对乡村教育的认识十篇

对乡村教育的认识篇1

关键词：文化冲突；乡村教师；身份认同

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0088-03

在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。

一、乡村教师身份认同危机的表现

乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”[1]，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。

1.作为教师的专业身份

在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。

2.作为知识分子的文化身份

乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”[2]。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。

3.作为乡村人的社会身份

我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”[3]

4.作为世俗人的个体身份

乡村教师的身份认同其中就包括个体的自我认同，即对自我身份、地位、利益和归属的主动体认。与公务员和城市教师相比，乡村教师在经济待遇和政治地位等方面明显处于弱势地位，成为了生活中的贫穷者和农村社会中的一个特殊的弱势群体。有学者经过调研发现，“95.7%的乡村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’，其中91%的30岁以下农村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’；3.2%的农村教师表示对当前经济地位‘不满意’；1.1%农村教师表示对当前经济地位‘一般满意’”[4]。在这种情况下，乡村教师承担着沉重的生活和工作的双重负担，在“天底下最光辉的职业”的道德旗子指挥下，他们成为了这个社会中最忠实的“安贫乐道”的守卫者。

二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机

乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。

1.物态文化的冲突

物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。

2.行为文化的冲突

在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。

3.制度文化的冲突

从现实情况看，对乡村教师影响最直接的莫过于制度文化。它突出表现为国家为了加强对乡村教育和教师的影响而推行的政策、管理体制等国家权力因素。乡村教师出现的身份认同危机就与国家权力下沉和上移的矛盾密不可分。在传统社会，“皇权止于县政”，我国的乡村社会游离于国家权力之外，乡绅而不是皇帝是乡土社会的主宰。近代以来，国家权力不断下沉，乡村学校越来越成为“村落中的国家”[5]。国家从资格认证、任免、教学过程和教学结果等各个方面将乡村教师纳入国家的权力体系中，乡村教师越来越依赖于国家体系，并渐渐在制度上与乡村社会疏离。不过，最近十几年，在国家权力不断下移的过程中，也出现了权力不断上移的现象。这主要表现为两点，其一，在管理体制上，将乡村学校管理从以村为主上移到以县为主，这从经费等方面确实能保障乡村教育的运行。不过，由于权力的上移也带来一些负面影响，乡村学校出现管理空白，比如县里把主要精力放在城镇学校上，无暇顾及乡村学校，尤其是乡村小学。同时，村里对学校也不承担管理责任。其二，国家为了优化配置教育资源，“撤点并校”。民进中央在2012年召开的“两会”期间提交的提案显示，“从2000年到2010年十年间，我国农村的小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[6]。优点姑且不论，“撤点并校”的不为人知的危害就是加速了农村的解体和乡土文化的凋零，并切割了文化与乡土之间的联系。作为乡土文化最后的守夜人，乡村教师面临的只是一个资源日益枯竭的文化图景。

4.观念文化的冲突

从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。

三、乡村教师身份认同的文化建构

我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。

1.加大提高乡村教师待遇的制度建设

立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。

2.加深乡村教师对乡土文化的理解

乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”[7]。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。

3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究

教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”[8]。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”[9]。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。

4.加大乡村教师公共精神的培育

加大乡村教师公共精神的培育，要求作为知识分子身份或者文化人身份的乡村教师具备一定的社会意识和公共责任，具有“铁肩担道义，辣手著文章”的济世情怀。具体来讲，乡村教师不但要了解教书育人的专业领域的事情，而且还要关心专业领域以外的农村社会经济、政治与文化问题，要成为改造乡村生活的灵魂。“乡村教师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使乡村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[10]。据此，乡村教师应该积极地走出课堂，融入乡村，参与改造乡村生活，利用校园、教室、图书馆和运动场等现有资源为乡村服务，进行技术培训，宣传新思想、新道德和新文化。在乡村文化日益荒漠化的今天，乡村教师可以凝聚本土文化资源，重建乡村文化秩序，帮助树立乡村文化的权威格局。这对于营造乡村浓厚的文化氛围和激活整个乡村社会的文化想象至关重要。

参考文献：

[1]曲正伟. 教师的“身份”与“身份认同”[J].　教育发展研究，2007 （4）：34-38.

[2]许纪霖. 知识分子论丛（第一辑）[M].　南京：江苏教育出版社， 2002：58.

[3]马千帆. 梁漱溟教育论著选[M].　北京：人民教育出版社，1994： 298.

[4]李金奇. 农村教师的身份认同状况及其思考[J].　教育研究， 2011（11）：34-38.

[5]李书磊. 村落中的“国家”——文化变迁中的乡村学校[M].　杭 州：浙江人民出版社，1999：1．

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[7]刘铁芳. 乡村的终结与乡村教育的文化缺失[J].　书屋，2006 （10）：45-49.

[8]郭晓燕. 职前教师实践性知识获取路径探析[J].　基础教育研　究，2011（8）：23-24.

对乡村教育的认识篇2

自鸦片战争以来的近代中国，内忧外患，受尽屈辱和磨难，曾经辉煌的东方文明古国已经是奄奄一息。率先觉醒的中国人苦苦地寻找摆脱亡国灭种危机、争取民族独立自强的种种良方。“洋务运动”的终结，宣告了仅仅从“器物”层面学习西方是行不通的。“维新变法”运动的惨败，又宣告了走西方“君主立宪”道路已被历史所淘汰。1911年孙中山领导的辛亥革命了满清封建帝制，建立起资产阶级民主共和国，但又出现了袁世凯和张勋的两度复辟，而且民族危机依然十分严峻。中国落后的病根何在?面对中国传统文化与西方文化的剧烈冲突及其给中华民族生存发展带来的巨大危机，不少仁人志士积极探寻中国贫穷落后的根源，欲从根本上解决民族危亡的现实问题。他们大都得出了“中华民族传统文化自身存在严重问题”的基本结论。他们把民族的危机归结为文化的危机。著名学者贺麟认为：“中国近百年来的危机，根本上是个文化的危机：文化上有失调整，就不能应付新的文化局势。……儒家思想在中国文化生活上失掉了自，丧失了新生命，才是中华民族的最大危机。”张岱年认为：“从广义文化的视角来看，中国近代的民族危机根本上就是一种文化危机”。陈独秀、鲁迅、胡适、钱玄同等人都认为，近代以来的民族危机本质上是一场文化危机，变革现实的惟一出路就是自觉地放弃本民族的文化传统，全面地接受西方的文化与科学。基于这样的认识，陈独秀、李大创等人开始了场深层次的对中国传统文化的自我批判，掀起了以“改造国民性”、以西方“民主与科学”取代传统旧文化为主要内容的新文化运动。鲁迅更是把传统礼教文化比作是“吃人”的文化。胡适则提出了“全盘西化”的主张。

二、民国“乡村建设”之文化诉求

既然大家在“中华民族的危机是文化的危机”这点上达成了共识，接下来要解决的就是如何建设中国“新文化”的问题。梁漱溟认为中国问题就是文化失调问题，解决文化失调的根本办法在于唤起中国文化固有的质，使“老根上发出新芽来”。“中国文化是以乡村为本，以乡村为重；所以中国文化的根就是乡村。”中国社会又是个乡村社会，那么复兴中国文化或创造中国的新文化必须立足于中国文化的根子上，落实在“乡村”这个落脚点上。也就是说，中国新文化的创造必须从乡村入手，下大力气从事乡村建设。

到20世纪30年代，民族危机日重，中国农村经济萧条、民生凋敝、文化衰败。大批有识之土挺身而出，走进乡村广泛开展乡村建设实验，希望通过乡村建设，以复兴农村，进而振兴整个中国。他们注重乡村文化改造与教育卫生事业，希望为衰败的中国农村寻找出路。据当时的不完全统计，全国参与“乡村建设运动”的学术团体和教育机构600多个，建立各种实验区1000多处。

米迪刚、米阶平兄弟为代表的“中华报派”主张“学成之土一律回乡”，也就是号召“知识分子下乡”，担任村长和小学校长，大力发展乡村教育事业。

梁漱溟为代表的“乡村建设派”主张通过乡村建设运动来实现乡村经济、政治、文化的重建。他知识分子在乡村建设中可以起到为乡村“增耳目、鼓喉舌、添头脑”的特殊作用。他还认为，中国社会改造的主力是占人口绝大多数的乡村居民。只有知识分子下乡与乡村居民相结合，才能训练广大农民接受而且逐步养成适应现代社会发展的新习惯和新思维。乡村建设主要在于三个方面，即“经济一面，政治一面，教育或文化面。”乡村建设的目的就是要改造旧文化，创造新文化，即培养中国人的

种新的人生态度，实质上就是造就新的人格。其乡村文化建设的主要内容是进行全民教育、改革乡间礼俗、树立文明风尚。他们坚持把乡村学校作为整个乡村建设的中心，通过乡村学校进行宣传，引导风俗改良。

晏阳初的“平民教育派”，以民主科学精神为指导，以人的改造为核心，增进农民的知识力、生产力、强健力和团结力，旨在培养现代国家所需的“新民”，发扬平民之伟力和人格平等精神，以立地方自治之基础。晏阳初认为，中国的问题主要是“愚、穷、弱、私”四病。“针对中国人的毛病和所含有的危机，便创造了‘四大教育’(‘文艺教育’以救‘愚’，‘生计教育’以救‘穷’，‘卫生教育’以救‘弱’，‘公民教育’以救‘私’。)和‘三大方法’(学校式教育、社会式教育、家庭式教育)。

以陶行知为代表的“教育改进派”把乡村学校作为改造农村生活的中心。“职业教育派”代表黄炎培“期以教育之力，改进农村一般生活，以立全社会革新之基”。阎锡山的“村本政治派”，倡导“村本政治”，大力发展农村经济与文化。卢作孚在四川大力推行“以经济建设为中心”的乡村建设试验。新桂系在广西推行以“三自政策”、“四大建设”为主要内容的乡村建设和国民基础教育，使广西成为了继山西之后的又一个“模范省”。

