估算教学十篇

估算教学篇1

关键词：估算教学；估算价值；估算策略；估算应用

2011年版《数学课程标准》指出：“要让学生理解估算的意义、掌握估算技能。”估算在计算教学里占有重要地位，它是提高学生计算速度、掌握计算技巧的辅助手段之一。估算在日常生活中有着广泛的运用，如快速判断计算结果的合理性，对一些数字比较大的可以通过取整十或整百、整千的数来计算，从而掌握一个数据范围。通过我多年对估算教学进行的研究发现，不少数学教师认为估算意义不大，教学时简单地采取“四舍五入”法引导估算教学，会导致学生对估算的理解不深；更有教师对估算算法不理解的学生，直接引导他们用精确计算替代等。估算作为计算能力的重要组成部分，教师如何有效紧扣估算教学，提高学生的估算才能呢？

一、巧妙渗透估算知识，让学生体会估算的价值

估算在日常生活中有着广泛的运用，和学生的生活息息相关。如平时的购物，学生如果学会估算就能快速地核对出购买的总价是否合理，而估算的时间又很短，从而体会到估算的价值。然而，通过我多年对估算的应用进行调查发现，不少教师未能将估算同生活联系起来，导致学生估算意识淡薄，加上长期的精确口算、笔算，学生的思想意识里认为一定要精确计算，这样的教学思想是导致估算价值无法体现出来的最大原因。同时，有些教师认为估算只是计算教学的一小部分，考查的少，他们认为学生只要会算就行了，于是，估算教学形同虚设。那么教师怎样结合生活，巧妙渗透估算知识，从而让学生对估算产生兴趣呢？

要让学生产生对估算的兴趣，就要让学生感受到估算的价值，同时，知道在什么样的情景下适合进行估算。如李大爷带了300元到超市购买东西，他想购买如下东西：风衣129元、帽子18.9元、老人鞋78.9元、取暖器68.7元。李大爷带的300元够吗？为了让学生感受到估算的价值，我进行了快速抢答（学生用精确计算就要用很多时间，而如果掌握估算技巧的学生，就能很快知道结果）。因为129元看成130元，18.9元看成20元，78.9元看成80元，68.7元看成70元，总共是300元，但由于这些数全是估算大的，所以300元肯定够。

二、巧妙渗透估算策略，让学生掌握多元的估算方法

估算本身并不像精确计算那样得出精确结果，虽然它所得到的答案是一个近似数，然而，估算是培养学生多元思维的重要策略。教师要意识到估算这方面的价值，在进行估算教学时不能局限于估算方法的传授，而要巧妙地进行整合，让估算教学渗透到计算过程中，从而让学生感受到估算的灵活性，掌握多元的估算方法。

（1）巧妙整合计算教学。估算由于具有快速得出结果的优势，在学习“笔算除法”时，试商是重要的一个环节，既关系到计算结果的准确性，又关系计算的速度。但试商对于初学的学生来说，难度比较大，有的学生由于试商就花了很多时间，导致其对笔算除法产生了恐惧心理，因此教师要巧妙地将估算知识运用到笔算除法中。如在计算5268÷78时，如果学生懂得将78看成80，就会直接用6去试商，因为将78看作80，学生容易试出商：5太小了，7太大了，从而很容易找到6，这些只要用乘法口诀就可以解决。如果教师能将试商的方法同估算联系起来时，学生就能感受到估算的用处，产生主动学习的欲望。

（2）有效熟练估算技巧。纵观人教版数学教材，估算所占的比例小，而且考试时出现的比例也低。但估算作为一种计算方式，用途却很广泛，教师如何巧妙传授估算方法，让学生熟练掌握并形成技巧呢？估算的方法本身比较灵活，有的学生采用估整法、有的采用四舍五入法、有的采用凑估法，但只要合理，学生又觉得方便就行。如把5500瓶矿泉水放在89个箱子里，平均每个纸箱大约装多少瓶？课堂上，我让学生结合自己的想法去思考，在汇报时，有的学生认为：将5500看成6000，将89看到100，然后用6000÷100=60（个）；有的学生认为将5500看到5400，将89看到90，然后用5400÷90=60（个）。面对学生不同的估算方法（因为第一个估算方法学生巧用整百数，而第二个学生巧用整十数），只要其存在合理性，教师都可以引导。估算方法如果放在生活情景中，教师一定要让学生结合自己的知识基础，才能学会灵活的方法。

三、巧妙结合生活情景，让学生有效地将估算内化到知识

结构中

估算方法的学习目的就是促进学生利用估算知识快速解决生活中的问题。要让估算方法真正内化到学生的结识结构中，需要教师巧妙结合生活情景，让学生获得估算能力的提升。因为估算本身是近似值，只有放在具体的情景中，才能将它的意义发挥出来。

如学校要举行春游活动，总共有359名学生和4名教师，有9辆车，每辆车41个座位，估一估，车辆的座位够吗？这是生活中常见的问题，如果将41个座位估成40，然后40乘9等于360个，但是师生共有363人，表面上看是不够的，但事实上，41个座位看成40个，是将数学估小了，如果学生细心地思考就会发现座位够的。因为将41估成40，每辆车就少算了一个座位，有9辆车总共就要多加9，所以够。可以说，要让学生真正掌握估算能力，一定要同生活联系起来，只有让学生掌握灵活的估算策略，学生才能真正感受到估算的价值，并主动去学习更多的估算方法。

总之，估算是计算能力的重要组成部分，要想让学生真正掌握估算方法，需要教师紧扣教材，挖掘生活中蕴含的估算知识，有效引导，从而让学生感受到估算的价值，才能真正提高他们的估算才能。

参考文献：

[1]唐少雄.人教版估算内容分析及教学建议[J].福建教育，2006

（10）.

[2]孔企平.小学数学课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，

估算教学篇2

在现实世界中，人们为了较准确地刻画现实世界，生动形象地描述身边的各种事物，很多时候需要用到数据，其中一部分数据是准确的数，而绝大多数的数据都是通过估算和近似得到的。为了更好的适应社会，人们必须具备一定的估算能力。估算活动对于开拓学生的思维也具有积极的促进作用，同时估算又是《新课程标准》中要加强的教学内容，因此学生必须熟练掌握这一重要的计算技能。

教材把估算安排在有理数的学习之后，既是对有理数的继续和发展，也是对数的认识的一个飞跃。本节内容以现实生活中的问题情境为背景，通过学生非常熟悉的、具体的身边事物，使学生在观察、思考、探究、合作交流的过程中，强化估算意识，发展估算能力，从而形成良好的数感，在数学的应用中感受数学的价值。

