蒙氏数学教育的意义十篇

蒙氏数学教育的意义篇1

【关键词】蒙氏数学教育 ； 小学化

当我们走进蒙氏工作室，首先最吸引大家的就是工作柜上所有形形的教具，当大家去浏览教具的时候，也不难发现数学区的“加、减、乘、除”的运算板，有些人因为不了解这些教具所蕴含的意义而给它加上了“小学化”的标签。

一、蒙特梭利数学教具设计背景

我们所看到的是否是真实的，这还需要我们看看蒙特梭利博士与这套数学教具的渊源。蒙特梭利因为对数学有浓厚的兴趣，在十三岁时进入工科学校工科组就读，而在当时极少有女孩子进入工科组。为了更好的学习数学，她在十六岁进入达文奇工科大学学习。这是日后她认为发展数学心智，是培养抽象思考能力最好途径的思想来源。在她一生的实践和讲学中，她整理和设计了很多教具，她设计的每一份教具都蕴含着深刻的涵义。这些教具涉及的领域是很广阔的。老师要根据儿童的需求，不断地制作新的教具。由于各国文化的差异，她选择感官与数学这两个领域，制作了大量的教具，几乎世界通用。蒙特梭利博士把这个大多数人认为最难学、最难懂的学科变成了最有趣、最有活力的一门课程，真正让人觉得“学习数学是有趣的，是需要方法的，孩子的数学心智是可以激发的。”

二、对蒙特梭利数学教育产生“小学化”倾向的原因

当我们看到“加、减、乘、除”运算板时，因为不知道这些东西怎么操作，会用我们成人的经历和自己的固有模式去看待这份教具，因为我们学习数学的经历就是死记公式，按部就班的执行运算方式，在我们学习的过程中这门学科是很枯燥和另人苦恼的，甚至有些人还因为数学学不好而受到过不同的“惩罚”。这些我们头脑里根深谛固的思想会影响我们对蒙氏数学教具的明确认识。

在大家的周围生活中，也不难发现一种现象，那就是你发现孩子喜欢音乐、喜欢语言、喜欢绘画，惟独数学，无论那方面的书籍，除了走迷宫孩子喜欢，学认数、学加减孩子特别讨厌，其实这是孩子的通病。正如世界最伟大的幼儿教育家蒙特梭利所说：“大自然为孩子准备了学习知识的一切环境、语言、绘画、音乐等，（令成人最感到头疼的语言其实就是孩子由生活环境中不断吸收到别人的声音而学会的），但却没有展现数学的精密、准确和秩序，幼儿数学的倾向缺乏萌芽的机会，因而感到痛苦，并成为日后进步的障碍。”

三、数学教育背后的意义

世界伟大的教育家蒙特梭利博士认为数学不仅仅是用来学习知识，用来生活的工具，他更重要的是培养孩子严密、精确的秩序心。而这种能力的培养必须要从小开始，从小塑造。在孩子的心智定型前进行塑造和培养会有更好的效果，而且要配以科学的教学方法。数学是培养自律性、条理性、创造性及精确秩序心的一门学问。数学教育的学习使孩子们进入了深度思考的阶段，在这里，蒙特梭利博士告诉我们：“人与生俱来就有数学心智”。她认为秩序感是人的本能，只是由于环境和方法的不同而导致的各种差异。所以后天的教育环境对启发幼儿数学心智起到至关重要的作用。

数学不是简单的、机械地背诵识记数字，甚至背诵各种公式，而是在我们提供的环境中，幼儿自发的建构知识，能力的过程。让孩子自己通过操作、经验、不断地探索、发现、建构一定的数学知识，从而培养幼儿数学活动的兴趣，将抽象的数概念和运算方法以工作的方式和自由的操作探索形式，使它们有机的结合在一起，对孩子进行数学启蒙教育，让他们在轻松、愉快的环境下，建立秩序感、专注性、建立数概念、开启幼儿原有的本能。从生活中，教具操作过程中，理解数概念，培养秩序性，进而达到内在秩序的发展。

通过有秩序的学习方式，发展孩子自发的思考，从而主动地探索教具本身的意义，喜欢去操作，在操作的过程中理解教具的内涵，学会思考。在思考的基础上理解抽象的数概念，进而培养幼儿的逻辑思考能力。

四、在实践中体验数学对孩子的重要性

在从事了几年蒙氏教育教学工作中，我们发现孩子们对数学的兴趣，他们在操作中乐此不疲的自己研究和主动地学习，在蒙氏数学环境中，孩子们自己建构了思考的能力。这些学习都是为了帮助孩子建构学习的兴趣。对于一个5岁的孩子来讲，把1-100的数字进行排序还是一件很困难的事，但是因为有了“一百板”这份教具，老师只是给孩子提供了这份材料，然而孩子自己经过对这份教具的不断探索，总结出了各种各样的排序规律，这些都是孩子自己获得和理解的。

我还收到了一份来自已经上小学的家长反馈的信息，她说，她的孩子接受了三年的蒙氏教育，上小学以后，学到10进位这方面的知识，孩子说，我在幼儿园就知道了，他是通过操作教具自己理解获得了，而其他的孩子在理解起来就比较机械，很难理解10进位。但是这个孩子因为有了前经验，理解起来就很容易。所以，大家要正确的认识蒙氏教育，蒙氏教育更多的是在为孩子们以后的学习做准备，而不是现在必须要学会什么。

蒙氏数学教育的意义篇2

蒙台梭利教育法师世界著名的幼教模式之一，是以意大利的女性教育家玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori ， 1870～1952年）的名字命名的。蒙氏教育蒙氏教育的内容包括感觉、动作、肢能、语言和地区推广道德发展等，使个体成为一个身心统整合一的人.“自由”与“纪律”合一，“个性”与“群体”兼顾。启发幼儿使他们有能力解决困难，适应新的环境，达到自我构建和心智发展的目的。 