在梁漱溟看来：“中国社会是以乡村为基础、并以乡村为主体的，所有文化，多半是从乡村而来又为乡村而设。……”中国近百年史，可以说是一部乡村破坏史。正因为如此，中国乡村不得不自救，不得不开展乡村建设运动。乡村建设的工作应从教育着手，“只有从一点一滴的教育，才可以点滴的建设。”因此，在民国乡村建设运动中，各派别尽管想法和做法以及所取得的成效各异，但他们以知识精英的身份深入乡村，把现代新知识和新文化带进乡村去，并与广大农民相结合这一点上是相同的。他们致力于建设乡村、富民强国的爱国热情和良好愿望是一致的。“要救国，必先新民；要改造社会，必先改造人；要改造人，必先改造其文化”的认识也是相同的。因此，他们“一般均由教育开其端”，以培养“有文化的中国新农民”为核心，在提高农民文化知识水平、养成合作精神和自治意识，发展农村经济，培养农业人才，传授和推广农业技术，改善医疗卫生条件，改良乡间礼俗，树立文明风尚等诸多方面所做的工作也是相同的，而这些工作无不包含着改造乡村文化的基本诉求。

三、民国乡村文化建设之启示

二十世纪二三十年代的民国乡村建设运动，从开始就引起了全社会的广泛关注。称赞者有之，怀疑者有之，批判者亦之有。八十多年来，国人对民国乡村建设运动从理论到实践都一直存在争论。从乡村建设运动开始时起就有人在批判，但那时的“批判”大多还只是属于种学术性质的探讨。为了增强批判的力度，有的人也亲自到实验区去调查和参观，但他们的调查和参观是戴着“显微镜”去找问题，戴着“放大镜”去做批判。当然也有极少数人进行人身攻击，说他们“是美国面包喂养大的中国种的花旗狗”。这样的批判当然不足以让人心服口服。最严厉的批判莫过于20世纪50年代，由学术批判上升到了人身攻击，晏阳初变成了“帝国主义走狗”。梁漱溟也因为说了“工人在九天之上，农民在九地之下”的真话，便成了“野心家和伪君子”。他从事的“乡

村建设”，也成了“地主建设、乡村破坏和国家灭亡”。一些人借题发挥，对从事过乡村建设运动的人进行广泛的人身攻击，把他们“扫进了历史的垃圾堆”。而历史却总是那么吊诡，面对改革开放以来“三农”问题的严峻形势，国人终于又认识到了乡村问题的重要性，国家启动了“新农村建设”的宏大计划。对民国乡村建设运动的原有政治定性和攻击谩骂又回归理性和学术，至今仍然是讨论的热点。到底如何评价民国乡村建设运动，恐怕仍然是个见仁见智的问题。如果抛开政治性定论和阶级分析方法，我们单从对当今新农村文化建设的启示角度来看，民国乡村建设运动虽然失败了，但白有其不可磨灭的历史功绩和现实的借鉴价值。

一是在乡村问题重要性的认识上具有借鉴价值。近代中国是个农村人口占绝大多数的半殖民地半封建国家，农民经济占主导地位。不少仁人志士为了改造中国社会，提出过许多方案，甚至进行了艰苦的奋斗。如洋务运动、维新变法运动、太平天国运动和辛亥革命等，但最终都失败了。历史已经证明，其失败的关键原因是这些运动的领导者没有真正认识到改造中国社会的核心问题是农民问题。乡村建设运动者们把重点放在农村，认为解决中国问题的关键在于解决农民问题，这种认识是比较正确的。在1926年9月写的《国民革命与农民运动》一文中提出：“农民问题乃是中国革命的中心问题。农民运动不赶速地做起来，农民问题不会解决；农民问题不在现在的革命运动中得到相当的解决，农民不会拥护这个革命。”1927年3月，发表《湖南农民运动考察报告》进一步指出：“国民革命需要一个大的农村变动，辛亥革命没有这个变动，所以失败了”。的这观点表明，他对农民在国民革命中的地位和作用有了深刻的认识。民国乡村建设运动的领导者们对乡村问题的认识与有相同之处。他们认为要改造中国社会必须从乡村入手，进行乡村建设，优先解决乡村的问题。著名学者孙本文认为乡村建设派“值得称述”之处在于：“他们认定农村为我国社会的基本，欲从改进农村下手，以改进整个社会。此种立场，虽未必完全正确；但就我国目前状况言，农村人民占全国人口百分之七十五以上，农业为国民的主要职业；而农业不振，农村生活困苦，表现为整个社会进步的障碍。故改进农村，至少可为整个社会进步的张本”。1937年，梁漱溟就提出要集中力量解决农村的八个问题：一是治安问题；二是运输问题；三是农民负担问题；四是灾害问题；五是土地问题；六是农业金融问题(树立农业金融系统)；七是农业技术问题(推进科学技术)；八是农业经营问题(发展合作组织)。时至八十多年后的今日，这些问题仍然是我国“三农”问题中并未解决好的重点和难点问题。乡村问题依然还是制约中国社会现代化的瓶颈问题。他们对乡村问题的深刻认识，虽有其历史的局限性，但其失败的历史经验也是我们今天进行农村现代化建设可资借鉴的宝贵遗产。

二是“知识分子下乡”具有历史意义和现实启示。民国乡村建设运动面对社会最底层的广大农民，以启迪民智，培植根基，救活旧农村，改造中国社会，振兴中华民族为崇高理想。为把农民组织起来，植入现代文化，养成现代公民意识，生成合格公民，摆脱乡村贫困，进行了艰苦的实践。他们深入乡村，与农民生活在起，期望实现社会改造理想和自身的价值。“今所谓知识分子，便是从前所谓念书人。……在辟建理想新社会的工作上，他是最合适不过的。……如果不能尽其天职，只顾自己贪吃便宜饭，而又要吃好饭，那便是社会之贼。今之知识分子其将为师乎?其将为贼乎?于此二途，必当有所选择。中国有一句老话，叫做“知识分子是社会的良心。”人文关怀与现实关照是中国传统知识分子自我标榜的历史责任。在梁漱溟看来，“中国问题之解决，其发动主动以至于完成全在其社会中知识分子与乡村居民打并起，所构成之力量。他号召革命的知识分子要下到乡间去，与乡间居民打并一起，为衰败的乡村注入生机与希望。

当时许多的知识分子，有国内外知名的专家学者，以满腔的热情和宗教家的牺牲精神，放弃了城市舒适的生活条件、生活环境和优厚的待遇，心甘情愿地投身于乡村建设，希望为“农民做点实事”。他们和农民生活与工作在一起，培养了他们对农民的感情，体现了他们深厚的爱国情怀与奉献精神，也赢得了社会的认同和支持，并对乡村社会的发展产生了积极的影响。“他们不是为着掩护地主资产阶级，甚至不是为着个人的金钱和地位，而是为着追求光阴，追求自己空洞的理想，而在农村艰苦地工作着”。

联系到八十多年后今天的中国农村社会，在通往现代化的“马拉松”竞赛中，其劣势与被动不断凸显，被边缘化的危机并未消除。再来一次知识分子“下放”到农村“改造”或知识青年“上山下乡”接受贫下中农再教育的社会运动恐怕是不可能了。从农村经过艰苦奋斗跳出“农门”的各类知识分子，进城工作多年后，“告老”也不会“还乡”，也没办法还乡，因为我们的户籍制度、土地制度和人事制度已经完全将知识分子与乡村割裂。即使你具有民国乡村运动中大多数知识分子那样的情怀和志向，你也难以返回乡村。当这些乡村文化传承的主力永远地“逃离”了乡村之后，原本就生活在乡村并接受过一定文化教育的人，随着年龄的老化，在乡村生活秩序中也被迅速边缘化。经过寒窗苦读，考上大学的当代农村知识青年，满怀对城市生活的期待和向往，理所当然地选择在城市就业。农民家庭出钱培育了大量的大学生，但他们毕业后又有几人愿意回到乡村去生活?乡村不仅仅付出了作为教育成本的经济代价，而且也付出了人才的代价，对城市的发展提供了不计回报的智力支持。随着市场化改革的推进，乡村青年大多外出务工。这些乡村文化传承的中坚力量也基本上处于“离场”的状态。乡村教育的模式化与功利化，使乡村少年已不再把目光停留在乡间。他们中的许多人看不起乡土，看不起农业劳动。在现代化进程中，传统乡土文化的传承已基本断裂，处于迅速瓦解之中。伴随着传统文化、乡土文化在乡间的解体和文化市场化改革的推进，文化次品甚至“文化垃圾”在乡村泛滥，更加剧了乡村文化“荒漠化”的趋势。由此观之，晏阳初所言“愚、贫、弱、私”问题不仅依然存在，恐怕还是要靠“知识分子下乡”或“知识进村”来加以解决。与当今社会大众诸多瞧不起农民，轻视农民，甚至把农民“妖魔化”的言行相比，民国乡村建设者们的开拓性思想和行动就更显得难能可贵。80多年前“知识分子下乡”的号召，在我们今天的知识分子中又能产生怎么样的世纪回应呢?

三是“乡村教育”乃推进农村现代化的关键。20世纪初，在废科举倡新学的社会热潮中，旧式学校被迫关门解散，新式学堂先后在各大中城市纷纷建立起来，但新式学堂一时又普及不到广大乡村。在乡村创办的新式学堂不但数量极少，而学费高昂，许多从

旧式学校回家的穷人子弟不能转入新式学堂就读。新式学堂大多“食洋不化”，抄袭外国教育，脱离乡村生活实际，使广大农民送孩子上学的兴趣锐减。普及教育的困难增加，城乡之间的教育差距进一步扩大。士子文人大凡有条件者都举家移居城市，乡村知识精英流失。由于旧学不保，新学不到，乡村文化呈现出片萧条与荒芜的景象。一些有识之士和民间团体极为关注普及教育和基础教育，教育工作的重心逐渐开始由城市转向乡村。这股力量在20世纪30年代达到高潮，伴随着乡村建设运动的推进，乡村教育亦成为一项内容复杂的重大社会运动。

以陶行知、晏阳初、梁漱溟、雷沛鸿等为代表的一批爱国知识分子，基于中国乡村因天灾人祸造成的经济上濒临崩溃、政治上动荡不安、文化上日趋荒漠化的特殊情况，从自己独特的社会视角出发，冀图在不改变现存社会制度和秩序之下甚至利用现存行政管理资源，通过大力发展乡村教育来发展农业生产，改进农民生活，恢复或改善农村的伦理风尚，使其纳入现代文明的洪流，以推动整个国家的振兴、民族的再造。他们试图建立一种适合中国农村实际的教育制度，而不是搬用西方以城市为中心的现代教育模式，为中国农村的教育和乡村建设留下了丰富的精神遗产。