二、教学设计

1．教学目标

学生通过小学阶段的学习已经对估算有了初步的认识，具备了一定的估算能力。根据教学大纲的要求和教材内容及学生已有的认知水平和心理特征，制定本节课的教学目标如下：

（1）知识与技能：让学生经历估算的过程，进一步认识估算的意义，探索具体问题中估算策略的多样化和最优化。

（2）过程与方法：通过对实际问题的探究，感知估算对解决实际问题的作用，培养数感，从而理解观察、比较、实验等数学方法，提高逻辑思维能力。

（3）情感态度：通过数学活动，体会数学知识与现实生活的联系，从而增强对数学的学习兴趣。

2．教学重点与难点

教学重点：掌握估算的基本方法。

教学难点：能够根据实际问题选择最佳方案。

3．教学过程

（1）创设情景，引出课题。

由科学世界回归到生活世界是课程理念的一大飞跃。课程要关注学生的生活，扩大学生的知识面，让学生在与社会环境的互动中获得完善和发展。我们的教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，激起学生的学习兴趣和学习欲望。

因此，首先让学生思考这样一个问题：

为了美化古城，区政府决定今年扩建几条旧街道，小明家在规划之内，为支持政府工作，小明父母决定在搬迁之前在本区的幸福家苑购买一套楼房。房价情况如下：

建筑面积：为98.78、81.29和117.1三种户型。经过全家商量决定购买98.78平方米的户型，小明家现有存款12万元，不足部分可以从银行贷款，你估计小明家会买几楼？买此楼层需要贷款吗？如果选择贷款，需要贷多少？

随着人民生活水平的提高，买房已成为当今社会每个家庭生活中的一件大事，所以学生对此类问题具备一定的生活经验。用这个问题开始本节课的学习，学生不仅不会觉得陌生，反而会引起学生的兴趣，积极、热情地参与到这个问题的解决中来。学生会根据个人的生活经验得到不同答案，无论哪种答案都需要用到估算，自然引出课题。

本题设计得比较开放，教师尊重了每个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方法表达自己的想法，既体现了解决问题策略的多样化，又体现了不同的学生在数学上得到不同的发展的新理念。

（2）积极尝试，探索方法。

新《课标》指出：“数学学习活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程”，学习是学生主动建构知识的过程。学生不是简单被动的接受信息，而是对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识。学习的过程是自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的灌输，其基础是学生原有的知识和经验。

问题：对全校学生人数进行估算。

本题旨在帮助学生在学习过程中真正理解和掌握估算的意义和方法。

首先安排要求学生先独立思考，再在小组内交流，互相取长补短，形成完整的估算方法。这样安排的目的是让学生整体感知估算的全过程，为总结估算的具体步骤提供感性认识。在学生活动过程中，教师参与到学生的讨论过程中去，了解学生的想法。在多数学生得出估算结果后，组织全班同学交流估算的过程和方法。课前预想，学生一般会出现以下两种估算方法：方法一：班级数量×一个班的人数；方法二：年级数量×一个年级人数。若学生还有其他方法，教师给予充分的尊重和肯定。最后，教师引导学生在刚才多种估算方法的基础上，归纳出估算的一般步骤：①设计方案，②收集数据，③进行计算。

通过以上活动，使学生认识到估算是包含算法设计和计算在内的活动过程。

（3）应用方法，解决问题。

数学知识来源于实际生活，又应用于实际生活。要培养学生把生活中的具体问题抽象成理论问题的能力；还要培养学生解决实际问题的能力，“学以致用”是数学学习的最终目标，也体现了新课标所谓的“人人学有价值的数学”的新理念。因此，要加强数学应用的教学，让学生体会到数学就在我们身边，数学的应用触手可及。

在学生掌握了估算的意义和一般步骤之后，及时安排一个练习对所学知识进行巩固训练。

练习：估算学校教学楼的高度。

出示题目之后，给学生充足的独立思考时间。没有经过个体深思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟也不具备深度，更谈不上个性和创见。我们的课堂需要静思默想，表面的热闹只会掩盖学生的思维，学生有了自己的想法才会有交流的欲望。因此，合作交流必须建立在独立思考的基础上。

由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，提倡策略多样化。对于不同的方法，教师都应加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生在相互交流中不断完善自己的方法，丰富自己的经验，增长阅历和才干。体现“人人都能获得必需的数学”的理念。这样，不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点，而且有助于促进学生个性的发展。

但应注意，可能有学生用一根较长的绳子直接测出楼房的高度，如果出现这种方法，教师应引导学生讨论这种方法是否符合题意，结合估算的含义，学生会发现这种方法只进行测量，没有进行计算，所以此法不属于估算。通过完成这个练习，学生进一步加强了对估算的理解和掌握。

（4）比较筛选，总结提高。

众言之，“有比较才有鉴别，有争论才能明辨是非。”方法的掌握只是达到本节课的初步目标，能够根据实际问题的需要，合理选择解决问题的策略，才是本节课的最终目标。在上一练习中就出现了对于一个问题的多种估算方法，在这众多的方法中，是否存在一种最佳的方案呢？所以又安排了下面两个问题：

问题一：有一大捆粗细均匀的电线，要估算出它的长度，有下面两种方法：

1）从中先取出1米长的电线，称出它的质量为a千克，再称得电线总质量为b千克，则这种电线的总长度为_______米。

2）从中称出1千克的电线，量出它的长度为m米，再称出电线总质量为n千克，则这捆电线的总长度为________米。

哪一种方法比较符合实际，为什么？

学生独立完成两个计算会比较容易，而确定方法的实际可行性会遇到一些困难。通过相互交流学生会发现方法2）中称出1千克电线比较难操作，所以会认可方法1）比较符合实际。

通过此题让学生认识到估算方法不但要理论正确，还要有可操作性。

问题二：学校准备修建一段长50米，高2米，厚0.24米的围墙。

大家一起算一算，学校修建这段围墙大约需要用多少块砖？

小明的方法：

1）先测出一块砖的尺寸：长约24厘米，宽约11.5厘米，厚约5.3厘米。由此算出一块砖的体积。

2）计算出要建的围墙体积。

3）用围墙的体积除以一块砖的体积，就得到用到砖的块数。

小亮的方法：

在砌墙时，砖与砖之间的缝隙要用水泥粘连，水泥的厚度约为1厘米，这样砌在墙上的砖，每块的厚度就大约相当于6.3厘米，宽大约相当于12.5厘米。其他计算方法与小明的相同。

小惠的方法：

她先到其他地方测量厚度也是24厘米的墙，并计算出1平方米的墙壁对应的墙体约用了120块砖，最后计算出所需砖的块数。

请分别按小明、小亮、小惠的方法计算出所需的砖数。你认为哪一个结果更接近实际？

首先，给学生足够的时间自己思考计算，在多数学生完成计算，有了初步的想法后，小组成员间交流探讨。通过学生间的讨论，可以解决少数学生计算方面遇到的困难，并就三种方法的结果进行比较，分析各种方法的合理性。最后全班一起交流，达成以下共识：小明的方法没有考虑砖缝，因此估算结果比实际用量要偏大；小亮的方法考虑砖缝，比较合理；小惠的方法计算简便，但需要进行实地考察。通过这个活动，让学生体会到不同的估算方法可能有不同的结果，有时差距还很大。因此，估算时，要深入实际，把各种因素考虑齐全。