1.1民族地区学前教育开展状况。 

随着国家对学前教育的重视和各地政府的鼎力支持，民族地区幼儿教育证蓬勃发展，每县除县属机关幼儿园外，基本上乡镇都有中心幼儿园，大部分村落都有一村一幼，另外，还有数量不稳定的民办幼儿园。县属幼儿园校舍、硬件设施比较好；乡镇中心幼儿园依附于中心小学，活动器械、教具设施、住宿条件都差强人意；一村一幼因财力、交通等条件限制，活动场地狭小，教具设施匮乏；民办幼儿园多为民宅改建，部分民办幼儿园卫生、消防、管理都难以达标，存在安全隐患。 

1.2 蒙氏教育在民族地区推广现状。 

蒙氏教育从沿海传至内地，从大城市到中小城市甚至农村地区，但在民族地区推广应用十分有限，仅民族地区中较大市的私立幼儿园以引进蒙氏教育理念为嘘头，起到招生的作用。一村一幼教师因条件限制，许多教师不是幼教专业，缺乏系统、完整的教育理念，许多县属幼儿园、乡镇、村属幼儿园的许多幼儿教师甚至不知蒙氏教育为何物。 

2.如何在少数民族地区引入蒙氏教育理念 

2.1 引入蒙氏教育理念的好处。 

2.1.1 有利于民汉和谐统一。 

由于蒙台梭利教育的兼容性，在美国，蒙台梭利教育对促进种族和谐发挥了重要作用。蒙台梭利磁石学校在城市的贫民区开设，承担了大部分陈仕贫民的教育责任，并以其独特的课程和教学方法吸引周边富人区的白人子弟，承担了学区大多贫民、黑人子弟教育的蒙台梭利磁石学校迎来了大批的白人学生，白人同黑人一同受教育，再加上蒙氏教育尊重每一名儿童的核心教育思想，天然地促进了种族融合、阶层融合。如果合理的将蒙台梭利教育法应用在民族幼儿教育中，不仅能保护和传承了少数民族文化，同时又兼顾了民汉学生的和谐统一，促进文化多元发展。 

2.1.2 有利于有限师资力量的最大效益发挥。 

有限的师资力量是制约民族教育的最大瓶颈。受收入条件、交通条件、社会风气等条件影响，大多一村一幼只有1-2名教师，教师与学生数量明显不成比例，想要按照传统教育法进行年龄分班很难实现，蒙氏教育中的“垂直式”混龄班能有效解决这一问题，让儿童在与不同年龄的同伴接触中逐渐完善自我。 

2.1.3 有利于推进民族地区幼儿教育又快又好发展。 

蒙氏教育的高质得到了国际范围内的高度认可。在中国，由辽宁师范大学杨丽珠教授和刘文教授领衔研究的《蒙台梭利幼儿教学法对幼儿个性发展的影响》，分别对蒙氏班和非蒙氏班共取197名小、中、大年龄幼儿的个性加以评定，结果显示蒙氏幼儿园幼儿的问卷总分高于非蒙园的幼儿，并且在创造性、合群性、独立性和活跃性上存在显著差异。在民族地区充分发掘推广高质的蒙氏教学模式，对于推动民族地区幼儿教育将会开辟捷径。 

2.2 引入蒙氏教育具体存在的困难 

2.2.1 观念存在差异。 

蒙氏教育与中国传统的“填鸭式”教育不同，反对以教师为中心的死记硬背式教育，主张配合良好的学习环境和丰富的教具，让儿童在“工作”中自主学习，这样的学习模式短期内不易察觉成果，一些家长会对教学成果持怀疑、催促的态度，逼迫教师回到“填鸭式”教育的轨道上。另外，混龄班的推广也存在一定困难，部分年长儿童的家长会担心自己孩子和低龄儿童一同学习进度缓慢，低龄儿童的家长也会担心自己的孩子受欺负，对混龄班持怀疑态度。 

2.2.2 高品质教师不能大量满足。 

蒙台梭利认为“一个教师应该经常对儿童的困境进行反思。儿童并不能用他的理性来理解不公正，但他会感知到某件事错了，并变得抑郁和心理畸形。”[1]教师必须能够具备相当敏锐的观察力，教师面对的不在是同龄班上水平相对齐整的孩子，而是有着不同年龄特点和不同发展需求的差异很大的孩子，这就对教师提出了较高的要求，她不能再像以前那样面对班上水平相当的孩子来讲授和管理，她需要了解每个儿童的个性特点和发展水平。[2]教师蒙台梭利认为，教师必须整洁、沉静而高贵，只有这样，才能赢得儿童的信任与尊重，才能达到预期的教学目的。 

蒙氏教育最大的难题是选择品格优秀教师的问题。蒙氏教育要求教师时常进行反思，与儿童共同学习、共同进步；要求教师具备敏锐的观察力，整洁、沉静而高贵，民族地区幼师流动性大、待遇低、缺乏有效的人才引进机制，很难同时兼顾数与量。 

2.2.3 教师对蒙氏教育认识和理解有误。 

我国目前并无专门的蒙氏教师培训机构和专门的蒙氏教师资格证书，部分教师参加几次讲座和学习之后就开始应用蒙氏教育法，对其认识有误、把握不准。蒙氏教育的实施在许多幼儿园已经流于形式，失去了它本来的意义。可以说，教具成为了蒙氏教育的中心，儿童仅仅是在教师指导下的教具的奴隶。[3]部分教师对“有准备的环境”理解也不恰当，一成不变的按照“儿童之家”的要求进行摆设，忽略了儿童真正的喜好需要。 