乡村教育在各个乡村建设实验区中处于极其重要的地位。陶行知断言：“中国乡村教育走错了路!”是种“误国害人的教育”，“活的乡村教育”应是“教育与农业携手”，为农村经济发展服务。通过乡村教育，“要教人生利，他要叫荒山变成林，叫瘠地长五谷。他要教农民自立、自治、自卫，他要教乡村变成西天乐园，村民变成快乐的活神仙。”乡村教育关系三万万四千万人民之幸福，办得好，能叫农民上天堂：办得不好，能叫农民下地狱。晏阳初认为，中国农村的“愚、穷、弱、私”四大病症，只有教育才能医治，其乡村教育是要让国人实现洗心革面的根本改造。雷沛鸿先后五度执掌广西教育行政，坚持“教育为建国大业之根本要图”，决心“为中国穷而失教的劳苦大众教育事业而奋斗，”提出“教育的最大功能是创造”，主张“受教育权平等”。“教育是凡人一生下来便有的权利。“教育权利应与生命权利、自由权利、做工权利齐观”，“一切人等都要受教育”。“教育是人民的权利而非人民的义务。强迫而又免费的实施是政府的义务，而非政府的权利。”提出“终身教育”观，认为人的教育不应局限于人生的某阶段，而应贯穿于每个人的终生。雷沛鸿在广西推行国民基础教育，改革学制，扫除文盲，为广西农村教育事业作出了巨大贡献。

总之，民国乡村建设运动的先驱者们希望通过发展乡村教育，把农民组织起来，增强农民的科学文化知识，提高农民的文化水平；以农民为主体，“改造乡村、再造民族”，实现乡村的现代化。他们强调了知识分子要走与工农大众相结合的道路及其对中国乡村发展的重要性。晏阳初在《十年来的中国乡村建设》文中总结说：“乡村问题的解决，天然要靠乡村人为主力。我们组织乡村的意识，就是要形成这解决问题的主力。”这种从乡村教育着手，组织农民，引导农民，以农民自己的力量改造乡村，建设美好家园，进而改造中国社会的思想和做法，虽然在当时的历史条件下不可能取得完全的成功，但是，乡村建设运动中对传统乡村文化的改造和对农村、农民问题的关注与重视，知识分子下乡与农民结合的精神，不仅在当时具有进步性和开创性，即使在今天的社会主义新农村建设实践中仍然具有重要的启示意义。

对乡村教育的认识篇3

关键词： 乡村教师 文化境遇 文化重构

新农村建设是惠及亿万农民的壮举。文化建设是新农村建设的重要组成部分，为新农村建设提供精神动力和智力支持。乡村教师是新农村文化建设的主体，承担着振兴乡村教育、发展公共文化的重要责任。然而在时下轰轰烈烈的农村改革中，很难看到他们活跃的身影，他们蜷缩在乡村学校的围墙内，沦为社会的边缘人。面对种种文化困境，乡村教师应该抛开外在规制，内求诸己，实现自身文化重构，在乡村社会和乡村教育中开拓新的人生。

一、乡村教师的文化生存现状

（一）文化的公共性失落

乡村教师作为乡村中的知识分子，同时具有专业性与公共性的双重性质。历史上，乡村教师作为乡村中的知识分子，曾在乡村社会的进步和乡土文化的传承与启示方面发挥过重要作用。

然而，由于过分强调乡村教师的专业发展，脱离了乡村教师的文化生存环境，使乡村教师远离乡土社会与乡土文化，在追赶城市教师的同时失落了文化的公共性。他们除了在课堂上向乡村少年传输着远离乡村生活的知识以外，很少在乡村公共文化生活中发挥应有的作用，沦为乡村社会的喑哑群体。

城市化的专业发展模式是导致乡村教师的公共性失落的最直接原因。目前的教师的专业发展模式城市化取向强行剥离了乡村教师与乡土文化的有机联系。“他们仿佛被迫从乡土文化的肌体中撕裂出来，其生存方式日益和传统的一切发生异化，导致了自身与本土文化的疏离”。乡村教师在乡村学校这座堡垒里坚守着对城市文化的忠诚，同时凸显他们微薄的尊严与优越感。他们向往却无法得到城市文化的慰藉，同时由于在乡村会公共责任中的缺位，他们也得不到乡村社会的认同。

（二）文化内涵不足

教师的文化素养是科学素养、人文素养和审美素养的总和。教师的综合文化素养状况直接影响着基础教育教学质量，以及自身的幸福感与成就感。乡村教师的文化内涵不足，则会带来很多问题。

乡村教师文化内涵不足直接导致课堂僵化。教师应该是有较深厚文化底蕴的智者。如果教师缺乏文化积淀，知识视野不够开阔，文化修养和情趣单薄，课堂将面临无穷的危机与尴尬。缺乏了文化，缺少对人性的关注与诠释，课堂呆板乏味，自然不能引起学生的兴趣。

教师文化内涵不足还将造成乡村少年精神游离。没有哲学家胸怀天下的宇宙情怀，乡村教师不能支撑起乡村少年精神的天空并滋养他们的生命。他们能为学生提供应试答案，却不能给他们的精神世界一些关照，一份扶持与启示。教师的文化涵养单薄，不能给他们旷达的审美眼界，无法弥补乡村少年精神世界的空虚，彷徨与无助。

教师的文化涵养不足，也使教师本人的职业生涯严重缺氧。为追逐名利混杂在熙熙攘攘的人群中。缺少精神寄托、文化支撑的他们，很容易产生职业倦怠。无疑教师本身很难从这种教书生涯中获得幸福感与满足感。

（三）身份认同的困惑

身份认同，是一种人的自我身份感，而身份认同危机就是一种人的自我身份感、自我价值感和自我意义感的丧失。现代教育技术以及教师专业化的发展使我国乡村教师正面临身份认同危机。

教师教学功能的削弱。传统的知识传授是由掌握知识权威的乡村教师通过言传身教传递给学生。而以网络为代表的拟像时代的到来使乡村教师失去了表达空间。传统的师生之间的知识传递成为学生与机器打交道，乡村教师在课堂上对学生的影响力大打折扣。比之言传身教的教学方式，乡村教师很难从“知识的网络传播操作者”这个角色中获得效能感和成就感。

专业构建的自丧失。随着乡村教师的专业化发展，教师的专业发展及相关的评价范式对于教育从形式到内容的严格控制与规定使乡村教师在追赶城市教师专业发展的过程中失去了教育的主动权。同时，乡村教师在忠实地传播这些城市知识的同时，渐渐地远离了乡村社会，淡出了乡村公共生活视野。在当地人看来，他们是与乡村社会无关的异乡人。而在掌握城市知识话语权的文化精英看来，乡村教师的专业发展显然是失败的，并不认可他们。如此，乡村教师就沦为了不折不扣的社会边缘人，这不仅挫伤了乡村教师的信心，更给他们带来了身份确认上的困惑。

（四）价值取向的异化

乡村教师作为乡村先进文化的传播者和代言人，本来应该是乡村文化方向的引领者，乡村少年的扶持者，对乡村教育保持一份热诚，坚定的希望与信心。然而，遗憾的是，当前乡村教师的价值取向出现了异化的现象。

价值观的城市化取向。乡村教师接受的城市教育及他们本身在城市接受教育时，城市的富足和文明给他们留下的深刻印象，深深地影响了他们的价值取向。留驻城市曾经是他们的一个梦想，然而当他们被现实抛向乡村的时候，他们只好把自己的梦想寄托在学生身上。乡村教师的这种偏向城市的价值取向必然会作用于学生年幼的心灵，影响着他们最初的城乡观念。

教师的职业道德下降。面对市场经济的诱惑，有些教师的职业精神开始退化。工作上不思进取，满腹牢骚怨气，敷衍塞责，师德荡然无存。他们对教育失去了热心与爱心，对学生缺乏应有的耐心。这种现象不仅不利于乡村教育的长远发展，也严重损害了乡村教师的威信和形象。乡村教师应该严格律己，修身养性，涵养师德，养成一个知识分子应有的品格。

二、乡村教师文化重构的策略建议

（一）提升文化素养

文化是教师的灵魂和血液，没有文化内涵的教师充其量是一个教书匠，所谓“君子不器”，乡村教师要想摆脱沦为“器”的命运，就要培养读书学习的习惯，提高自身的文化素养，这不仅是专业成长的需要，也是提高自身生活质量的和生命质量的内在要求。

乡村教师提升文化素养，就要养成良好的阅读习惯，阅读经典。乡村教师应该让学习读书支撑自己的生命，用文化涵养生命。以一种古典的心境，从容地沉静地对待读书，养成超凡脱俗的文人气质。

学习是现代人生存和发展的需要，只有不断学习才能丰富自身的文化底蕴，实现自身的成长。乡村教师不仅要学习专业知识，也要拓展兴趣爱好，培养多方面的学习兴趣和能力。既要学习优秀的传统文化，又要汲取西方文化的科学民主精神，在此基础上形成自己的教育思想和教育智慧。“吾生也有涯，而知也无涯”。乡村教师保持持续不断的学习阅读的热忱，为生命提供源源不断的新鲜血液。唯其如此，乡村教师才能远离平庸和浮躁，成为乡村少年心理健康的维护者，乡村文化的引导者，让乡村教育更智慧，更人性。

（二）培养文化批判意识

鲍曼认为，知识分子能否“超越对自身所属专业或所属艺术门类的局部性关怀，参与到对真理、判断和时代趣味等这样一些全球性问题的探讨中来”，永远是区分“知识分子”与“非知识分子”的尺度。文化批判不仅是知识分子的乡村教师的本分，也是乡村社会发展的必要条件。

乡村教师接受过专业培训，具备专业的价值理性知识，这为乡村教师所扮演的知识分子角色进行文化批判提供了便利，文化批判也成为乡村教师公共责任必不可少的组成部分。乡村教师作为知识分子，应该通过公共领域的文化批判引领乡村文化的进步。乡村教师依据专业知识所培育出的价值理性进行公共领域的关怀，乡村社会在政治、经济、文化上处于弱势，缺乏甄别的专业知识。既然乡村教师是社会知识分子阶层的有机构成，乡村教师作为知识分子的责任与使命是通过社会文化批判而促进社会文化的进步。乡村教师凭借其文化优势话语为乡村文化提供理性批判，是乡村教师作为知识分子的良知，更是公共关怀责任的要求。

（三）提升乡土文化素养

乡土文化有很多优秀的文化因子，质朴的人性，丰富的民间工艺，以及几千年来流传至今的天人合一的农业思想，无不包含着民间智慧和人性的温暖。乡村教师与乡村文化有着天然的联系，这种联系就像胎记一样与生俱来，渗透在他们的血液与骨髓里。乡村教师只有提升自己的乡土文化素养，完成文化上的回归，才能找回自我，实现自身的成长。

乡村教师提升自己的乡土文化素养，首先要有一份情感归属。拥有朴素的乡土情怀，在内质上把自己看做乡村的一分子，热爱自己脚下的这片土地。对这片土地之上的人民怀有深厚的感情，关注平民百姓的人生和命运，以悲悯的心来面对乡村社会的种种真善美，假丑恶，与乡村社会同呼吸。

其次，乡村教师关注乡村少年的生活世界，积极引导并培育乡村社区文化。扩展公共文化空间，为乡村教育和乡村社会整合提供一个参与平台。以此来丰富乡村少年的精神世界，培育他们的公共精神。

总之，乡村教师应立足乡村，并紧跟时代，把握人类文明的精神内核，积极吸取现当代科学与民主的养料，内省于己，外启于人，积极参与乡村教育与乡村经济社会的建设，获得广泛的社会心理认同，成就自身的生命价值。

参考文献：

[1]杨运鑫.平民精神：乡村教师公共性回归之所[J].大学教育科学，2008（5）.