综合以上两个问题得到的感受，可以归纳出最佳的估算方案应满足以下条件：①符合实际情况；②便于操作。

（5）开放性作业

调查一个家庭一个月的用水量及全区人口数，估算全区一个月的生活用水总量。如果每人每天节约100克水，那么全区人民一个月节约下来的水可供一个家庭用多长时间。

通过完成以上题目，学生不但对估算有了进一步的认识和掌握，而且增加了学生的节约意识，体现了数学课堂对学生的思想教育。

三、教法与学法说明

估算教学篇3

一、重视估算方法的指导

估算不是乱猜，而是一种数学思考，用一种简便的方法知道答案的范围。学生学会一些基本的估算方法，是提高估算能力的基础。

在平时课堂教学中要多指导学生掌握一些估算的方法。小学数学中的估算主要是围绕着加、减、乘、除四则运算进行的。常用的估算方法有：取近似数估算、看数位估算、结合规律估算、联系实际生活估算等。

当然，估算的方法还有很多，这些方法都需要教师和学生在实践中自己不断去发现和总结，从而内化为个体的一种估算能力。

二、重视估算意识的培养

在学生掌握了一些估算方法后，教师还应该在平时的教学中加强渗透和训练，在教学中时时引导学生尝试着进行估算。

1.在计算前培养估算的意识

教师要经常引导学生在计算前进行估算，结合题目的实际情况，合理选择估算的方法。在计算前多问：得数大约是多少？你是怎么知道的？通过在计算前估算，知道了得数的大致范围，为下面计算的准确性创造了条件。

2.在计算后培养估算的意识

教师经常在计算后，问一问学生：计算结果对吗？为什么错了？是否符合在计算前的估算范围，是否符合现实生活的实际等。平时也要求学生自己在计算后估算，在发现问题后，做到及时改正。经常组织学生交流各自的估算方法，比较各自的估算结果。通过交流，学生知道了估算方法是多种多样的，估算的结果不是唯一的，估算的结果没有正确错误之分，不能简单地认为估算结果越精确越好，而是要根据实际的需要来选择方法。

估算教学篇4

答案从35套到40套都有,基本上可以分成两类。

40套:把3.2米看成3米,所以120÷3=40(套)。

小于40套:假设每套用布3米,120米正好可做40套,现在每套用布比3米多,肯定做不了40套,所以应该是小于40套的。

前者提出反对:是不是小于40套的都行?39套也是做不了的,为什么可以填?

又有人提出:120÷3.2=37.5(套),再用去尾法取近似值约37套。

一、估算误区

通过讨论可以看出孩子们对估算存在着三种误区:

1.估算求整。出现这种问题在于把估算仅仅看成了一种凑整估算或口诀估算。对计算题而言,把数据“归整”后口算是可行的,但案例呈现的是一个实际生活问题,运用估算解决实际问题时,还需对估算的结果做出推理和判断,使计算结果合情合理。可见,估算并不是简单的口算,而是一种建立在口算基础之上并且蕴含了综合分析、灵活推理、合理判断等一系列高级思维活动的过程。在一定程度上估算要比笔算或口算更复杂。

2.估算结果求唯一。确实,从孩子接触数学起,我们就一直要求“准确无误”。填空题、选择题、计算题、应用题……答案是一致的,结果是唯一的。这就造成了孩子对估算理解上的困惑:怎么这个答案对,那个答案也对?

估算属“估”必然存在误差。误差有正负之分,对于正确值来说估算值可能偏大也可能偏小,但只要在合理误差范围内都是正确的,它可以不唯一。所谓的标准答案不应该是一个具体的数,而应是提供一个误差范围。针对上述案例,我认为在35~39套都可以算正确的。

3.估算求精确。先计算后估算,我称之为“算估”。为了保证估算结果不会偏离正确答案很远的而采取的“保险”方法,是把估算与求近似数混淆。

近似数是接近完全正确的一个数,它是先精确计算,再根据实际情况采用不同的方法如四舍五入、进一法、去尾法求得。估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量算式的结果所作的大概推断或估计。两者有着本质的区别。

造成估算误区与多方面的因素有关。原有教材对估算的要求较少、形式单一;教师对估算教学的重视不够、经验缺少;学生的估算意识薄弱。就针对本案例,也反映出出题者自身对估算实质缺少理解,对估算重心把握不准。我认为这案例更适合求近似数。

二、估算的意义

估算,是人们在日常生活、工作和实际生产中,对一些无法或没有必要进行精确计算的数量,进行近似或粗略估计的一种方法。

《数学课程标准》明确指出:“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”

三、估算的落实

如何将估算真正落实到日常教学活动中去呢?我认为可以从以下三个方面入手。

1.养成估算意识,培养自觉性估算。①利用教材,强化估算。教师首先要有估算意识,教材中出现的估算练习坚持要估,让估算常态化,结合计算经常估算。②抓住每个细节来培养估算意识。都说生活中处处有数学,但我们的孩子往往不能发现生活中的数学问题。在教学时,可以结合实际创设情景。

2.掌握估算方法,优化估算策略。①估算是一种智力技能。技能是个体利用已有的知识经验,通过练习而形成的自动化了的活动方式。是技能就存在方法,我们提倡方法多样化。比如估算124×9,可以用凑整法:124×10=1240;也可以根据规律进行估算:125×8=1000。②估算是一种思维方式。学会基本的估算方法并不难,但掌握和利用估算解决问题的策略却不易,因为它需要遇到实际问题根据情况进行合理调整。如估计第一小组女生的平均身高:145cm、135cm、152cm、155cm、148cm。平均数是在最小值135cm和最大值155cm之间,估算时我们可以取这两个数的中间值145cm,但因为5人中的多数人是在145cm以上,在估算时适当地往大估一估,可能要比145cm更符合实际情况。

优化不同于最优,最优是独自存在,而优化不排除共同存在,孩子建构知识的过程是带有自己的个人化理解,因此孩子之间存在差异性,差异可以让大家取长补短,通过优化,达到去其糟粕,取其精华的目的。有的孩子在其他孩子的启发下,又能得到新的估算方法,认识到另外视角的观点和策略。

3.关注估算结果,重视估算评价。我们应避免“比比谁估得准”之类的评语,这样的评价无形中关注了估算结果的精确度。因为运用方法不同,估算误差又客观存在,这必然造成估算结果不唯一,所以怎么可能谁估得准呢?

