻译成果，其形式可为报纸、杂志、说明书、广告集锦等不同载体，将由学生打印或手抄的纸质文本为成果进行全班阅览，或可制作为电子版本上传至学校的第二课堂英语学习网站上予以展示。无论是何种形式，教师都应鼓励学生把模板式汉英翻译项目较好地完成，将所学理论应用于项目实践之中，通过小组协作和讨论，降低学习焦虑感，并获得一定的语言学习成就感和满足感。

同时，小组互评和教师评价可帮助项目小组取得进步，从而得到语言学习修正。在各阶段评价的基础上，鼓励学生撰写项目日志和项目小结，探讨在模板式汉英翻译项目的过程中的所学、所感、所得，客观评价自身在语言学习、项目活动中的长处与不足，进行反思性小组讨论，丰富汉英翻译项目实践活动的学习经验积累，促进学生自学反思能力的培养。

（一）模板式汉英翻译项目的评价指标

模板式汉英翻译项目的评估指标不仅应包括对项目成果本身的评估，还应将小组协作能力列为评估指标之一。在对项目成果的评价中，项目的形态、语言和设计成为主要评价指标，即考察学生对其所完成的汉英翻译项目的形式规范性、结构完整性、内容合理性等模式形态上具备了的处理能力，词块准确性、术语恰当性、语法正确性等语言翻译技能以及在整体项目成果呈现的美观性、主题和材料选择等方面的设计创意。小组协作能力则包含人际交流、项目分工、团队协作等主要评价指标，旨在评价学生在整体协作的过程中所展现的团队合作素质。同时，应充分尊重小组成员个人的劳动，对其在资料整合、自主学习或小组协作等方面表现突出的项目成员予以肯定与评价。

（二）模板式汉英翻译项目的评价阶段

项目学习强调学习实践的过程，因此，模板式汉英翻译项目应以美国教育心理学家斯克里芬所提出的形成性评估理念为基础，从项目实施过程中的策划准备、实施监控、完成展示三个阶段进行分段评价。所提出的评价指标可根据项目进行的各个阶段特征进行分别评价，通过学习观察、项目日志、阶段性成果展示、学生互评等方式，多方面考察学生在模板式汉英翻译项目学习活动过程中的阶段性进步。通过评价来获得学生对学习过程的反馈，在项目实践的不同阶段发现问题、解决问题，重视学生的语言潜力和综合素质发展，以求在一个较长的时间范围内对学生所取得的进步和创造的成果作较为客观的评价。

（三）模板式汉英翻译项目的评价主体

模板式汉英翻译项目的评价主体由学生和教师共同组成，在学生自评、成员互评、小组互评和教师评价等不同环节，按照一定的分值比例来综合考评学生在项目实施过程中的语言翻译能力和综合素质。学生自评是由学生通过项目日志和学习反思来评价自己在模板式汉英翻译学习项目过程中的表现，既可督促学生的项目执行，也可促进学生对项目学习的阶段性反思和评价；成员互评则是在项目小组成员之间进行，依托项目进度计划和个人项目翻译作品，通过相互观察、讨论、借鉴和学习互助，较为客观地评价组员在项目实施过程中的实际表现；小组互评和教师评价则是在项目成果完成之后共同进行的整体评价。小组互评以项目成果展示为评价基础，实现项目小组之间的学习互动与评价；教师评价依托日常观察、访谈以及对项目成果的各项指标评分，较为全面客观地对学生的模板式汉英翻译项目成果和学生的表现进行评价。学生为主，教师为辅，使项目评价主体和评价环节具有了多样性、客观性和公正性。

小学汉语论文篇10

主考院校

专业

星期六（10月21日）

星期日（10月22日）

上午（9：00-11：30）

下午（14：30-17：00）

上午（9：00-11：30）