[2]刘铁芳.乡村的终结与乡村教育的文化缺失.书屋，2006（10）.

[3]贺雪峰.村庄精英与社区记忆：理解村庄性质的二维框架.社会科学辑刊，2000（4）.

[4][美]马歇尔·萨林斯.甜蜜的悲哀.三联书店，2000.

对乡村教育的认识篇4

关键词：民国时期 乡村教育 文化冲突

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）01（b）-0-01

民国时期的乡村教育发展过程是一个缓慢的、崎岖的过程，在民国乡村教育推广的过程中，遇到了许多的挫折和阻碍，在文化方面，民国乡村教育是随着我国近代以来社会的转型和思想观念的转变而不断发展的，在我国这种新文化和旧观念彼此对立时期，乡村教育将面临着比较突出的文化冲突，这种文化冲突主要表现在过去几百年来的农民意识、乡土文化、儒家思想、私塾教育等传统乡村教育和以新式学校为代表的新型乡村教育的矛盾上。下面将主要对乡村教育文化冲突进行具体的分析。

1 民国时期乡村教育中城乡文化之间的冲突

民国时期的乡村教育是一种自上而下的国民教育，是城市教育的一种延伸，其无论在教育方式还是在教育目标上都跟都市化教育是一体的，跟当时的欧美工业社会教育形式差不多。可是，在民国时期，当时的乡村社会乡土习俗和传统文教比较浓重，从而导致乡村民众对于工业化和都市化取向的民国乡村教育较为抵触，使得当时的乡村教育跟乡村社会文化产生严重的隔膜。可见，民国时期乡村教育所面临的第一个文化冲突就是城乡文化之间的冲突。民国时期的城市教育和乡村教育之间的差别主要表现为工商文明和农业文明之间的差别，一个是工业生产，一个是农业生产，它们的经济基础不同，从而致使城市和乡村的社会习惯和风俗也不一样。一味地将西方工业社会工商化、都市化的教育模式照搬到当时农业气息非常浓厚的乡村教育上，难免会造成城乡文化的冲突和矛盾。

民国时期乡村教育中的城乡文化冲突主要体现在以下几个方面：第一，制度化、规范化的学校教育在乡村农业生活中并不适用。民国时期所倡导的乡村学校教育都制定了明文法令，规定了周、寒、暑假以及修学年限等，而这些在乡村教育中并不能得到真正的执行，跟乡村生活的节奏不符，村民们将这种学制长、规范化的学校教育看做是一种华而不实、贵而无用的奢侈消费。第二，新式乡村教育的学校教师难于跟乡村社会达成一片。许多新式学校的教师们并不善于跟村民打交道，他们不能融入乡村礼俗文化。这些教师大多毕业于城市，他们对乡村的人情世故和乡村的世俗文化不大了解和理解。他们受城市文化和环境的熏陶，其在习惯和观念上跟乡村民众大相近庭，彼此很难接近，更谈不上农民对这些教师的信赖。而恰恰相反，那些能放得了架子，从不装腔作势，穿着跟农民一样非常朴素的教师，却深得农民的信任和喜爱，主要的一个原因就是他们接近农民，懂得乡村的人情世故和世俗文化。

2 民国时期乡村教育中中西文化之间的冲突

在国民时期，大兴学堂和学校，推动乡村教育。而在当时的乡村，村民们大多认为新式的学校是外来的“洋学”，它是西方文化侵略我国并强加于乡村的东西，因而非常抵制。其实，在当时那个新旧教育并存的时代，私塾和学堂本质上就是中西文化的两种产物，它们都有着不同的文化底蕴，彼此存在着较大差异。民国时期将这种西方的学堂教育强行在乡村中推行，势必会引起私塾教育和学堂教育的冲突，引起“汉学”与“洋学”的冲突。这种冲突主要体现在以下几个方面：第一，乡村中普通的民众认为，新式学校就是“洋学”，在乡村中办学校势必将造成我们传统文化即“国学”的失传，他们认为读书就是“四书”“五经”“三字经”，要他们去学什么“国语”，完全就是要其放弃认为真理的“四书”“五经”“三字经”，从而造成乡村民众对“洋学”的恐慌。第二，在新办的乡村学堂中，其不教纲常伦理，不教四书五经，教的仅是那些西方的东西，如测算、技巧、格物等工艺。村民们都认为这是中国文化和学术的堕落，是中国风俗文化、学术传统以及社会结构的崩溃。第三，由于我国近代历史和政治背景，在乡村民众的心中，“洋”，无论是“洋教”、“洋学”，还是“洋物”都看成是贬义的东西。因此，在乡村教育中，被冠以“洋教”的老师们面临着非常大的压力，他们被看成“洋书先生”和被诬蔑是常见的事。在如此环境中执教，可想当时乡村教育中老师们的惶惑与不安，可想当时乡村教育的艰辛。

3 民国时期乡村教育中官民文化之间的冲突

民国时期的乡村教育其实是自上而下的实行的，它体现的是一种政府意志，是官方的意识强加于乡村民众的行为。因而，在民国乡村教育中，势必会引起官民文化之间的冲突，即村民教育意识跟政府意志的冲突。对于大多数处于文盲或者是半文盲的乡村民众来讲，他们读书或者接受教育的目的就是“做官发财”，实现自身地位的上升，比较看重“实利”。而在新式学堂教育中，其所要体现的是“国家至上”的意识，其目的就是为了将这些乡村民众塑造成共和政治统治之下的新型国民。从而使得许多乡村民众认为办学堂、搞乡村教育其实就是政府的事情，跟他们的需求和生活无关，甚至有些村民一开始就觉得新式学堂教育就有害于他、有损于他。可见，乡村民众意识与官方政府意志之间的文化冲突非常突出。

同时，在民国当时的历史背景下，政府和少数精英分子推动着“教育救国”的旗帜，以振兴中华为出发点，在乡村宣传教育的重要性，以图实现普及教育。乡村教育从一开始就是国家权力在基层社会进行的一场革命，其目的就是为了改变过去那种自筹自办的私塾，实现一个规范化、制度化的新式教育体系，其所体现的就是当时政府极强的国家意志。可是，对于那些仍处于贫穷和无知的农民来说，根本没有那些精英们的眼界，有没有政府那广阔的胸怀，其生活环境和知识条件的有限性使得他们无法紧跟国家政策或者意志的脚步，这也就难免会引发官民文化上的冲突和矛盾。

总之，在民国时期，乡村教育面临着巨大的阻碍和挫折，其发展势必走了不少的弯路。其在文化上的冲突主要表现在城乡文化、中西文化和官民文化上面。因此，发展乡村教育，其首先必须将这三种冲突给化解。

参考文献

[1] 刘纪荣，李伟中.清末民初“废庙兴学"的历史人类学考察[J].玉林师范学院学报（哲学社会科学），2009（6）.

[2] 吴连芬.陶行知的乡村教育思想及启示[J].萍乡高等专科学校学报，2010（1）.

对乡村教育的认识篇5

关键词：梁漱溟；乡村教育理论；实践；当代价值

梁漱溟先生是中国20 世纪著名的教育家、思想家、社会活动家、文化名人。上世纪二、三十年代关于乡村教育的理论与实践，是他在反思中国近代以来民族自救运动屡屡失败的原因之后，从中国是一个以农为本的国家特点出发，从乡村入手以中国传统文化为根基，融合中西文化之优点，进行的重构民族新文化，重建中国社会组织，为民族谋求新的出路的尝试。他的乡村教育理论和实践，产生过广泛的社会影响。

一、梁漱溟乡村教育思想的提出

梁漱溟的乡村教育理论来源于对中国传统文化的继承与改造以及对西方当代文明的撷取。他的乡村教育理论就是以其东西文化观为基础而形成的。早在1921 年，他出版了著名的《东西文化及其哲学》，在该书中，他认为世界文化发展有三条不同的路向：第一路向以西方文化为代表，以意欲向前要求为其根本精神；第二路向以中国文化为代表，以意欲自为调和持中为基本精神；第三路向则以印度文化为代表，以意欲反身向后要求为其根本精神。这三种文化无所谓好坏，只不过走的路向不同而已。

根据这一东西文化观，梁漱溟对中国社会的构造和现状进行了分析。他认为中国的社会构造很“特殊”，它是一个“伦理本位，职业分途”的社会，新的政治制度迟迟建立不起来，经济陷入破产，礼俗秩序被破坏殆尽。这一切都缘于文化的失调。梁漱溟指出“中国问题并不是什么旁的问题，就是文化失调———极严重的文化失调。”救治的办法就是进行乡村建设———开展乡村教育。他明确指出乡村建设“顶要紧的”就是农民自觉和乡村组织。

梁漱溟极其重视我国古代的“乡约”制度。所谓“乡约”就是同乡的人共同遵守的规约。梁漱溟的乡村教育思想无论从内容、形式上还是从精神实质上都取法于“乡约”，这从他所设立的乡村建设的基本组织———乡农学校+ 乡学、村学中得到了很好的体现。他所设立的乡农学校和乡学、村学以“向上学好”为目标，乡农学校的校长、常务校董、学众（即学生），即相当于乡约中的约长、值约和约众。梁漱溟把他们融为一体，使其乡农学校成为一个集教育、政治、合作、自卫训练等功能于一身的“政教合一”的复合体。他认为只有这样，才能完成改造整个社会、创造新文化的使命。