2.3 如何因地制宜在少数民族地区引入蒙氏教育理念。 

2.3.1加强教师培训。 

优秀的教师是所有幼儿教育事业的基础保障。逐渐建立健全有利于幼教专业发展的制度体系，以蒙氏教育理念、应用以及双语教学为重点，将职前与之后、短期与长期、专业与综合等培训相结合，不断更新民族幼儿教师观念、不断提高民族幼儿教师专业技能。 

2.3.2 丰富民族幼儿教育内容。 

充分引导儿童尊重不同族别儿童特有的风俗习惯、引导儿童尝试用不同的语言阐述自己的“工作成果”、创造一个互相尊重、规范有序的双语环境。在教学中可以将民族的诗史、传说、民俗风情、节日庆典等整编成适合幼儿的简短歌谣，让儿童以轻松愉快的方式接受民族文化教育。还可以在蒙氏教育上绘上具有民族特色的饰纹、在儿童之家内摆放具有民族代表性的小摆饰等，将蒙氏教育理念与民族区域特色结合，尊重民族地区的风俗、传承民族地区的文化，丰富民族幼儿教育的内容。 

2.3.3 提高教育教学质量。 

民族地区幼教师生比例失调，现有教师工作量大、压力大，对儿童发展特点忽视，“小学化”倾向严重。要改变以教师为中心的填鸭式教育，反对以“提前学习小学课程”为典型的超前化教育，把握儿童时期的特点，依据儿童特有的“敏感期”对儿童进行引导和教育，给予良好的学习环境，量力丰富的教具，让儿童主动去学、轻松去学，在学的过程中不断完善自我、完善性格，迎来爆发式的教学成果。 

参考文献： 

[1]蒙台梭利.童年的秘密 马荣根.译 北京 人民教育出版社 2008版 151页 

蒙氏数学教育的意义篇3

关键词：蒙台梭利教育法；内涵；优缺点；误区；建议

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）14-002-01

蒙台梭利从小就自信、乐观、关怀弱势群体，且善于和勇于改革，并认为：“我们不是生来纯粹为了自己的快乐”。她在1896-1938年间，从探索与发现，到实验与提取，再到接纳和阻碍，终于形成了一套影响世界幼儿教育发展，并对世界和平做出重要贡献的幼儿教育观和教育法。她是全人类的工作者，是一个世界公民。

一、蒙台梭利教育法的内涵

蒙台梭利在她的著作中中，一直强调要以儿童的身心发展规律为基础，以儿童为中心，创建一个适合于儿童自主学习、健康成长的教学体系，她提出儿童生来就具有使自己适应环境的“潜在生命力”；此外，儿童除了有“生理胚胎”外，还具有人类难以发现的“精神胚胎”等；更重要的是，也是蒙氏比较强调的一点是：儿童的心理发展存在着敏感期，也正因为如此，才提出教师、家长及社会需为儿童提供有准备的环境。概括来说，蒙氏教育法的内涵可以从以下三个方面来认识。

1、有准备的环境。无论是吸收性心智、精神胚胎，还是道成肉身等儿童与生俱来的特征。蒙台梭利都强调要给孩子提供一个有准备的环境，尤其是在儿童敏感期的时候，家长、教师以及学校更应该为儿童提供“精神养料”，教师要根据“敏感期”安排教学。蒙台梭利指明，有准备的环境必须具备以下特征：一，必须能够适应儿童发展的节奏和步调；二，必须是儿童能够自由操作各种活动材料的环境，第三，必须是对活动材料有所限制的环境。如果儿童在敏感期的这些特征没有得到满足，儿童将会出现一系列紊乱的心理。

2、作为“导师”的教师。教师应尊重、热爱、观察和了解儿童，在此基础上，“导师”有三个任务：第一，应该为儿童创设具有兴趣性和探索性的可供幼儿与之相互作用的活动环境；第二，应该引导儿童积极主动地探究环境、操作环境、发现环境中的问题并解决环境中的问题，让幼儿成为活动的主体；第三，正确评价幼儿的活动，并进一步引导他们的好奇心、求知欲和探索愿望。

3、作为活动对象的“工作材料”。蒙台梭利认为儿童要通过“工作”来建构自己的内心，她反对在课堂上采用福禄培尔的“游戏”，认为其会分散儿童的注意力。她认为，儿童的“工作”不同于成人的“工作”，成人是为生活而工作，而儿童则是为工作而工作。也就是说，儿童有主动建构自己内心的愿望。蒙氏认为，既然儿童有工作的愿望，那么教育工作者就必须为儿童设计“工作材料”，即教具。其设计要遵循四个原则，即困难度孤立，自动控制错误，操作顺序以及内在奖惩。

二、蒙台梭利教育法的优缺点

蒙氏教育法淋漓尽致地体现了蒙台梭利对于儿童的深沉的爱，她的教育法代表着智慧、希望与和平。蒙氏希望通过对儿童的探索，发现真正的儿童，将儿童培养成为一个合格的公民，从而进一步促进世界和平。她的“以儿童为中心”、“不教的教育”、“把握儿童的敏感期”、“教师扮演导师的角色”、“混龄教育”、“教具”、“内在奖励与惩罚”等主张，对当时及现代儿童教育的发展着很大的现实意义，她幼儿教育思想也为后来的幼儿教育理论奠定了一定的基础。

金无足赤，人无完人对于蒙氏的教育思想，也应注意其中不足之处，如她过分的强调教具的使用，否定游戏在课堂中的作用，一定程度上忽视了儿童创造力的培养，且她认为，不应该在课堂上培养儿童的想象力，这将不利于儿童专心致志的“工作”等观点，我们在借鉴时要持批判的观点。