估算教学篇5

某校二年级期末试卷上有这样一道题：爸爸抓一把黄豆，数一数是98颗，爸爸连续抓了3把，大约抓了（ ）颗。

阅卷后，教师对（二年级5个班共220份试卷）这道题的答题情况进行了统计：

任课老师与答案是294的学生进行交谈。

话题一：你是怎样想的？（98+98+98=294）

话题二：可能有其他的答案吗？（没有。）

话题三：有的小朋友认为是300颗，你觉得可以吗？（可以。）

――还可能是302，303等。

话题四：为什么可以看做100？（因为问题中是大约。）

教师接着呈现问题：不同品牌的两支钢笔，一支19元，一支52元，买这两支笔大约要多少元？

生脱口而出：71元。

师：大约（重读）要多少元？

生：那就70元吧！

……

现象二：以猜为主，缺乏“估”的方法

师：我们认识了容积单位“升”，知道了1升水究竟有多少。现在请同学们估一估这个电热水器大约能装水多少升水？

生：我觉得大约能装5升水。

师：太少了。

生：能装大约15升。

师：还是少了。

生：会不会装50升？

师：还是少了。

生：装90升。

师：这回多了/

生：那就装75升吧。

师：稍少了些。

生：装80升。

师：对了，这个电热水器的容量恰好是80升。

估计很开放，气氛也很热烈。但仔细思量不难发现，这并不是我们所需要的真正意义上的“估算”。这一教学环节在师生“一猜一答”中进行，答案是在逐次缩小的区间中被“估”出来的。整个估算过程，学生随心所欲，所能体现的数学思维仅仅是数的大小比较而已。

估算在日常生活中有着十分广泛的应用，在教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能。那么，如何在小学数学教学中进行估算教学呢？

1重视估算教学，把估算教学目标融入计算教学。计算在小学数学教学中占很大的比重，估算是保证计算正确的重要环节，是提高计算能力的有效手段。系统计算前进行估算，可以估计出得数的取值范围，为计算的准确性创造条件。在教学中，教师要挖掘估算素材，把握教学契机，将估算教学纵向贯穿于每一个学段，横向渗透于数与代数、空间与图形、统计与概率等学习领域教学中。长此以往，学生就会从单一的计算策略――精算中“走”出来，灵活、合理地选择算法。“两位数加两位数的笔算（进位）”按照教材编排，第一次正式的估算教学应在加、减法笔算的后面，我在教学时先安排学生进行估算，将估算与笔算有机结合。教学过程如下。

呈现情境：二年级四个班学生去参观自然博物馆，学校只租了两辆车。怎样安排学生乘车？（相关信息：四个班学生人数分别是二（1）班42人；二（2）班36人；二（3）班25人；二（4）班28人。限乘70人。）学生很快提出方案：两个班学生合乘一辆车。

师：哪两个班合乘一辆车？

生1：二（1）和二（2）：42+36；二（3）和二（4）：25+28。

生2：二（1）和二（3）：42+25；二（2）和二（4）：36+28。

生3：二（2）和二（3）：36+25；二（1）和二（4）：42+28。

（此刻学生的注意力落在如何搭配上，忽视搭配结果的可行性。）

师：这三种搭配方案都行吗？

生：因为40人加30人是70人，42+36就一定超过了70人。所以二（1）班和二（2）班搭配的方案不可行。

师：能不能让三个班的小朋友合乘一辆车？

生：把人数少的三个班相加36+25+28，只取30+20+20就等于70，说明三个班人数也一定超过70人。

笔者认为，在探究笔算方法前，先鼓励学生估算，有利于学生感知估算的必要性。因为大部分学生对两位数加减两位数的计算还不是很熟练，这样自然会选择估算。

2体验价值，形成估算意识。据调查分析，学生估算意识淡薄的主要原因是：没有充分认识到估算在实际生活中和数学学习中的价值；教材中的估算内容缺乏生动性和生活色彩。因此，要增强学生的估算意识，首先要让学生明确估算的意义，提高他们学习估算的自觉性和积极性。其次，要给估算教学增加“营养”，让估算贴近生活，走进学生的心灵，因为在日常生活中估算比笔算用得更为广泛。要强化学生的估算意识，培养学生的估算能力，就要让学生在具体的情境中正确认识并体验到估算的实用价值，变“不愿估算”为“喜欢估算”。一开始接触估算，如果感受不到它的实用价值，学生就会觉得学习估算没什么用，还不如动笔计算。那样，激发学生的求知欲就无从谈起。实际上，估算作为一种重要的数学思想方法和数学能力，在我们日常生活中随处可见，应用极为广泛，关键是有没有细心地发现。如，在学习“加法”时，可以创设这样的情境：聪聪一家去吃饭，点菜如下：葱油鳊鱼18元；青菜粉丝煲9元；千张肉丝12元；盐水河虾28元。大约需要多少钱？这样的问题情境，学生有一定的生活经验，如果需要得到准确的答案，学生只需要把这4个数加起来就可以了。但是在日常生活中，一般来说客户是不太会算出准确的得数的，因为那是营业员的事情，所以只需要估算一下要多少钱，何况情境中有4个数量，学生不能很快得到精算的结果。再如，学习“千克的认识”以后，可让学生尝试估算日常生活中有关物品质量，2千克鸡蛋大约有几个；学习“米和厘米”的认识以后，可让学生估计一些物体的长度、宽度或厚度……

3掌握方法，提高估算能力。估算虽然是一种大致的估计，但并不是凭空猜想，那种没有根据的臆想乱猜，往往与实际结果相差较大。那么，如何进行估算才更具有合理性和准确性呢？小学生估算意识和能力的培养与教师的教学关系十分密切，教师教学中要强化估算意识并结合教学内容做好估算方法的示范。而教师的估算方法又着重体现在对各册教材中，估算题材的挖掘和有目的、有计划地渗透上，这种渗透又需要穿插到教学过程中去。这就需要教师提高估算对于促进学生形成良好数感重要性的认识，在平时的教学中，能将一些估计的思想方法直接或间接地教给学生，改变学生普遍存在的“算着估”这一现状。

估算方法灵活多样，答案也不唯一，但估算并非是无章可循，在估算过程中，有以下具体的估算方法。

4增强运用估算意识，促进精算质量。笔算、估算在解决问题中有机结合，无疑会提高解题的速度及正确率。教师在设计练习时，要让学生在精算前估算结果，计算后要求学生运用估算对结果进行验证。在教学中，教师要深入挖掘教材中的估算资源，紧密联系学生的生活经历，创设现实生活情境，开展富有生活气息的实践活动，变估算“可有可无”为“无处不在”，增强学生自觉运用估算解决实际问题的意识。如，乘法估算：张老师要买8套舞蹈服装，每套售价83元。请你估算一下，张老师大约要带多少钱，才能把8套舞蹈服装全买回来？

生1：83×8≈80×8=640（元）

师：张老师带640元真的可以买回来8套舞蹈服装吗？大家先笔算，看看有什么发现。

生2：83×8=664（元），估算的640元比实际用钱少了24元，所以无法全部买回来。

生3：购买东西应多带一些钱，我认为用90×8进行估算比较合适。

师：用90×8进行估算有没有道理？（许多学生表示赞同。）

师（小结）：大家只会解答书本上的练习题是不够的，更重要的是必须学会结合具体情况，解决我们日常生活中的实际问题。

估算教学篇6

一是精算形成的习惯与估算特点之间的矛盾，造成心理障碍。学生从一开始学习计算，就在教师的影响下，对计算逐渐养成了“计算要准确、结果应唯一”的观念。而估算是不需要精确的结果，允许有误差的，且由于估算的方法不同，估算的结果是不“唯一”的。这样，使得学生在心理上有了一个极大的反差，产生估算学习时的心理障碍。所以，学生不愿意主动选择估算。二是教材提供的资源与产生估算需要之间的矛盾，产生抵触心理。估算应该适用于这样的情况：要计算的数据大且很难很快算出计算结果，同时不需要算出精确数。而在低段教学中，“数的认识和计算”所涉及的数是万以内的，相当一部分学生的口算能力早已达到能立即精算的水平。三是估算对学习者的要求与低年级学生思维能力之间的矛盾，形成畏难心理。估算能力的培养是建立在一定的笔算、口算、运算定律的掌握和运用以及计量单位基础上的。在运用估算解决实际问题时，还需要有相对广博的知识与常识。估算时要涉及到合理猜测、对运算结果范围的估计以及灵活推断等思维活动，远比直接口算和笔算所进行的思维活动复杂。