二、梁漱溟乡村教育思想的基本内容

在经济建设上,梁漱溟认识到中国是一个农业国家,发展工业必须以农业为基础,力求摆脱和超越西方和苏联的工业化模式，探索一条符合中国国情的工业化道路,以避免欧美、日本的工业化过程中所出现的工业剥削农业、城市掠夺乡村，生产与消费相脱节的种种流弊。

（一）要走“促兴农业”、“从农业引发工业”的道路，首先必须解决农民的土地问题。在如何解决农民土地问题上，梁漱溟对中国共产党采取阶级斗争和暴力手段没收地主土地分给农民的政策持反对态度，而只主张通过合作“, 达到土地利用的合理化，农业经营的合理化。”在具体步骤上，他主张先依靠政府用立法的形式“, 设为种种限制，裁抑地主，终使其土地出卖”。同时，梁漱溟还设想建立起一个农村金融系统，给农民提供长期贷款,鼓励他们购买土地。

（二）在政治建设上，梁漱溟虽然认识到培养农民的新政治习惯的重要性，但是他的所谓新政治习惯仅指的是“团体生活的习惯”，并且这种“团体生活的习惯”之培养，在他看来也“必须合乎旧伦理精神”，合乎中国“伦理本位”、“职业分途”之社会结构。

（三）在文化建设上，一方面，梁漱溟认为乡村的“精神破产”是中国文化或社会生活的急剧变动所引起的价值判断的丧失造成的，而所谓价值判断，据梁漱溟解释，就是中国社会“传之数千年而不变的道德观念”。另一方面，梁漱溟开的解救乡村“精神破产”的药方，是“启发农民的智慧”，让他“认识古人的道理，让他已失去的合理观念恢复起来，把传统的观念变为自觉的观念”。

三、梁漱溟的乡村教育实践

（一）乡农教育实验的主要内容

1931 年,梁漱溟在山东省主席韩复渠的支持下,到山东省邹平县办起了“山东乡村建设研究院”,一面研究乡村建设问题,一面指导乡村建设的实施。该研究院分乡村建设研究部,乡村服务人员训练部,实施乡村建设的实验县区。1933 年,山东省政府遵照政府第二次全国内政会议的决定,将邹平、菏泽两个县划为县政建设实验区。实验区将全县划分若干区,各区成立“乡农学校”校董会。开办乡农学校。“乡农学校这个东西，是补充改造后的乡约中自然要有的机关。”他指出：乡农学校一面为社会教育民众训练机关，一面又是下级行政机关。也就是“政教卫合一”的农村基层组织。梁漱溟的乡农教育实验主要是通过乡农学校的组织机构展开的。

（二）乡农教育的目的

邹平乡村建设实验区的工作,即在如何实现此理想的新社会。

初步就百余户至三四百户之区域,成立“乡农学校”,化社会为学校,目的在推动社会,组织乡村。关于乡农学校的系统理论上比较缺乏,山东乡村建设研究院刊行的《乡村建设旬刊汇要》有这样的言论:乡农教育是什么?是中国大众的全人教育。我们说“: 以乡农教育推进乡村建设”,我们的意思是要指明乡村建设与乡农教育是不能分离的。乡农教育的目的只有一个———改造乡村生活；乡农教育的方法也只有一个———去与乡农生活。

四、梁漱溟乡村教育思想的当代价值

教育是梁漱溟用于乡村建设的一种重要手段。他在山东邹平的乡村建设实验，一个重要的内容就是办学兴教。在梁漱溟看来，“乡村建设也就是民众教育，民众教育不归到乡村建设就要落空，乡村建设不取道于民众教育将无办法可行”。

（一）当前乡村教育的现状

1.农村辍学率令人担忧。理论上经济越发展，教育会越普及，义务教育越有效果。可实际上并非如此，近些年在乡村调查，有的地方辍学率已达6.67%，还有的地方高达10%。农村孩子之所以辍学，读不起书和读书无用论双双起了作用。一是因为农民贫穷无力让孩子读书；二是因为对读书“前途”无望。自20世纪90 年代中期以来，大学学费增长幅度较快。对于当前的高校收费，大部分的家庭认为已达到了承受的极限，甚至有所超出。虽然国家有助学贷款，但不是理论上那么简单。一些农村青年读了中专，但找不到工作，有些师范毕业的农村青年到学校教书，要交数千至数万的就业金。每年全国有130 万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”；农村青少年初中升高中的比例，从1985 年的22.3%降到1999 年的18.6%。数据映射出的问题触目惊心。

2.农村教育的条件严重滞后于城市教育。城乡差距大，农村地区学校条件差，1999 年，城市小学生的人均经费为1492.2 元，而农村是476.1 元，城市初中生的人均经费为2671.2 元，农村是861.6 元。农村地区的经济欠发达和教育落后已经成为有目共睹的事实，农村地区的教育资源投入不足是限制农村教育发展的瓶颈。直至目前，农村教育改革和发展的重点是提高农村适龄儿童的入学率，以及校舍改造等基本办学设施的建设。这也是教育行政部门验收农村中小学校是否合格的主要标准。即使这样，农村教育的办学条件也只能满足学科教学的基本需要，离全面推进素质教育的要求相去甚远。同时，农村中小学教师的社会地位和工资待遇得不到保障，部分农村教师处在半工半读状态，严重影响了教育质量的提高。

3.农村教育严重滞后于农村经济与社会发展的需要。农村成人教育和农村职业技术教育，从机构、教师、培训人数看虽取得了一定的成绩，但农村居民的文化素质以及业务技能远远滞后于农村经济与社会发展的需要。进入90 年代中后期以来，农村丰富的人力资源变成了沉重的人口负担。

（二）梁漱溟乡村教育思想对当代教育的启示

1.我们必须走出乡村教育与乡村建设两不相干的农村教育误区。长期以来，城乡二元结构的不断强化在使乡村社会不断被边缘化、使乡村与城市进一步疏离的同时，也使乡村教育游离于中国教育之外。乡村学校正在不断丧失着它改造乡村社会的功能，正在创造着它与乡村建设之间的新的疏离。在高考指挥棒和升学率以及政策导向的作用下，城市教育迅速成为乡村教育的样板和被迫效法的榜样，基础教育课程改革完全忽略了乡村教育的本质和特征，根本没有考虑乡村教育对乡村社会的作用，根本没有认真反省目前在全国范围迅速推开的新课改是否适合于乡村教育，根本没有考虑是否应该把乡村教育与城市教育区别对待以及如何区别对待。因此，我们必须直面中国乡村教育，从根本入手，乡村教育之路就是坚持乡村教育和乡村建设携手共进，使乡村教育与乡村发展融为一体，将农村教育与解决“三农”问题一并考虑。

2.中央政府和地方政府也必须完全承担起乡村基础教育发展的经费投入，因为单靠本来就极端贫穷的农民集资，根本无法维持教育发展的需求，而依靠社会的慈善捐助来发展乡村教育不仅是杯水车薪，而且只能是权宜之计；必须对城乡的基础教育区别对待，努力探索一条适应乡村发展的基础教育之路。应尽快研究探讨乡村教育的发展战略，使乡村的孩子即使就业无门，也能够脚下有路，使广大农民和他们的子女树立起对教育的信心。

3.农村师资队伍与教育发展需求仍然存在较大差距。目前农村师资队伍主要由三部分构成：一是80 年代初的一批中师生，他们通过函授或自考取得大专文凭，现已人到中年，知识更新与当代教育改革和创新要求有落差；二是占一定比例的“民转公”教师和“代课教师”，他们的教龄不短，年龄偏大，有一定教学实践经验，但大部分没有接受过正规师范教育，素质参差不齐；三是近年来毕业的一批具有本、专科学历的新教师，教学经验尚有待积累。

4.进一步提高师资水平。高水平的师资不足，导致农村教育质量难以保证。在农民对优质教育需求提高的形势下，有些家长就把孩子送到师资强的县城学校，造成农村学校生源不足，而一些县城小学则出现大班化，班额普遍在70 人左右，最高班额竟达110 多人。现在教师流向基本上是往人才集中、物质条件好的地方汇集，这个状况要扭转，关键是加快发展地方经济，只有经济发展了，才能真正解决教师队伍建设问题。

总之，梁漱溟认识到中国的问题是农村问题，认为中国的教育应到农村去办，身体力行的从城市来到农村，践行知识阶层与民众结合的愿望，精神可嘉，而且他也将当代科学思想和方法带入了落后的农村，对提高农村教育水平做出了

巨大贡献。

参考文献：

[1]梁漱溟.梁漱溟全集[m].济南：山东人民出版社.

[2]郑世兴.我国近代乡村教育思想和运动[m].台北:正中书局,1977:17.

[3]梁漱溟.中国民族自救运动力最后觉悟[m].村治月刊社,1932:97.

对乡村教育的认识篇6

梁漱溟的新儒学思想是基于他对中西方文化的系统分析，是一场中西文化融合的尝试，一定程度而言，是中西文化交融的产物。基于新儒学思想的邹平教育模式对当时的乡村学校文化产生了一定的影响。

（一）促进知识分子由城市向乡村流动

由于社会结构的改变，当时乡村逐渐破败，乡村学校教育发展步履维艰。其中一个重要原因就是乡村教师数量严重不足，影响了教学效果，使得乡村教育难以发展。严复也曾讨论过乡村缺少教师的问题：“此中小学堂之通病也，至于高学堂，则往往具有形式而无其实力，理化算学诸科，往往用数月连成之教习，势必虚与委蛇，竭日玩岁。”[5]没有足够的教师，乡村学校教育的发展受到了很大的影响。然而，一方面乡村缺乏有文化的教师，另一方面，受新思想的影响，大批知识分子为了实现自己的理想离开乡村，流向城市。乡村学校文化的发展日益艰辛。梁漱溟深刻认识到要发展乡村教育，必须要有教育者对农民进行文化教育，而知识分子正是最适合的教育者。知识分子应该到农村去，和农民建立起密切的联系，把知识、技术和技能传授给农民，这样农民的文化技术水平才能得到真正的提高。因此，他号召知识分子深入乡村，与农民结合。在这样的背景之下，许多有责任感的青年，为了自己的理想与信念，放弃了城市相对安逸的工作与生活，自愿到乡村，为乡村发展奉献自己。梁漱溟曾回顾这一段时光：“静心反省，自己不图安逸，不图享受，粗衣素食，并无家产，教书著说所得几乎全用于兴办教育或接济同志。甚至自愿深入敌后，跟着游击队昼夜行宿于荒山野岭，究竟是一股什么力量支配着自己呢?扪心自问，则源于能立志要改造中国，为国家民族做事。