三、蒙台梭利教育法在我国大陆运用的误区及其建议

1、误区。目前，由于我国的教育工作者在对蒙台梭利教育法的研究时没有深入的去把握其精髓，导致他们无论在理论还是实践的借鉴上都存在着一定的误区，具体表现如下。

（1）蒙氏仅仅意味着蒙台梭利学校，缺乏对其思想精髓的掌握。一方面，我国幼儿家长倾其一生精力、经济来培养幼儿。因此，我国某些蒙氏幼儿园，紧紧地抓住了家长的心理，更多地是把幼儿园作为一个推销“卖点”极力向家长推荐、宣传，他们往往打出蒙台梭利教育的旗帜来吸引家长吸引生源，提高自己幼儿园的入园率，目的全是为了能够收取高额学费。另一方面，许多学校仅仅是追求经济利益最大化，对蒙氏幼儿教育法并没有真正的运用，且其聘用的教师，购买的教具，也没有掌握蒙氏教育法的精髓。

（2）幼儿园在实践中无法准确把握蒙氏教育法的实质。我国幼儿园误认为只要将蒙台梭利的教具摆放在教室的各个区域，布置好静态的教室各个区角设计，教室内摆放不同的花草树木等，就是名副其实的“儿童之家”了。其实不然，所谓的“有准备的环境”是可以让儿童独立、自由的环境，是能够极大地丰富幼儿生活情趣的环境，这样做不仅经济节约，而且照顾到了幼儿的年龄身心发展特点，真止参看到了幼儿的兴趣爱好，发挥出了蒙氏教具应有的各种作用，让幼儿生活的一切都变得可爱、有趣味。

2、建议。在借鉴蒙台梭利教育法的时候，我们要坚持“以我为主，以他为用”的思路。要加强教育工作者对蒙氏教育思想的学习与实践，以便促进我国儿童教育事业更好的发展。

（1）政府要加强对蒙氏幼儿园的监督与管理。我国目前大多数蒙氏幼儿园为民办机构，多数以营利性为目的，开办幼儿园为追求经济利益最大化，从而导致幼儿园教育在实质没有得到提高。因此，政府要加大对蒙氏幼儿园的管理和监督。

（2）加强师资培训，提高教师素质。对蒙氏幼儿园教师的培训必须严格遵守培训的三阶段。

（3）蒙氏幼儿教育的本土化。要为儿童创造一个真正的蒙氏幼儿园的环境，教学内容要根据本国实际而定，不能全部照抄照搬

参考文献：

[1] 何 苗.徐远火.浅析蒙台梭利教育法在我国幼儿园中的运用[J].教育管理.2015.5

蒙氏数学教育的意义篇4

关键词 蒙台梭利教育 中国化 问题 对策中图分类号：G612 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.06.004

蒙台梭利教育法是由意大利著名的幼儿教育学家、改革家玛利亚・蒙台梭利（Maria Montessori）创建的一种幼儿教育的方法。这种教育方法是在蒙台梭利教育思想的基础上，教师借助于一系列教具对幼儿进行训练，以求实现幼儿的发展。蒙台梭利教育法最初是基于智障儿童的教育而被创建的，但是，后来蒙台梭利将这种教育方法进行改良，应用于她所创建的“儿童之家”中的正常儿童的教育，取得了巨大的成就。近些年，随着蒙台梭利教育思想的不断发展完善，被引进到了中国，部分完成了本土化和中国化的过程。但是，在实践中，很多幼儿园打着蒙台梭利教育的旗号，但却不能真正将蒙台梭利教育思想渗透到幼儿园生活和学习过程中。本文就针对蒙台梭利教育法在中国化过程中存在的一些问题进行了分析探讨。

1 蒙台梭利教育法中国化过程中存在的问题

1.1 忽视东西方的文化差异

从东西方文化上看，中国传统文化崇尚含蓄内敛，然而西方文化崇尚的是自由和个性。东方文化背景下的幼儿，大多比较乖巧、听话，而西方文化孕育出来的幼儿大多个性比较鲜明。蒙台梭利教育法是在西方文化背景下孕育出来的，目的是让幼儿在具有独立个性的同时，也能够遵守相应的规范和秩序。由此可见，蒙台梭利教育法应用于西方幼儿的教育，可以对幼儿独立自由的个性进行约束，使幼儿自由却不散漫。但是，在东方文化背景下，蒙台梭利刻板、程序化的教具操作模式显然限制了幼儿的自由和个性的发展，使幼儿过于拘谨，不利于幼儿个性的充分解放，剥夺了幼儿的快乐。在我国的蒙台梭利幼儿园中，蒙氏教育方法培养下的幼儿与传统幼儿教育模式培养下的幼儿相比，虽女孩儿文静，男孩儿绅士，却少了几分本属于幼儿的天真和烂漫，活泼和开朗。

1.2 实践中严重的形式主义

蒙氏教育主要是借助于一系列由蒙台梭利设计的教具对幼儿进行训练，因此，教育体系相对系统化，似乎更容易被学习和引进。与理解和应用蒙台梭利的教育思想相比，幼儿园更重视的是如何选购足够多的蒙氏教具，布置温馨舒适的蒙氏教室。有的幼儿园只是为幼儿提供了充足的材料，有些材料甚至很少被幼儿摆弄、操作。实质上，蒙氏教育思想的体系庞大、内容深厚，包含着深刻的儿童观、教育观，因此，即便学会了蒙氏教具的操作方法，也不意味着真正掌握了蒙氏教育的方法。实质上，蒙氏课程的核心在于观察、了解幼儿发展的内在需要，以确定其个别化教学的目标，而后提供适宜的环境，满足不同幼儿的需要。①很多幼儿园在实践过程中更多的重视的是教具和活动材料，而没有真正关注幼儿的需要；重视的是幼儿有没有按照教师的要求学会材料操作的步骤，而并不关注幼儿是否掌握了材料背后所蕴含的知识价值。