一、渗透“误差”概念，排除心理障碍

在教学一年级下册学习“100以内数的认识”中，我安排了这样的学习活动。出示一堆糖果，有62颗。先叫学生去估一估有多少颗，生1：100颗。生2：30颗。生3：80颗。……这个时候很多学生是在乱猜、在矇，答案与结果相差甚远。我有意指导学生先去数出10颗糖果，再让学生去仔细观察这一堆糖果大约有几个10，从而去推算这堆糖果有多少颗，生1：70颗。生2：50颗。生3：65颗。……这个环节，学生的答案靠近了准确结果。最后，我组织学生准确地数出糖果的颗数，再与推算的结果进行对比，及时表扬了几个估的跟准确结果比较靠近的学生。

二、体验估算优势，消除抵触心理

1、调整教学顺序。二年级上册的“100以内加、减法的估算”是在掌握了“100以内的加减法”后进行的。此时，对于100以内的加减法，学生都达到了比较熟练的程度，精算比估算来得简便。教材如此的安排，我觉得不能让学生真正体会到估算的优越性。

2、减少机械估算。教材中，经常出现先估算再笔算的题目，目的是让学生能自觉地利用估算方法来判断自己的计算结果大致的范围，为计算的准确性创造条件。

3、创设估算情境。在教学的“加、减法的估算”时，有一位老师创设这样一个问题情境：明明在自选商场里，选了两件礼物：遥控汽车和布娃娃。问：妈妈带的100元够吗？在这个情境中，遥控汽车价签上的个位数字看不清了，学生不能顺利计算，有一部分学生开始试图思考另外的策略。很自然，有学生就想到了利用估算解决问题：汽车的价格是50多元，就算把它看成60元，布娃娃的价格是36元，60+36=96（元），妈妈给的100元够了。教师即时表扬，这样学生切身体会到估算解决问题的必要性，同时增强了学生的自信心。

4、浸润于其他教学内容。对于估算内容，我觉得不能仅仅依赖教材中编排的这些估算内容，要充分挖掘教材中一切估算的资源，将估算浸润于计量、空间与图形、统计和概率等内容，拓展估算的空间。这种有效的结合是相辅相成的，学生不光建立了空间观念，而且提高了估算能力。

三、落实基础知识，清除心理压力

在低段教学中，我觉得应该落实以下几块基础知识：

1、掌握四则运算值的规律。

2、掌握必要的计量单位。如：1米约有多长，1厘米约有多长；1千克约有多重，1平方米约有多大等等。

3、掌握常用的数据。如：桌子的高度约1米，2瓶矿泉水重1千克，1千克鸡蛋约16个，人每小时步行4千米至5千米等等。

四、感受实用价值，解除畏难心理

1、创设生活情景

学习“加减法估算”后，我设计了这样一题：“东东一家去吃饭，点菜的菜单如下：清蒸鲳鱼24.50元；青菜豆腐汤5.00元；金针菇炒肉12.40元；水煮河虾29.90元。大约需要多少钱？”情境中有4个数量，而且是用小数的形式表示的，这对于没有学过小数加减法的二年级学生来说精算有一定的难度，那学生就会自然地想到用估算。

2、开展实践活动

学校组织去春游，我组织学生去统计二年级有多少人去。学生通过统计说：“约有73人去。”我问：“叫你们去统计，为什么是近似值？”学生说：“有些同学还没想好，到时有可能去，所以只能说大约有73人去。”我说：“你们调查得非常仔细，一辆车可以坐30人，那需要几辆车呢？”“两辆车可以坐30+30=60人，还剩13人还有到时有同学临时加入，所以共需要3辆车。”

估算教学篇7

中图分类号：G623.5

估算，是人们在日常生活、工作中对一些无法或没有必要进行精确计算的数量，进行近似或粗略估计的一种方法，是计算能力的重要组成部分。在实践生活中，人们对估算的应用已经大大超过了精确计算。那么，在小学数学课堂中，如何加强估算教学，提高学生运算能力呢？

一、强化估算教学的意义和地位

但现实教学中，和实际计算相比，估算在教科书中所占篇幅不多，试卷中估算的题目也较少，所以，很少有老师认真地把心思和精力放在估算教学中，认为学生只要会口算、笔算就可以了，会不会估算无所谓，忽视了估算在小学数学和今后学生成长中发挥的作用。而实际上估算教学纵向贯穿于各个年级，横向蕴含于数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用等内容的具体教学中。《课程标准（2011版）》在每个阶段的学段目标和课程内容中，都强调了估算，提出了具体的要求，配备了一定数量的例题。因此，教师首先要充分重视估算教学，要认识到估算是重要的运算技能，是运算能力的特征之一，在培养学生计算能力、思维能力方面是不可或缺。其次，教师要善于创设教学情景，积极挖掘教材中的估算资源，估算一些物体的长度和面积，估算可能性的大小，估算计算题的大致结果等，把估算教学渗透到日常教学的各个环节之中。如计算816÷51时，学生如果先估算一下，800÷50=16，就说明816除以51的商肯定和16比较接近，这样既避免了计算的错误，又培养了学生在计算前自觉进行估算的习惯。第三，教师要注意经常寻找生活中学生熟悉的、感兴趣的估算题目，增强估算意识，突出估算的实用价值，感受估算的魅力，让学生感受到生活处处都是数学，逐步体验到估算过程中的成功和乐趣。如：一块橡皮大约有几平方厘米？教室长、宽大约有多少米？一个鸡蛋有多少克？

二、教给估算方法和技能

要让学生合理进行估算，方法最为重要。首先要加强对学生口算、笔算的日常训练，不断提高正确率和速度。因为口算、笔算是估算的基础，只有当学生具备良好的口算、笔算能力，才能较好的正确的进行估算。其次，要让学生掌握估算方法，它是估算能力的基础。一般来讲，估算方法主要有以下几种：一是取整法。即把比较接近整十、整百的数看作整十、整百的数来进行估算。如296+98，可估算为300+100。4.7×21.8可估算为5×20等；二是四舍五入法。这个方法在日常生活中运用最广泛，也是数学估算的最基本方法。如：妈妈带90元钱去商店购物，买了两袋米，每袋29.8元，又买了一袋洗衣粉，用了20.4元，她带的钱够吗？根据四舍五入法，29.8可以看做30，20.4可以看做20，即30X2+20=80（元），说明妈妈带的钱够了；三是规律法，即根据数学中的有关规律进行估算。如：在里填“>”或“