（二）抑制了对西方文化的盲目崇拜

近代中国文化一直受到西方文化的冲击，中国近代文化的发展历程一路伴随着对西方文化态度的改变。中国文化最早对西方文化是全面的抵制，认为西方科学技术是“奇技淫巧”，对此不屑一顾。随着中国社会的急剧变革，中国文化开始认同和接受西方文化，有识之士从旧式教育中挣脱出来，宣传西方文明，掀起新文化思潮。到“”之后，这种对西方文化的推崇达到了高潮，“五四”时期的知识分子猛烈抨击传统文化，确立了近代中国以民主和科学为旗帜的反传统主义运动的基本趋向。对西方文化的极度推崇偏离了原有的中国文化发展的道路，出现了全面西化的趋势。全面西化的代表陈序经曾说“我这样的想，我愈感觉到我在美国时及在岭南时所主张的全盘西化的理论是解决中国文化的出路，是解决中国问题的方法。我愈这样的想，我愈觉得我们非这样的作……”[7]由此，可见当时文化西化的盛行，中国文化几乎沦为西方文化的附庸。梁漱溟从坚持民族文化本体的角度出发，融合西方现代文明成果，以期达到中国传统文化的重建和复兴。在邹平教育实践中，梁漱溟以儒家伦理为基础，借鉴西方民主观念与制度，实现了中国文化的重建。梁漱溟在他的《东西文化及其哲学》一书中，对中西文化进行了深刻比较，强调文化的民族性和继承性，对中国文化进行了中体西用式的选择，对全盘西化的思潮作了深刻批判。梁漱溟在一片热烈的全面西化的潮流下，保持了冷静的头脑，有效地抑制了当时社会对西方文化的盲目崇拜。

（三）缔造了以道德精神为基础的新的乡村

文明中国传统社会依靠伦理和道德来维持秩序，乡村作为中国文化发展的根基，乡村文明就是以礼仪和道德教化来维持乡村有序发展的一种内在精神力量。但是，随着当时中国社会形态发生变化，这种传统的乡村文明遭受冲击。一方面受到西方文化的影响，意图通过外在的强制约束维持秩序；另一方面，我国几千年传承下来的优良思想中也掺杂了一些不良习俗，迫切需要取精华去糟粕。在梁漱溟看来，中国过去靠道德礼义维持，现在和将来仍要如此，但原样照搬也是不可取的。因此，新的乡村文明应既要吸收民主自由思想，也要去除我国传统文化的糟粕。缔造以道德精神为基础的新的乡村文明成为梁漱溟乡村建设的重要内容。村学和乡学是进行道德教育的最好阵地，梁漱溟主张通过村学、乡学宣传以伦理情谊为核心的优秀传统道德规范，倡导中华民族传统美德。梁漱溟对受教育者的道德培养非常重视，甚至将其放在知识学问之上。为唤起民族精神觉醒，梁漱溟在邹平进行的乡村建设中开设了精神熏陶课，在村学、乡学开设有“精神讲话”课。这些活动取缔了当时许多不良的旧风俗，提高了乡村农民的道德水平，形成良好的乡村社会风气，对当时的乡村文明的发展起了不可估量的作用。

二、邹平教育模式对我国当前乡村学校发展的文化意蕴

（一）应突出知识分子在乡村学校文化建设中的引导功能

邹平教育模式意图通过文化教育的方式改造乡村乃至改造社会，其中一个重要环节就是知识分子流向乡村。知识分子由城市走向乡村，在对农民进行学校教育的同时，向农民传授新理念和新知识，促进农村文化进步。梁漱溟提出的知识分子走向乡村的倡议对我们现在，尤其是在城乡教育一体化进程中乡村学校文化面临转型的背景下，具有重要的借鉴意义。在城乡教育一体化发展的今天，重塑乡村文化的首要任务是提高农民的文化素质，提高文化素质需要知识分子的引导。乡村应加快建设一支适应乡村生活和学习实际需要的知识分子队伍，加强对乡村教师的培训，健全培训制度，充分利用师范院校等教育机构，促进农村教师教学技能的提升和知识体系的更新，切实改善乡村教师的工作、学习和生活条件，缩小城乡差距，吸引城市知识分子由城市流向乡村。除此之外，政府应出台一系列政策，鼓励知识分子下乡，促进部分知识分子改变观念，树立正确的就业观，改善农村教育文化。近几年来，大批来自高校的毕业生就业困难，而农村又迫切需要各种人才，应找到一条能将两者结合起来的途径，让知识分子到乡村去，给乡村学校注入新的活力。当前国家推行或试行的大学生支援西部项目、三下乡活动、送教下乡、大学生村官活动都充分说明了国家对知识分子参与乡村和乡村学校发展建设的重视。

（二）重视传统文化对当前乡村学校建设可持续发展的意义

邹平教育模式非常重视对中国传统文化的继承与发展。梁漱溟认为，在学习西方文化的同时，要保持中国传统文化的根。他的新儒学思想结合了中国儒家传统的伦理思想与西方的生命积极向上的精神，但儒家传统文化是其思想的根本。在邹平教育实践中，梁漱溟一直强调以中国固有的传统精神为主来吸取西方文化之长处，这些体现在邹平教育的教材中，反映传统儒家思想与精神的内容占有重要地位。当时乡农学校主要的教材有六种，其中关于传统思想道德文化的内容占了大半，[8]这体现了梁漱溟对传统文化的重视。我国当前乡村学校文化建设必须重视传统文化可持续发展的意义。因为城乡教育一体化是保持自身优势与特色的一体化，其差异性原则要求乡村学校突出乡土文化特性，保持自身的特点与优势，继承和发扬乡村本土优秀文化传统；[9]同时，还要培养乡村学生对乡土文化的认同和自信。因为当前城市化的发展让人重视学校的升学价值而忽视了其育人价值，过分侧重学生知识的培养和所谓的国际化视野，使学生缺少对传统文化的认同感和归属感，很多乡村培养出来的人才都流向了大城市甚至国外，造成乡村知识分子的断流。所以，要重视传统文化在乡村学校建设中的可持续发展意义。开发校本文化和编写乡土教材就是行之有效的活动。校本文化是对乡土价值的高度凝练，它充分体现了乡村学校的历史沿革、精神风貌、价值取向与发展走向。乡土教材在编排上应尽可能选择乡村地区的文化题材，突出乡土性、地方性和时代性。这样，传统文化在乡村学校教育中得到应有的重视，有助于培养学生热爱自己家乡和传统文化的意识，增强学生的向心凝聚力和社会责任感。

（三）强化道德精神对当前乡村学校文化发展的辐射与熏陶作用

对乡村教育的认识篇7

关键词　网络媒体

城乡知沟　乡村教育

当今信息社会，网络媒体的作用与影响力日益增强。一种思维是互联网在城市的普及与在农村的缺位，必然造成城乡“知沟”差距进一步拉大。另一种思维则是互联网在知识与信息上的海量性及几乎不受时空限制的传输特性正是缩小城乡“知沟”差距的利器。这两种思维都缺乏对人的因素的考虑，犯了工具决定论的错误。网络媒体只是一个工具，人的因素才是问题的主因。因而，本文认为网络媒体要起到缩小城乡“知沟”差距并阻止这一差距在新媒体的冲击下进一步扩大的话，则必须加强农民对网络媒体的使用能力提高农民的媒介素养，而做到这一点，先行条件则是要对农民做好相关方面的教育培训，即相关的“乡村教育”要推行起来，因为有效使用网络媒体离不开一定的知识及相关技能这一必要前提条件。

一、网络媒体在农村稀缺的现状与原因

三、对“乡村 教育 ”这一 网络 媒体在 农村 普及的关键前提条件分析

网络媒体在缩小城乡“知沟”差距上与其他大众媒体相比具有绝对优势，但其在使用上的复杂性与对知识的高要求则是其在乡村普及的重要障碍，农民要想在互联网上能动地寻找自己想要的资料以及准确理解相关资料，而不导入仅仅寻求娱乐与刺激的偏向，则必须具备一定的知识与媒介素养。WWW.133229.cOM同时，由于互联网的平台特性，网民需要的信息不是直 接地呈现在网民面前，需要网民自己从这个平台上去搜索并选择，而这个搜索选择就对网民的知识水平、个人修养与爱好提出了_一定的要求。这也是文化水平高者多把互联网当成获取信息与知识的工具而文化水平低者则把其仅当成娱乐的工具的体现，因此，要想互联网在农村普及并达到缩小城乡“知沟”差距的功能，对农民进行相关教育尤为必要，否则，“网络下乡”等良好愿望的措施都可能治标不治里。

解放前，梁漱溟、晏阳初、黄炎培皆认识到改变农村则必须对农民进行文化教育，三人都认识到对农民进行教育才是改变农村的治本之方。如梁漱溟认为，通过乡农学校对农民进行教育，才能做到乡民自治。晏阳初认为，对农村要搞平民教育，包括文化教育和 艺术 教育。如今，在建设社会主义新农村的大背景下，要建设新农村培育新式农民，提高农民的知识水平则是根本，农民知识的增长与农村 经济 的 发展 是两个最基础的基石。梁漱溟指出：“总言之，救济乡村便是乡村建设的第一层意义，至于创造新文化，那便是乡村建设的真意义所在。”。梁漱溟还认为在社会改造时期，则应注重社会教育、成人教育、民众教育。这些观点用在今天同样正确，因为新式农村的建设，没有新式农民则是不可能成功的，而没有文化知识做基础则根本不可能成为新式农民。而能发挥这一教育功能从而缩小城乡“知沟”差距的网络技术则是开展这一教育的有力工具。

但如何使“农民 科学 化”和“科学简单化”，以期把简单化了的科学技术转化为农民自己的实际操作，一直是平民教育工作者从事乡村改造事业的第一要素。可见，成熟的技术转化为农民的现实技能，是一个教育难题也是首要问题。对于农民关于网络媒体方面的教育主要包括：一是要使农民具备相关使用技能，包括如何上网如何查找下载资料如何打字以及系统如何安装等基本技能。对于硬件毛病，一个村至少应该有一个能解决基本问题的技术员。二是要对农民进行基础知识的再教育，对网络的正确利用所依附的本体还是知识。但采取何种方式为佳?梁漱溟在他那个时代给出的药方是：要靠外来的力量。主要靠有知识的外来人来充当教育先锋。这些外来人指“有知识、有眼光、有新方法、新的技术的人”。而晏阳初希望让受过平民教育的青年成为乡村建设的主要力量。这些方法在如今也具有可借鉴性。