1.3 忽视蒙氏教育的局限性

很多幼儿园盲目效仿和复制蒙台梭利教育法，只看到蒙氏教育的先进性，而忽视了蒙台梭利教育法本身脱胎于智障儿童的训练方案，因此也存在着很多局限性。

（1）限制了幼儿创造力的发展。蒙台梭利设计的教具在操作步骤和方法上是固定的，幼儿只能遵守这个操作规则进行教具的操作，她强调的是幼儿根据教师的示范进行重复练习。因此，在操作过程中，幼儿虽可以自主选择自己喜欢的教具，但是需要严格按照教师的示范和要求进行操作。这样的模式显然容易使幼儿形成呆板、机械的个性，不利于幼儿创造力的培养和主体作用的发挥。

（2）不利于幼儿社会性的发展。蒙台梭利教育法包括日常生活练习、感官教育、数学教育、语言教育和文化教育五个方面的教育内容。蒙台梭利教育法虽然试图培养幼儿多方面的才能，但是却没有给幼儿提供参与社会活动的机会。在其教育训练中注重的是幼儿独立的活动，专注的自我训练，大部分时候，幼儿都是独自活动的过程，幼儿之间没有太多的沟通和互动，以及互相合作和协作的机会。这虽然有利于幼儿独立个性的养成，却显然对幼儿社会交往能力的发展是不利的。

1.4 缺乏专业的蒙台梭利教师

一种科学的教育方法得以实行的有效前提就是拥有具备专业素质的教师。因此，蒙台梭利教育法是否能够成功地应用于我国的幼儿教育中，很大程度上是受教师本身影响的。在实际活动中，很多教师忽视了自己本身扮演的重要角色，没能掌握蒙台梭利教育的精髓。如：对于蒙台梭利教育中“自由”的理解有失偏颇，对幼儿放任不管，不进行示范和指导。在对幼儿的干预方面，还存在着干预不当的现象，在幼儿专心地操作教具时，教师认为其有错误便上前干预指正，当幼儿遇到困难犹豫不决时，教师便“迫不及待”地上前帮助解答。②教师的这些做法显然都是对幼儿“自由”的一种干涉和侵犯，不利于幼儿自身的发展。而且，很多蒙氏教师并没有受过专业的训练，有些教师只是懂得教具的操作，而对于蒙台梭利教育的思想内涵一无所知。

2 蒙台梭利教育中国化的有效策略

2.1 充分考虑移植蒙氏教育的文化差异

西方文化背景下孕育出来的蒙台梭利教育法显然更符合西方对幼儿的培养模式。要想使蒙氏教育真正符合我国的具体国情和人才培养模式，要求我们在蒙氏教育中国化的过程中，在我们运用蒙台梭利教育法时，要注意东西方文化的差异，要结合我国的文化背景和我国幼儿的具体特点开展教育活动。首先，在教具材料的选择和投放过程中，一定要充分考虑不同年龄段幼儿的不同需求，其次，对蒙台梭利教育法中的一些教具及其操作过程适当加以改良，改变它束缚幼儿个性发展的部分，使之更适合我国幼儿的发展。同时，在幼儿选择教具和教具操作时间上给予幼儿充分的自由，幼儿在教具操作过程中，鼓励幼儿独立探索和发现，充分发挥幼儿自身的想象力，真正解放幼儿的天性，突显幼儿的个性，让幼儿自由探究，充分发展。

2.2 正确理解蒙台梭利教育法的思想精髓

蒙台梭利的教育思想内容极其丰富，只有真正掌握了蒙氏教育的思想精髓与丰富的内涵，才能将蒙台梭利的教育思想应用到我国的幼儿教育当中。首先，明确幼儿与生俱来的“内在的生命力”，为幼儿创设一个“有准备的环境”，这里的“有准备的环境”，一方面指充满爱与快乐的心理环境，另一方面也包括教师组织与安排的物质环境，包括各种教具和材料。③其次，遵循幼儿不同发展阶段的心理特点，针对不同阶段的特点进行不同的教育。同时，了解幼儿发展的敏感期，使教育与敏感期相结合，避免由于延误时机带来的幼儿心理发展的障碍，使幼儿又快又好地发展。还要正确理解蒙台梭利的教育观，理解蒙氏教育中关于自由的主张，让幼儿在宽松、自由的环境中进行活动。因此，蒙台梭利教育的开展，一定要在理解蒙台梭利教育思想精髓的基础上，这样才能真正脱离形式主义。

2.3 正视蒙台梭利教育法本身的局限性

蒙台梭利的课程结构较高以及教具操作过程过于机械与程式化，不利于幼儿自主性的活动和创造力的发挥。所以，我们在移植蒙氏教育，对幼儿进行培养的过程中，要给予幼儿更多独立思考和动手操作的机会，对于模式化的教具操作可以适当进行改良，充分发挥幼儿的想象力和创造力，改变其束缚幼儿个性发展的部分。同时，除了要培养幼儿的独立个性，也应该重视培养幼儿的合作能力，与人交往的能力，让他们积极参与社会活动，喜欢与人分享，学会与他人沟通和协作，并建立良好联系。同时，也应教会他们在面对突发事件时能够积极应对和处理，更好地使之与社会生活相融合。所以引进蒙氏教育的时候，应充分考虑蒙氏教育本身的局限性，发挥幼儿的创造力，提升幼儿的社会交往能力，更好地发挥蒙氏教育的价值。