三、通过估算培养检查的习惯

在平时教学中，教师要让学生养成在计算中应用估算检查的好习惯，使之成为学生良好学习习惯的一部分。要经常使用，只要遇到计算题，头脑中就会立刻呈现估算检验的策略，判断一些计算是否合理，是否正确，从而训练思维的准确性，培养积极认真的解题态度。如3.08×2.3=63.16，可以让学生运用掌握的估算知识，从不同角度、不同的侧面估算结果是否正确。①看两个因数的整数部分的数字3和2，可以看作3×2=6，即计算结果的整数部分应该比较接近6，显然，这道题计算的结果是错误的。②看小数位数。两位小数乘一位小数，积的末位数字又不是零，所以最后的结果一定是三位小数。显然，这道题计算结果不正确。③看末位数字。两个因数的末位数字分别是8和3，相乘后积的末位数字一定是4而不是6，所以这道题计算错误。

四、鼓励估算方法多样化

在实际估算中，每个学生的知识理解掌握程度不一样，思维方式、方法不同，就会有不同的方法。教师要尊重每一个学生，鼓励学生方法多样化，组织学生开展交流，在交流中各抒己见，表达自己的想法，提高估算技能。这样，不仅可以帮助教师进一步了解不同学生的学习特点，而且也有助于学生之间取长补短，共同提高。但估算的结果只是个近似数，方法不同，其估算结果的准确程度也不同，教师要恰当地调整，在对比中，让估算的结果更接近准确值，使学生不仅体会到同一个问题可以有不同的解决方法，而且也感悟到方法的比较和优化会使结果更恰当。如，一本书12元，全班48人，每人买一本大约需要多少元？有的学生估算为10×50=500，也有的估算为12×50=600，还有的估算为10×48=480，不同的学生就会有不同的方法，到底哪个更接近准确值呢？老师应该为他们提供交流的机会，学生在思考、交流和对比中，从整体上把握，可寻找到正确的解题方法。

五、利用估算培养学生思维能力

估算教学篇8

（洛川县东关小学陕西洛川727400）

【摘要】本文主要对小学数学估算教学进行研究，首先对估算教学的含义进行了界定，然后分析了估算在小学数学教学中的重要性，紧接着详细分析了小学数学估算教学中存在的问题，最后针对这些问题，提出了几点解决对策，对于研究估算教学的相关问题具有一定的指导价值。

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关键词 小学数学估算；教学

How in primary school mathematics teaching the consciousness of estimate of development student and estimate ability

Yang Chun-fang

【Abstract】This text is main to estimate teaching to carry on research to primary school mathematics， carried on define to the meaning which estimate teaching first， then analysis estimate in the importance in primary school mathematics teaching， close behind detailed analysis primary school mathematics estimate in the teaching existence of problem， end aim at these problems， put forward what time solve a counterplan， for research estimate the related problem of teaching to have certain of instruction value.

【Key words】Primary school mathematics estimate;Teaching

在对估算知识的教学中，虽然教材在内容的安排、教学目标的达成上都发生了很多实质性的变化，但学生普遍存在以下现象：对估算的兴趣不大，不是很明白估算到底有什么用处，喜欢用精算代替估算，缺乏估算的意识，往往一看到题目中有“大约”两字就开始估算了。在估算过程中，学生缺乏估算的方法，不知道如何合理应用估算策略，只是为了估算而估算。

那么，针对以上这些现状，如何进行估算教学才能取得实效，从真正意义上培养学生的估算意识和估算能力呢？

1. 培养估算意识，体会估算价值，让学生喜欢上估算

学生的估算意识淡薄，主要原因是在长期的数学教学中，学生较多地进行精确的口算、笔算练习，形成了学生精算的思维定势。有部分教师在估算教学的定位上出现偏差，将目标定位在只教会往大估，或是看到“大约”就估算，做一些机械的训练，这可能会给学生形成一种错误的定式，使得学生没有充分认识到估算在实际生活和数学学习中的价值。

因此，教师要引导学生形成估算意识。首先，让学生明白什么情况下需要进行估算。一是当问题比较复杂，运用所学的知识还不足以很快地得到问题的确切结果，就可以通过估算的方法，获得接近问题确切结果的一个近似答案。如小学数学计算教学中的大数目运算问题，在没有学习笔算以前，学生很难一下子就计算出结果，这时就可以引导学生估算出问题的大概结果。二是在现实的生活中，有时不需要知道问题的确切结果，只要知道一个大概的范围即可，如旅游、超市购物等。其次，要给估算教学增加“营养”，让估算贴近生活，走进学生的心灵。如在学习“千克的认识”后，可以让学生尝试估算日常生活中有关物品的质量，可以让学生估一估1千克苹果大约有几个、1只母鸡大约有几千克等；学习“米和厘米的认识”后，可以让学生估测一些物体的长度、宽度或高度等。这些估算接近学生的生活实际，无形中让学生把感性认识转化成估算意识，增强估算意识。

2. 注重方法指导，实现方法多元化，让学生创造性的估算

估算虽然是一种估计，但不是凭空猜想，它不仅是一种数学思想，更是解决实际问题的一种策略。估算的方法灵活多样，结果也不是唯一的，所以估算方法的运用有两个目的指向：一是计算要简便，很快就可以计算出大概结果；二是估算的结果要尽可能接近实际结果。教师需要引导学生在比较中感悟和体验，在比较中理解估算方法的深刻内涵。

2.1将计算与估算有机整合。

估算在计算教学中起很大的作用，不仅可以帮助学生提高计算速度，而且还可以帮助学生验证计算结果。如在学习“有余数的除法”时，由于第一次接触有余数的除法，仅用乘法口诀已经不能直接解决问题了，所以学生试商很困难，而让学生利用估算的方法来试商就容易多了。如23÷5=4……3，被除数是23，把23看成20，学生很容易就得出可以商4。这样通过估算解决了学生试商中的一个大难题，提高了试商的速度和正确率。因此，在计算教学中，教师将计算教学和估算教学有机地结合起来，使学生的计算能力和估算能力都有所提高，一举两得。

2.2使学生形成估算的技巧。

当学生有了估算意识时，教师要在此基础上培养学生的估算能力，形成估算技巧。估算的方法很多，有些数有时要用估整的方法，有时要用四舍五入法，有时又要用凑估法，这时就需要学生灵活地运用估算的方法解决问题。如：“把260个桃子平均放在4个筐子里，平均每筐大约装多少个？”教师可先让学生发表自己的看法，再相互交流，说一说自己是怎样估计的。有的学生说：“我把260看成280，280÷4=70（个）。”有的学生说：“我把260看成240，240÷4=60（个）。”这些都是正确的，不同的学生有不同的思维方式以及不同的发展潜能。在教学中，教师应允许学生存在思维方式的多样化和思维水平的不同层次，让学生选择合适的估算策略，体现估算方法的多样化。最后，让学生动笔算一算，看一看计算的结果是不是在自己估计的范围内。在学生估算的过程中，教师应先给学生几分钟时间独立思考，自主探究估算的方法。在交流估算方法时，要让学生充分交流、表达自己的想法，了解别人的算法，实现思维的碰撞，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促使学生进行比较和优化。之后再进行笔算过程，找出估算与计算间的差距，就会力求估算的结果接近计算结果，促使估算能力的提高。