对乡村教育的认识篇8

论文摘要：20世纪二三十年代的乡村教育运动与当代以广播电视大学为主体的远程教育服务“三农”在对象和宗旨等方面有许多相似之处：开展为“三农”服务的现代远程教育需要从这场教育运动中获得借鉴，应该坚持全面、终身教育的理念，强调农民与知识分子的人格平等，注重调查、试验以及教育模式的改革。

远程教育服务“三农”需要在实践中不断地探索、创新，而从历史上类似实践中获得借鉴也是非常有益的。目前，已有学者充分意识到这一点:“与历史上著名的晏阳初的乡村平民教育实验、黄炎培的乡村职业教育实验、陶行知的乡村教育运动、梁漱溟的乡村建设实验等几次声势浩大的农村教育运动一样，远程教育为‘三农’服务将是新世纪的又一次教育实验，更是有史以来规模最大、影响最远的一次中国农村教育的世纪性工程。”’一但这项研究还没有充分展开，本文拟在这方面作一点尝试。

一

20世纪二三十年代，在中国大地上掀起的声势浩大的乡村教育运动，是一次农村综合改革的可贵探索，是把中国农村融人现代化轨道的伟大尝试:这场历时十余年的教育运动，最终因抗日战争的爆发和国内政局的动荡不安以及自身的缺陷而走向沉寂。乡村教育运动与当前以广播电视大学为主体的为“三农”服务的远程教育之间有许多相同之处，也有明显的差异。这种比较是进行历史借鉴的基本前提。

它们的相同之处在于对象和宗旨上的高度一致，那就是在中国广大的农村地区，围绕农民、农业等问题开展各种教育活动，引导农民走上现代化之路。但毕竟历史在发展，社会在进步，它们所处的时代背景、办学性质以及具体方式方法均有不同。乡村教育运动发生在半殖民地半封建社会，其时政局动荡、战争频仍、外族人侵;远程教育服务“三农”则是发生在政通人和、国泰民安的社会主义现代化建设的新时期。在性质上，前者是“教育救国”思想的具体体现，那就是“改造乡村、再造民族”;而后者是中国全面建设小康社会的一项战略方针的具体实施。在与政府的关系上，前者总体上倾向于一种“在野”的个人作为，而后者则是当今“科教兴国”这一基本国策的重要组成部分。在具体的实施方法上，前者是一种面对面的教育，怀着救国救民宏愿的教育家们带着大批知识分子奔赴乡间、田头，建立学校，组织民众，开展活动;后者目前主要是利用现代信息技术远距离地把优质教育资源送到教育欠发达的广大农村，帮助农民脱贫致富。

黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等现代教育先行者的热忱和智慧在令我们钦佩的同时，也给我们良多启迪，其经验和教训足资借鉴。以下从总体的教育理念、从教者与受教者各自的特点及相互关系、实施教育的具体方法等方面作一展开。

二

乡村改造是一项漫长而复杂的社会系统工程。20世纪二三十年代的乡村教育家都从教育着手，但是他们并不是把目光仅仅局限在教育上，而是把政治、经济、文化、教育等因素综合起来进行整体考虑，在教育理念上，他们都坚持“大乡村教育观”。

黄炎培把孔子的“富、庶、教”思想演变为“富教兼施”，且进一步走向“富、政、教合一”的“大职业教育主义”。他认为乡村是一个整体，应该进行整体改进。“方今教育上最大问题，无过于学校与社会隔绝。教育自教育，生活自生活……从此更进行扩大教育的范围，沟通生活界线种种方法，而理想的教育，或者因之而实现。”纽’〕陶行知推行“以学校为中心，以乡村教师为灵魂”的整体乡村改造模式，坚持“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育原则。他把整个教育的外延扩大化，认为乡村教育的生路“就是建设适合乡村实际生活的活教育!……活的乡村教育要教人生利，他要叫荒山成林，叫疮地长五谷，他教人人都能自立、自治、自卫。他要叫乡村变为西天乐园，村民都变为快乐的活神仙”。晏阳初关于“四大教育”和“三大方式”相结合的乡村教育思想，更具现代社会“综合治理”的色彩。实施文艺、卫生、公民和生计等“四大教育”，使农民成为具有知识力、生产力、强健力、团结力的“新民”，从而实现政治、经济、教育、卫生、自卫、礼俗建设的整体进步，达到复兴国家、振兴民族的目的。梁漱溟认为，乡村建设是乡村被破坏而激起的乡村自救运动，是重建我们民族和社会的新组织构造的运动。其主要内容是通过建立“乡村组织”(乡长、乡农学校、乡公所、乡民会议)实现“新乡政”，解决农村教育及政治、经济建设三大问题。具体途径是用乡农学校实现对农民的精神陶冶、自卫训练、生产劳动及知识教育等，以推进社会，组织农村，达到“政教合一”的目的。

虽然上述几位教育家关于乡村整体改造的阶级性质及具体设想有所不同，但他们的“大乡村教育观”中，不同程度地体现出了现代教育所应具有的先进理念和特色:一是教育地域的扩大，课堂、田间、车间、炕头等都可作教育的场所;二是受教、从教人员的增加，男女老少、农民、教师、官员等既是受教对象，亦都可作施教人员;三是教育内容的拓宽，读书、识字、乡政、自卫、农、工、商、贸等都是教育的内容;四是教育方式的灵活，课堂教学、课后活动、乡规、民约、劳动、陶冶、示范等多重方式灵活运用。可以说，中国20世纪初的乡村教育思想已初具现代终身教育的理念。

虽然目前已有人认识到:“远程教育为‘三农’服务，就是要千方百计地增加农民的教育资本、文化资本，先使农民的脑袋富起来，再使农民的口袋鼓起来，腰杆子挺起来，人格的尊严立起来，成为一个真正大写的人，这样才能真正解决‘三农’问题”，但是，就目前状况而言，“远程教育为‘三农’服务的宏观决策却相对滞后。一方面缺乏科学的统筹规划，政出多门、行政垄断以及行业壁垒等情况的严重存在，构成了远程教育向‘三农’延伸的体制。另一方面缺乏有效的政策支持……”广播电视大学现代远程教育的理念和实践之所以还没有完全达到这样的高度，最根本的原因就是现在的社会体制和教育体制已经相当精细、复杂，电大教育仅仅是其中的一个方面，分担其中一部分职能，但无论就社会需要还是自身发展，电大都应当具有这种全面教育和终身教育的理念。电大除了把自己做大做强，提高自身在农村教育中的地位和影响外，还要协调与政府各个职能部门及其他高校的关系，协助其他政府职能部门的工作，与其他高校合作，这样才能拓展自身的教育业务，发展自身，在农村社会生活的各个方面大显身手。由此可见，在远程教育服务“三农”的工作中，政府应当成立相应的组织，协调各方面力量，而电大系统则应该凭借自身的优势在其中发挥更大的作用。

三

在从教者与受教者关系的处理上，乡村教育运动既有许多成功的经验，也有惨痛的教训。

晏阳初早年在为法国战场上当“苦力”的华工当翻译的过程中，发现中国有一个巨大的“脑矿”。“我发现了一个新人物，这个新人物就是‘苦力”’。“是‘苦力’教训了我。我不但发现了‘苦力’的苦，还发现了‘苦力’的力，‘苦力’的潜伏力。他们最需要的不是救济，而是发扬—发扬他们的潜伏力。……生意人知道开金矿银矿的重要，忘记了脑矿。世界上最大的脑矿在中国。我们中国一般知识分子没有这个知觉……平民教育的宗旨就是要发扬民力，发扬平民的潜伏力，发扬人格平等的精神。

在具体实践中，梁漱溟、晏阳初都强调“农民自觉”，注重发挥知识分子的作用二梁漱溟提出:“农民自觉，乡村自救，乡村的事情才有办法;所以我们说乡村建设顶要紧的第一点便是农民自觉。”晏阳初认为:“社会改造事业，没有千百万觉悟了的劳苦大众积极参加，是一定不会奏效的，是注定要失败的。”又说:“知识分子回到民间去，不是包办代替，而是启发教育农民，激发调动他们的主人翁意识，培养他们自发自动的精神。”要对农民进行教育，就需要知识分子“走出象牙塔、跨进泥巴墙”。他们都提倡知识分子下乡，与乡村居民结合，指导与帮助乡村居民进行乡村建设。1929年，晏阳初及其同仁举家迁往定县，形成一时传为美谈的“博士下乡”壮举。梁漱溟号召知识分子下乡与农民打成一片，并最终“使乡间人磨砺变化革命知识分子，使革命知识分子转移变化乡间人”。

梁漱溟抛弃优越的都市生活来到乡村，以满腔热血和激情“解救众生”，结果却遭到农民的冷遇，甚至反对，心中不免产生一种莫名的悲哀。他意识到自己未能代表时代的要求、乡村的要求，甚至与农民处于对立地位。晏阳初认为从事“人的改造”是解决中国整个社会的根本问题，希望从根本上提高民族整体素质，几十年乡村工作的实践使他感触颇深:一个强加于人民的计划，即使其出发点是为了人民的利益，也会因为满足不了其真正的需要而宣告失败。“知识分子总是在考虑如何引导人类按自己预设的道路前进，总是在想自己与大众有什么不同，以及如何做才能显出不同，却没有人去思考启蒙者与被启蒙者有什么共同之处:伙’。一上个世纪二三十年代的乡村教育家虽然在不同程度上已认识到自身的问题，但他们并没有彻底摆脱“救世主”的心态，而这对当代从事远程教育的人尤其有着警戒意义。

对农民人格的尊重，保持一种平等的态度，这是开展工作的基本条件。不仅如此，更为重要的是，知识分子要真正付诸行动，走出书斋，走出机房，深入民间。有专家建议，将普通高校的力量结合起来，让大学生、研究生在暑期进行实践活动，进行系统维护、技术培训和对农民作宣传等;教育主管部门组织高校教师、学生与电大配合起来，在课程开发、农村需求调查、新经验总结推广等方面共同设计一些项目，分步骤实施。只要政府支持，这些措施应该是切实可行的。