2.4 加强蒙台梭利教师师资队伍建设

从东西方幼儿教师职业准入资格上看，大多西方教育里的教师都是经过严格的考察和筛选而选的。然而，在我国，幼儿教师的职业准入门槛非常低，而在这些教师中，具备蒙氏教师资格的教师少之又少，更重要的是，我国的蒙氏教育教师培训和认证体制并不完善，因此，社会上的蒙氏教师可谓鱼龙混杂。所以，严把蒙氏教师职业准入关，规范蒙氏教师师资队伍，在蒙氏教育中国化过程中显得尤为重要。国家应建立完善的蒙氏教师资格认证制度，严格考核、把关，发挥蒙氏教师作为幼儿活动环境的创设者、幼儿活动的示范者、观察者和指导者的重要作用，摒弃传统的教育理念，重新树立教师的形象。在此之上，幼儿园也应该给予教师更多的参与培训的机会，经常组织教师进行观摩、加强学习，促进蒙氏教师的专业成长，优化我国蒙氏教师师资队伍。

蒙台梭利教育法作为一种先进的幼儿教育的方法正在影响着中国乃至世界的幼儿教育。想要实现蒙氏教育优质的中国化，这需要我们在了解蒙台梭利教育思想的基础上，更深刻地剖析我国的国情，分析我国幼儿的发展特点，真正能够将蒙氏教育的精髓和营养吸收进来，为我所用！

参考文献

蒙氏数学教育的意义篇5

一 、注重实物教具，将复杂数概念简单化

蒙台梭利潜心探索出一种幼儿数学教育好方法：将抽象数学概念具象化——“实物化”，为幼儿开发出一套实物教具. 实物教具为幼儿提供了表象思维所需的具体形象，对幼儿学习数学进行有效地帮助. 如：金色粒珠是高级班教具，一个金珠表示“1”，十个粒珠串连起来表示“10”；十根珠串平铺为一块正方形，表示“100”，用十块正方形垒成立方体表示“1000”，形象表示出各数字间的关系. 如让幼儿表示数目“2352”，就可拿出2个立方体块珠，3个正方形片珠，5个串珠，2个粒珠. 在如玩耍中感知数位与数量的关系，对一个五六岁的幼儿来说是一件愉快而轻松的事情.

因为有了实物化的教具，再加上生活中的互相配合，很多抽象的数学知识如乘法、除法、等分等看起来比较高深的知识都化难为简了. 许多人认为蒙氏目标太高，有的甚至是中小学学习的内容提前了，但是事实上，绝大多数的幼儿都能够轻轻松松地掌握这些内容，令很多人为之惊叹不已，也许他们不能完全理解，但等到他们小学初中时就迎刃而解、豁然开朗了.

二、 注重以10为单位，让幼儿整体认知连续数

蒙氏数学的教育特点是，无论什么知识，开始都以10 为单位呈现. 一次给幼儿呈现一组连续数. 如让幼儿认识10以内的数，不是让幼儿先认识“1”，再认识“2”，再认识“10”，而是将数棒1～10一次性呈现给幼儿，让幼儿看到一组连续数. 幼儿摆弄数棒时，从短到长排列就会理解1～10的概念. 再如塞根板是高级班的一个理解1～99数的连续性的教具，包括两组，第一组由9张写着“10”的数字卡片和9张分别写着1～9的数字卡片组成，第二组有9张分别写着10～90的数字卡片和9张分别写着1～9的数字卡片组成. 幼儿通过第一组的操作了解11～19之间数的连续关系后，再依次操作第二组了解21～29之间数的排列规律，最后达到了解11～99之间数的连续关系的目的. 在此基础上来操作教具一百数字板，达到认识1～100之间的数字排列规律就不难了.

三、注重“一般到个别”，引入十、百、千位的加法运算

蒙台梭利始终坚持按从一般到特殊的顺序呈现教学内容，也按照这种教学方法进行教学. 都将具象教具作为中介. 学习加减法之前，先学习十进制，即首先教个、十、百和千的名称及含义，然后学习逢九进一的原理，之后才开始学习加法. 而此时的加法教学不再是如传统的那样只局限于10以内，而是借助教具一下就可以扩大到9999以内的所有加法了. 因为无论加数多大，被加数多大，原理都是一样的. 如在“邮票游戏”活动中，深绿色卡片上书写的“1”表示个位；蓝色卡片上书写的“10”表示十位：红色卡片上书写的“100”表示百位，浅绿色卡片书写的“1000”表示千位. 通过教具，孩子们就能形象直观地理解数位间的关系. 在幼儿已经有数位关系和交换规律的经验的基础上，再来用数字邮票做大数目的加法已经不再是难事了. 如要计算出“2350 + 3520 = ”，幼儿在教具操作中轻而易举地完成，也就不会令人惊叹了. 对于幼儿来说，他感觉到进行1000以内的、100以内的加法原来与进行10以的加法是一回事了.

四、注重排序、分类、对应等概念的学习，注重发展幼儿数学思维

蒙台梭利数学教育的基础是感官教育. 蒙台梭利强调事前准备是必须的，也就是说在进行数学教育之前先进行感觉教育，即对幼儿进行排序、对应、分类等数前学习. 让他们在知道数量以前，先掌握未被数值化的量（即没有单位的大小、宽窄、长度、多少等），以培养他们的逻辑思考能力. 例如：中班有很多教具是用来完成这些目标的，如插座圆柱体、彩色圆柱体都是由四组不同的圆柱体组成，每组圆柱体的大小及高度都有一定的规则变化. 第一组粗细不变高度递减；第二组高度不变，粗细递减，第三组粗细和高矮同时递减；第四组粗细递减而高度递增. 幼儿通过操作教具能初步感受配对和序列，依高低或粗细排列顺序的操作，能进行物体高度与粗细的渐次性识别. 幼儿从对“被具体化的抽象”的了解，而认识事物本质. 在对能迅速辨别同种属性的体验中，感受学习的乐趣.