2.3数形结合形成解决问题的方法。

数形结合是一种重要的数学思想方法。在小学数学教学中，它主要表现在把抽象的数量关系转化为适当的几何图形，从而使问题简捷地得以解决。苏霍姆林斯基说过：“手和脑之间有着千丝万缕的联系，手使脑得到发展，使它更加明智；脑使手得到发展，使它变成思维的工具。”教师在几何教学中，把学生的手、脑有机地结合起来，不仅可以培养学生的动手能力、空间想象能力，还可以培养学生的估算能力。如在教学“长方形面积计算”时，在学生已经建立了1平方厘米的概念后，出示一张长6厘米、宽2厘米的长方形纸，让学生估一估大约是多少平方厘米。学生们跃跃欲试，有的说有14平方厘米，有的说有9平方厘米，有的说有21平方厘米等等。然后让学生用1平方厘米的小正方形测量一下，通过测量发现是12平方厘米。接下来让学生互相说一说自己估的准确吗，同时教师再进一步追问“看到你的测量结果，你想到了什么”，从而很快地得出了长方形的面积公式等于长乘宽，最后让学生练习先估算再求出长方形面积。这样，学生的估算能力得到了有效的培养。

3. 旨在实际应用，提高学生解决问题的能力

培养学生估算能力的主要目的，是让学生用数学知识解决生活中的一些实际问题，这也是估算的内在价值。单纯地用算式进行一种机械的估算训练，难以提高学生解决实际问题的能力。估算并不是离精确值越近就越好，不同的情境需要不同的估算方法。主要有以下几种情况：第一，有时要把数同时估小比较合理。如：“有350位同学要外出旅游，有7辆车，每辆车56个座位，估一估，够不够坐？”把56看成50，这时7辆车一共可以坐350人，就算把数字估小，350人仍能坐，那么每辆车56座肯定够坐了。第二，把数同时估大比较合理。如：“妈妈带了100元钱，买衣服要48元，袜子12元，够吗？”把48看成50、12看成20，就算把这两个数都估大了，答案才70元，所以100元肯定是够了。第三，让估计值与精确值接近比较合理。如在超市购物付钱时，就需要把钱尽量估算得与精确值接近些，可采用把一个数估大、一个数估小等方法。教师让学生结合具体情境进行分析，不仅能使学生学到灵活的估算技能，而且还能让学生感受到估算在具体情境中的意义与作用。估算教学只有与生活实际相结合，才能激发学生的估算欲望，才能使学生主动地获得估算的方法和技巧，才能显现估算的内在价值。唯有这样，学生才有可能把所学的书本知识在现实生活中灵活自觉地加以运用。

学生估算意识和能力的形成需要长期的潜移默化地渗透，需要教师每天坚持不懈、持之以恒的努力。我们的课堂不能仅仅停留在对估算表面“多姿多彩”的追求上，更不能回到从前“一锤定音”式的教学上，而要从不同学生的已有经验和基础出发，一方面不断提升学生的学习需求，引导学生经历算法从“单一”到“复杂”、从“复杂”到“归类”的过程，实现估算方法的多元化；另一方面，教师在教学中要根据具体情境灵活地判断与选择，及时调整估算策略，引导学生进行简单的推理。在这样一个生动、拓展的过程中，学生对算法的认识才能不断地得到发展，思维的抽象度和灵活度才能不断地得到提升，教学对于学生也就具有真实发展的价值，做到学以致用。只有将估算内化为一种自觉意识，才能产生许多有价值、创造性的估算方法，学生的估算能力才能真正得到提高。

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参考文献

［1］郭民东.小学生数感的发展与特征研究［D］北师范大学，2009年

估算教学篇9

关键词：小学数学;估算教学;生活情境;自主探索

近几年以来，我国正在加快小学新课程教育改革，并且在2011年时正式了《义务教育数学课程标准》，其中对于小学数学估算教学的设计提出了全新的标准，要求在小学数学估算教学中，必须使理论学习和实践生活充分结合起来，重视小学数学估算教学的重要作用。此外，需要让学生充分理解估算的意义，并且学会选择运用合适的估算单位。在小学数学教学中利用估算来培养学生的数感。根据我国新课程改革发展的要求，必须加大对估算教学的重视，深入研究估算教学方式，对于促进我国小学数学估算教学发展起到至关重要的作用。

1合理引导学生进入估算情境，选择应用估算方法

在小学数学教学过程中，为了让学生合理选择应用估算方法，首先必须为学生创设良好的估算情境，才能让学生决定使用精算或者估算。一般来看，学生在研究数学问题的过程中，更多地会选择运用精算的方法，这种精算方式能够得到准确的结果。因此，必须创设相应的估算情境，才能让学生想到使用估算来解决数学问题，并且了解到估算的意义，进而培养学生的数学估算意识。例如：在小学数学中遇到这样的问题：“一天哥哥去超市买食品，他一共带了20元钱，他买了5.6元钱的面包、12.8元钱的水果以及1.5元钱的糖果。”那么学生在遇到这种题目时应该选择怎样的方法？首先，了解哥哥带的钱是否足够；其次，在售货员在收银机中输入商品价钱之后，告诉哥哥应该支付多少钱？当遇到这种数学问题之后，学生就会考虑估算和精算两种方式，进而选择一种合适的计算方式，能够快速解决问题，节约大量的时间和精力，学生不需要得出准确结果，所以可以采用估算的方法。

2设计含有生活情境的数学估算问题

由于小学数学教学内容比较枯燥、乏味，其中主要纯算式问题，学生对于这些数学问题比较方案，缺少估算的兴趣，学生更多地选择精算的方式来计算问题，所以缺少良好的估算意识。因此，在小学数学估算教学中，必须使数学估算问题和学生的生活实际情境充分结合起来，从而让学生认识到估算可以运用在实际生活中，真正意识到估算的重要作用，进而产生浓烈的估算兴趣，才能达到良好的估算教学效果。具体而言，在设计生活情境的数学估算问题时，需要合理选择估算内容，使估算内容的形式多样化，并且和学生的实际生活联系起来，让学生积极主动地采用估算方法来解决实际问题，从而培养学生的估算技能。例如：小学1-6年级学生安排外出秋游，各个班级的人数分别为16、23、37、44、20与40，那么公共汽车的座位只有60个，怎样让两个班级共同乘坐一辆汽车，才能达到合理分配的目的。通过设计这种数学估算问题，和学生的生活实际情境充分联系起来，能够更好地调动学生的估算兴趣，自主进行估算练习。

3给予学生更多的自主探索与合作交流的机会

在小学数学估算教学中，教师必须给予学生更多的自主探索以及交流合作的机会，并且进行正确的引导，才能促使学生更加积极主动地进行估算练习。由于不同学生个体存在较大的差异性，在分析问题时会产生不同的逻辑思维，所以只有让学生共同合作交流，才能更好地取长补短，吸取他人的观点，更加轻松地解决估算问题。例如：在估算118×8的数学问题时，具有多种不同的方法，其分别为120×8；110×10；120×10；100×8；100×8+20×8等等各种不同的方法。但是学生在思考和选择估算方法时，可能会表现出较大的差异，只有让学生进行合作交流，才能更好地掌握全面的估算方法，学会正确运用公式测量以及工具测量等多种不同的估算方法，得出更加准确的估算结果。