四

乡村教育运动不仅有着先进的理念，平等的态度，也在实践中形成许多科学有效的方法，这对现代远程教育的计划的制定、教育模式的改革都有很高的参考价值。

第一，深入民间，调查研究。晏阳初主张从实际出发，建立符合时代、符合国情、为全民而有的新教育体系。为此，他号召知识分子深入民间，认识问题，研究问题，并协助平民解决问题。他始终把调查工作列在第一位，强调一切教育工作与社会建设都必须以事实为依据，必须对农民生活、农村社会的事实与问题有充分的了解和认识，才能制定出符合实际的规划方案。在他的号召下，一批高级知识分子深入定县农村，进行了中国现代史上首次以县为单位的系统的社会调查，时间之长、内容之广，前所未有，最后由李景汉汇编成70多万字的《定县社会概况调查》。为了使调查能够顺利进行，并得到精确、有用的数据，他还要求工作人员必须掌握现代社会调查的科学理论和方法技术，并要照顾到农民心理和农村风俗等民间生活状况。”·晏阳初这一主张对远程教育服务“三农”工作尤为重要。目前，农民讲求实惠，自主性差，有的还相当保守，看不到效益就不会主动介入，农村青壮年劳动力呈现空洞化态势，这些都是要充分考虑的。’因为纵然有丰富的教学资源，有先进的网络技术，有高水平的师资，若不通过调查获知农民的真实需要，那只能是摆设，是教育资源的极大浪费。

第二，崇尚科学，注重实验。乡村教育运动创力、大量试验区，晏阳初的河北定县乡村改进试验(1929年)和梁漱溟的山东邹平试验区(1931年)等。据《第二次中国教育年鉴》统计，到1935年，全国各地建立的各种乡村教育、乡村建设的实验区已达193处之多。为了找到一条切实可行的教育救国方案，晏阳初特别重视从农村、农民的实际生活中找材料，进行研究实验。他说:“自然科学的研究需要实验室，社会科学的实验也需要实验室，但这实验室不是在屋子里，不是在图书馆，而要在社会实践中，在农村里。”7’“，定县就是这样一个改造农村社会生活的大的“社会实验室”。

在这个“实验室”里，晏阳初进行了农民教育、农业生产、农村经济、卫生保健、县政改革等方面的一系列实验研究，最后形成了四大教育并行，三大方式连锁实施，研究实验、人才培训、表证推广分步进行的完整的制度化的平民教育体系:目前，以电大为主体的远程教育已经将系统功能向“三农”延伸，技术支持重心向“三农”下移，教学资源向“三农”扩展，服务功能向“三农”覆盖，但在全面推进、遍地开花时，切忌盲目，不能缺少试验这一中间环节。

对乡村教育的认识篇9

一、美国乡村教育发展的重要举措

1.美国的补偿教育计划

“美国的补偿教育计划是在20世纪五六十年代的民权运动的推动下产生的。自20世纪60年代以来，美国开始注意到文化背景对个人的能力与学业成绩的影响，并认识到处于不利地位的儿童，由于他们智力的发展受到文化不利环境的影响。因而，即使进入学校的机会与其他人相同，也往往会比一般的儿童发育迟缓。于是，各级政府开始制定大规模的教育服务方案，对符合条件的学校与个人给予补偿教育，追求教育机会的实质上的平等。为帮助处境不利的学生获得平等的受教育权利，美国制定了一系列的补偿教育计划，这对美国教育产生了深远影响。”

2.美国乡村学校的合并

纵观美国学校教育史，乡村学校合并在很长一段时间内都是解决乡村教育的一个重要途径。从20世纪初期开始一直到70年代，学校合并更成为美国一项全国范围内的教育运动。随着教育实践的进行和对教育问题认识的深入，美国社会和教育界开始全面地认识乡村学校合并的问题。起初，学校的合并被认为是给学生提供优质教育的有效途径。但是，学校规模扩大后，教育质量不一定就比规模小的时候高。原有的乡村学校如果因为合并被裁撤，对当地地区的经济和文化可能产生负面影响；乡村学校合并后，许多学生需要花费更多的时间在上学和放学的路上。虽然美国为学生提供了校车接送，但是毕竟不如在当地上学方便。

3.美国进一步实现教育公平

实施公平教育是美国教育“以人为本”的一个突出标志，美国50个州都要求实行12年义务教育，所有中小学生一律免费入学，学区为学生提供教材、簿本和其他学习用品。走读生，由学区提供校车，免费接送。

学校校舍和装备上也有统一标准，保证每一个学生享受同样的教育条件。如亚历桑那州教育部规定，小学生人均校舍面积90平方英尺（不低于80平方英尺），初中生人均100平方英尺（不低于80平方英尺），高中生人均125平方英尺（不低于94平方英尺），人均面积达不到，学生数超过的，学区则重建新校。

二、美国乡村教育发展对我国发展的重要启示

1.健全法制，保障教育平等

纵观美国制定和实施补偿教育计划，我们可以看到美国依法保障教育平等的思想，美国注重从制度和法律着手，健全法制，加大执法力度，从法律和制度上保障教育平等。如制定《1965年初等和中等教育法》、《职业资格恢复法规》《残疾儿童教育法》等，以此为实施补偿教育计划提供法律依据和保障。这对于我国保障教育平等值得借鉴。目前众多的教育不平等问题，最终都可以还原为政策和制度问题：一是许多不公平问题本身就是政策、制度不健全所造成的；二是所有的教育不公平问题最终必须通过政策的修订和制度创新进行调节。建立一个保障弱势群体平等受教育的法律法规体系，特别是针对农村教育、特殊教育、流动人口教育、低收入家庭等方面的制度保障，同时要加大针对弱势群体受教育权的各种侵权行为的司法干预。

2.继续加大对农村教育的投入

美国的学校合并通过法律确定，联邦和州投入了大量资金进行。同时，资金来源途径不是单一的国家投入，国家、地方、企业、学校都在为学校合并和改组提供资金。而在我国已经进行的农村学校布局调整中，由于县一级的地方财政没有得到来自国家的足够的专项资金来保证调整进行必须开支，而其他社会力量又不愿意为无利可图的义务教育投资，导致教育改革的成本转嫁到了广大农民头上。这种状况直接损害了农民的利益耶挫伤了农民让其子女接受教育的积极性。国家应该对教育决策负责，各级政府应该广开门路，在实施政策时保证资金落到实处，并实行专款专用。

3.提高乡村教师培养质量

美国教育部委托全美教师教育认证委员会制定了专门针对乡村教师的培养体系标准。在课程设置上规定参加乡村教师项目的人员必须接受四个方面的相关课程学习。第一，普通教育课程，包括人文、社会、自然等学科，为未来乡村教师提供基础性的文理知识； 第二，学科专业课程，即与将来所要任教的学科相对应；第三，教育专业课程，包括教育理论、教育方法与技能、教育实践等，为未来的乡村教师提供教育所需的专业知识，体现其师范性； 第四，有关乡村的情感知识教育，重点是对学生进行乡村文化、责任感等相关精神层面的与心理层面的教育，加强对乡村的认同感，确保将来乡村教师的到岗率。美国教育部认为乡村教师如果留岗率过低，不仅浪费了教育资源，对美国乡村基础教育也是严峻的挑战，单纯依靠增加收入是不可行的，在职业稳定性上，当收入一定或者变化不大的情况下，心态感受和精神追求等因素比收入的影响程度更为明显与积极。所以，在乡村教师培养标准中，对学员进行乡村文化情感教育的课程就占有一定比例，加强对学生的心理影响，尽量促使其大多数将来从事乡村教育。

对乡村教育的认识篇10

一、以城市中学语文教师先进的理念优势来促进乡镇中学语文教师观念的转变

语文教师教学观念决定着语文教育的成败和教学的发展方向，制约着语文教育目的和教学手段的运用。因此，语文教师教学观念的转变，不仅能促进每个学生的身心健康发展，培养良好的品质，而且对学生语文知识、技能、态度、能力等方面的发展有着直接的影响。当前，随着农村经济的发展，农村乡镇初中教育也得到一定的发展，但比起城市，在农村中学工作的语文教师由于受地域、经济、硬件等条件限制，部分老师的传统教学思想仍较严重，他们还习惯于运用一块黑板、一本书、一支笔、一张嘴的传统教学模式。思想守旧、观念落后、改革创新意识不强、有畏难情绪等现象是农村乡镇中学语文教师与城市中学语文教师的差异。鉴于这一特点，我认为可以充分发挥城市中学语文教师先进的理念优势来促进乡镇中学语文教师观念的转变，提高语文教师的素质。具体可开展以下活动：

1、开展集体培训。让城市中学语文教育教学理念先进的优秀教师分期分批地对乡镇中学语文教师进行培训，改变乡镇教师的落后观念，提高他们的语文教育思想认识。

2、开展送教下乡活动。城市中学优秀语文教师亲自到乡镇学校执教语文课，以先进的课堂教学方式、手段来影响乡镇中学语文教师，促进乡镇中学语文教师观念的更新。

3、乡镇教师到城市学校参观学习。乡镇中学分期分批组织语文教师到城市学校进行蹲点学习，通过深入班级听课、评课交流等方式，扩大乡镇语文教师的视野，增长他们的见识，转变他们的观念。

4、开展城乡教师结对子帮扶活动。城市教师与乡镇教师可以开展一对一或一对多的结对子帮扶活动，城市教师通过谈话交流、听课指导等方式对结对子的乡镇教师进行全方位的帮扶，逐渐转变乡镇教师的观念。

二、城乡互动提高农村乡镇学生的素养及认识水平

农村的学习环境决定了农村乡镇中学的学生学习的积极性没有城市里的高。农村的孩子就业压力不大，认为只要吃得苦，学不学也没有关系。一部分农村家长也是这样认为。另外有的学生家庭经济压力大，学生不能安心读书。再加上农村小学教育远比城市小学教育落后。再者，当前教育资源向城市集中化愈演愈烈，“择校”风愈刮愈紧，对于优质生源的抢夺日趋白热化，大批农村优质生源不断地向城市或所谓的高质量学校转移。在这些情况的作用下，农村乡镇中学语文教

师的教学设想难以顺利实现，教学效果难以达到要求，新的学业评价标准难以得到体现，直接影响了农村中学语文教师的教学积极性与创造性。若不改变农村乡镇中学学生的思想素质现状，就无法提高乡镇中学语文教学质量。我认为可以通过城乡互动，利用城市中学优质的学生资源来影响农村乡镇中学的学生，转变他们的思想，端正他们的态度。首先，城市中学组织优秀的学生代表到农村乡镇中学开展讲座宣传、文体交流等手拉手的相关教育活动，促进乡镇中学学生学习观念的转变。其次，农村乡镇中学组织学生代表到城市学校参观学习，让其领悟到自己的不足，增强求学的进取心、欲望感，逐步树立农村乡镇中学学生正确的学习观。

三、城市学校从教学硬件设备资源上给农村乡镇学校予援助