五、 注重数学在生活中的运用，注重教幼儿发现生活中的数学

成功的数学教育应让幼儿体会数学是从人类实践中发展起来的，数学存在于现实生活中，让幼儿感知各种数学问题在现实生活中是怎样存在的很重要，因此蒙氏数学教育注重让幼儿从现实生活中学数学，将学到的数学知识运用到生活中去，解决生活中的问题.

课程在目标上强调生活环境与幼儿数学教育能力发展的价值意义. 这里的环境包括现实的生活环境、教学中的情境问题以及幼儿的操作材料.

现实的生活环境指与幼儿数学教育目标、内容相关的生活经验的积累. 教学的总目标和每个教学活动目标都要求幼儿结合生活经验感受数学知识. 如让幼儿在做“分蛋糕”的游戏中感受等分的概念，用给几名同学平均分苹果的方式感受除法的初步意义.

情境问题是指来自幼儿熟悉的现实生活中的问题. 几乎每个教学活动都有体现. 例如，学习了排序后让幼儿思考：教室里上课该如何分配座位？是从矮到高？还是从高到矮？哪种方法好？为什么？

蒙氏数学教育的意义篇6

关键词 蒙台梭利 传统文化 教育

中图分类号：G612 文献标识码：A

1 蒙台梭利教育的基本精神

（1）儿童心理发展具有敏感期。蒙台梭利相信儿童在成长中具有敏感期，“在敏感期，儿童学会自己适应和获得，这些获得就像闪亮的光束或供应能量的电池，就是这种感受性，使儿童能以一种特殊的、强烈的方式与外部世界发生联系。在这个时期，所有的事情都是容易的。”

（2）儿童具有“吸收性心智”。蒙台梭利认为，儿童天生具有内在的生命力，通过与周围的环境接触，建立情感联系，获得各种印象，吸收文化传统，以此为基础形成自己的个性和行为模式，简称“吸收性心智”。由此蒙台梭利强调：“生长，是由内在的生理潜力发展，使生命力显现出来，它的生命力是按照遗传确定的生物学的规律发展起来的。”

（3）儿童通过自由“工作”实现发展。蒙台梭利认为，儿童最喜欢的活动不是游戏而是“工作”，但儿童的“工作”与成人的工作有本质上的区别，儿童是“为工作而工作”，成人是“为生活而工作”。蒙台梭利所强调的自由“工作”并不是没有组织的“工作”，单单任凭儿童无组织的自由“工作”是无意义的，是一种浪费，“自由”要和“纪律”有机地联系在一起，才能真正地促进幼儿的发展。

（4）教师是儿童的“引导者”。基于蒙台梭利的儿童观，蒙台梭利认为，教师应为“引导者”“观察者”的角色，在蒙台梭利教育法中教师被称为“导师”。教师需要在儿童的自由活动中，主动观察儿童的行为，了解儿童对什么材料感兴趣，了解儿童在活动中的情绪状态、专注程度等，只有这样，教师才能真正了解每个儿童的差异，对儿童实施正确的引导。

2 中国文化和蒙台梭利教育思想的相通之处

2.1 强调早期教育重要性

《颜氏家训》是我国最早完整论述家庭教育的著作，其强调对于儿童要及早施教。其中写道“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”“少成若天性，习惯成自然”。意思就是，对于儿童的教育要越早越好，人在小的时候精神专一，是施教的重要时机，同时，如果在小的时候施以良好的教育，那么长大后自然就会拥有良好的习惯。而蒙台梭利也认为儿童具有“敏感期”，“儿童在他的敏感期里学会自我调节和掌握某些东西。正是这种敏感性，使儿童以一种极其强烈的程度接触外部世界，在这时期，他们很容易学会每样事情，对一切都充满了活力和激情。”只有抓住儿童早期重要阶段的教育，教育才能更有成效。

2.2 强调教育适应自然规律

中国文化强调“天人合一”的观念，崇尚人与自然的和谐统一，肯定人与自然具有内在的同一性，这些同样表现在中国的教育上。老子强调“自然无为”，教育主张“不言之教”，即不去刻意改变学生的禀赋，而要尊重受教育者的自然本性，重视其自然的思悟，达到自我人格的完善。这同蒙台梭利教育所强调的儿童“工作”所遵循的自由原则有一定的相同。蒙台梭利认为，自由活动是满足每个儿童内在需要和适应每个儿童的发展节奏的最佳途径，儿童在“工作”中可以自由地选择工作材料、自由地确定工作时间，以满足他们内心的需要。

2.3 强调环境对儿童的影响

孟母三迁的故事在中国家喻户晓，足以证明，在中国的传统文化中，环境对儿童教育的作用有多么被重视。在墨子强调的“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变……故染不可不慎也”也说的是，环境对一个人影响是深刻而重大的。蒙台梭利教育同样强调通过环境来影响儿童，蒙台梭利教师很重要的一个任务就是为儿童创造一个“有准备的环境”。在这个有准备的环境里，要以儿童为本位，给儿童充分的安全感，给儿童自由和视觉美感、一定的限制和必要的秩序性。在这个环境中，儿童将学会不久将要面临未来世界以及一切文化的方法与手段。