4在估算新知识授课中必须不断进行巩固练习

在学习新知识之后，必须让学生进行巩固练习，才能更好地掌握新知识。因此，在估算新知识授课过程中，必须不断展开巩固练习，在巩固练习的过程中，教师要加强监督、引导，为学生选择良好的巩固练习素材，有效控制估算练习数量，使估算练习和课堂新知识相结合，这样才能达到良好的巩固练习效果。同时，在巩固练习的过程中，必须选择不同侧重点的习题，其中不仅包含了文字数据，也可以穿插一些图片或者生活游戏题目，这样才能调动学生的巩固练习兴趣，使学生积极主动地进行巩固练习。在估算练习题目中，需要分别设计不同难度的题型，从而满足不同层次学生的要求。

5有效发挥教材中估算资源的作用

通常来看，在巩固知识的练习过程中，主要具有集中练习以及分散练习两种不同的方式，只有合理搭配运用，才能提高练习质量。因此，不仅需要在课后收集相关的估算习题进行集中练习，而且在课堂教学过程中，也要及时进行分散练习。虽然在估算的新授课知识中，各种估算内容比较分散，只有少数的几道估算习题，但是这些估算习题资源非常重要，其中涵盖了计算与测量等多种估算方法，所以学生必须发挥教材中估算资源的作用。在平时的教材学习中，需要深入挖掘教材资源，合理整理估算素材资源，在合适的时机来进行估算练习，才能提高学生的估算技能和估算意识。

6引导学生学会练习反思

在小学数学估算教学中，不仅要及时进行估算练习，做大量的估算题目，而且要注重估算练习的质量，才能调动学生的估算兴趣，培养良好的估算意识。因此，高效的练习必须和反思有效结合起来，也就是在做题的过程中，不断思考估算练习的作用，在做题中的收获和不足，并且不断弥补自身的缺陷，才能让估算练习充分发挥作用。例如：在估算264+321这道问题时，学生可能会直接用200+300=500，进而得出估算结果为500，但是500和准确结果585之间存在较大的差距。所以学生在反思中会发现自己的估算方式存在缺陷，需要调整估算方案，直接利用300+300能够得出更加接近的估算结果。由此可以发现，在数学估算过程中，练习和反思必须充分结合，才能得出准确的估算结果，从而有效提升学生的估算能力。

参考文献：

[1]胡蝶.寻找课眼———以小学数学《集合》两次教学设计的变化为例[J].上海教育科研，2016(8):77-79.

[2]徐文彬.课堂教学设计中的三个基本问题———以小学数学“一一间隔排列”教学为例[J].当代教育与文化，2015,5(5):47-50.

[3]骆东霞.试论小学数学的“估算”内容及教学设计[J].科学中国人，2016(9).

估算教学篇10

下面结合几年来对第一学段进行估算教学的实际，谈谈自己对如何开展好估算教学的一些粗浅认识。

一、估算教学要紧密联系生活实际和学生学习实际

人教版最早出现估算专项学习是在二年级上册第31页“加、减法估算”。虽说学生还没有进行过近似数、约等号等学习，但在一年级上、下册教材的相关内容中，已经进行了估计和估算的渗透，只是在这里第一次正式出现估算的教学内容。纵观第一学段乃至小学阶段有关估算的题材，其教材呈现的就是生活（购物）中经常遇到的估算知识，都与人们日常生活联系紧密。

如二年级下册98页例5收集矿泉水瓶的估算、三年级上册18页例2对动物种数的估算等都很好地联系了生活实际。这不仅体现了新课程标准中强调的“从学生已有的生活经验出发”，真实体会到“数学在现实世界中有着广泛的应用”，也能让学生从小就直观感知生活中处处有数学。其实在边远的农村，有些农民在农产品销售中、在购物中都会经常用到估算方面的知识。

结合教学也可列举生活中的一些实例让学生加深对估算的认识，理解估算在生活中的应用，从而激励学生学好估算的方法，自觉进行估算技能训练。

任何新知识的学习都必须建构在学习者已掌握必要的知识、已具备必要的技能为基本前提条件。学生对估算的学习也是如此：只有学生具备了一定的知识、技能才能更好地进行更深层次的学习。随着学习的深入、知识的积累，一年级适当渗透估计和估算内容，二年级开始初步接触简单的加减法估算的专项学习，三年级较多地进行了较大数量的加减估算以及简单的乘除法估算。这样的编排符合学生的认知规律，也符合学生的学习实际。

二、估算要以准确熟练的口算为基础

学习是一个循序渐进的过程，学生进行估算的学习前已经掌握了必要的口算知识，而熟练的口算是进行估算学习的基础。

如估算39+42，学生的口算基础有：两位数加一位数，两位数加整十数；

又如估算29×8，学生的口算基础有：表内乘法，整十数乘一位数。如果学生没有掌握或没有较好地掌握基本的加、减、乘、除法等相关的口算知识和基本技能，很难想象他们能够学习并掌握好估算的知识、形成良好的估算技能。因此，教学中要切实通过多种训练方式，让学生能准确熟练地进行口算，为学好估算打下坚实的基础。

三、倡导估算方法多样，忌讳老师追求统一答案

在估算中，常用的估算方法有化整估算法（将基本数量看作整十、整百数再算）、数位估算法（根据积的位数与因数位数的关系、商与被除数和除数位数的关系来算）、循规估算法（根据教学中的有关规律进行估算）和联系实际估算法（考虑估算结果与实际情况是否相符来算）等几种。

新课程标准中明确提出：“由于学生的生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”估算的策略是多样化的，在估算教学中由于学生个体思维方式和思维水平的不同，所采用的估算策略也会是不同的，教学中应让学生灵活采用适合自己的估算方法，切忌在老师的“引导”下追求“统一答案”。这不仅没有考虑到学生的个体差异，也有悖于提倡算法多样化的思想。

如学生在进行39+42的估算时，可以有以下几种：

①把39看作40，42看作40，和大约是80。

②把39看作40，42看作50，和小于90。

③把39看作30，42看作40，和大于70。

④把39看作40，34看作35，和大约是75。

……

笔者认为，在具体估算的过程中，估算的结果是次要的，重要的是学生的估算过程。只要学生能结合具体情境、按照合理的策略进行估算，估算结果合理就可以采用；而不一定要让学生生硬地认为如上所述中的第一种才是唯一的估算方法，和一定要“大约是80”才是“最佳”答案。

教师有责任引导学生比较不同策略的不同后果，关键在于学生对结果的合理性做出的解释。如在估算29×8中，估成30×8比准确数大了1个8，估成29×10比准确数大了2个29，要让学生在交流的过程中感受到估算的意义和策略的选择，引导学生逐步缩小“估值”与“精确值”之间的差距。

参考资料