3 与中国传统文化的融合策略

3.1 将中国文化融入蒙氏课程

每一种优秀的教育模式都是深深根植本民族的文化之上，而源于意大利的蒙台梭利教育注定与我国的（下转第14页）（上接第12页）文化的特点具有巨大的差异。因此，这就需要我们合理地利用蒙台梭利教育资源，使之与我国传统的优秀文化相融合。众所周知，我们拥有五千年的历史，其中蕴含着无数优秀的传统文化，这些是一个民族屹立于世界民族之林最重要的根基。因此，这就需要我们思考如何将中国优秀的传统文化融入蒙台梭利的课程。如设计出适合我国汉字特点，符合中文语言规律的教具和课程；设计出以我国的地理环境、历史文化为核心的活动课程；设计出弘扬社会主义核心价值体系精髓又能体现世界各民族文化价值和科技创新的文化科学教育课程。从具体上来说，我们可以在蒙台梭利的语言课程上添加对诗歌的认识，根据中国语言中押韵的特点进行诗歌的设计，感受中国古典诗歌的优美和韵律。在蒙台梭利科学领域的课程中添加对中国古代四大发明的认识，激发儿童热爱祖国的情感。甚至可以，将自然教育与语言教育想融合，打破蒙台梭利教育内容的单一性，不但符合儿童的兴趣，也适合现阶段儿童的认知发展规律。

3.2 将中国传统玩具融入蒙氏教育

蒙氏数学教育的意义篇7

《性理大全》七十卷，明胡广等奉敕编辑。与《五经四书大全》同辑成于永乐十三年（1415年）九月，明成祖亲撰序言，冠于卷首，颁行于两京、六部、国子监及府县学。此书为宋学著作与理学家言论的汇编，所采宋儒之说共一百二十家。前二十五卷收入宋儒著作九种，卷四为张载的《西铭》，卷五、卷六为张载的《正蒙》。在此两卷中，主要收入了朱熹的解释，从与黄瑞节《朱子成书》的比较看以看出，此间所收朱熹对《正蒙》的解说，几乎无异。应该可以判定，《朱子成书》当为《性理大全》中朱子《正蒙》解释的直接来源。此外，《大全》还收录有熊禾、黄震、真德秀、黄瑞节等人的解释，虽条目不多，但却具有重要的文献价值。

吕槁《张子抄释》，根据其序可以推知其作于嘉靖五年（1526年）。以抄为主，解释较少，然而从对《正蒙》版本的考察上来看，具有重要的版本价值。正如该书序二所言：“涧锓横渠子抄释于梓。或日：‘何居？’涧日：‘夫横渠子，古之儒也，其质弘，其力勇，其思精，其造深，是故有至训焉。《西铭》大而理，《东铭》迩而恪，《正蒙》奥而通，《理窟》博而粹，《语录》明而实，若而文，若而诗，沨沨乎肆而中，曲而雅，治之经也。”（见《张子抄释》书前之葛涧序）抄释除《正蒙》外，还包括《西铭》、《东铭》、《理窟》。从顺序上看，该抄释虽解释不是很详尽，然要皆非常精到，多能得张子之意，发前人所未发，一章一释或数章一释，非全释，而是有感而发，成为《正蒙》诠释中的独到体例。

刘玑《正蒙会稿》，据韩邦奇《正蒙拾遗序》可知，此书当作于弘治年之前，收录了作者与时人讨论《正蒙》大义的状况，有利于后世把握当时人们讨论《正蒙》的问题。刘玑也说：“惜乎先儒论注虽多，而或散见于各传。况张子多断章取义，又有与本注不同者，初学之士，未及旁搜，不能不开卷思睡也。”此说需注意者有二：其一，张子之说多有不同于经传注疏。张载的“勇于造道”不仅体现在他的庞大的哲思体系，而且体现在他不囿于传注、“自立说”的特点。其二，对于初学之士来说，读《正蒙》有“开卷思睡”的困境。基于此，刘玑注释多浅易明白，具有一定的可读性。韩邦奇认为其解未阐张子本义，意多偏执。其解被《宋元学案》征引者亦有数条，然往往于“百家按语”中备受批判。该注虽意屡偏，然因为系多人会读《正蒙》的记录，言语浅显易懂，但与一人专研而注重前后贯通则有所区别。其诠释体例具有重要的意义，在诸多的《正蒙》注解中可谓独树一帜。

韩邦奇《正蒙拾遗》，据其所作《正蒙会稿序》中可知该书当成于《正蒙会稿》之后。作者于弘治年间（1488-1506年）曾著《正蒙解结》。樊得仁《性理三解序》曰：“弘治中，先生著《正蒙解结》，释其难，阑江章先生著《正蒙发微》，详于易，先生欲合为一书，继见近山刘先生《会稿》，日难易兼举矣，取《解结》而焚之。正德以来，世儒附注于《正蒙》者复数家，后先生乃以张子之大旨未白，一二策尚欠详明，于是作《拾遗》。”《正蒙拾遗》从易学和天文历算之学的角度对《正蒙》作了深入解释，虽部头不大，但一些解释却相当深刻。他深推横渠之学，认为“自孔子而下，知道者惟横渠一人”。对横渠之言遭发挥得淋漓尽致。《正蒙拾遗》是韩邦奇以注释张载《正蒙》来阐述自己哲学思想的一部重要著作。我们可以结合韩氏所写《正蒙拾遗序》管窥其写作目的：“张子曰：‘太虚无形，其聚其散变化之客形尔。’又曰：‘知虚空即气则元无。’察乎此，则先儒所谓道，为太极，其理则谓之道；老氏所谓无，佛氏所谓空，不辩而自白。孟子曰：‘经正则庶民兴，君子反经而已矣。’凡此皆《正蒙》之本旨，诸注之所遗也，仅为之拾。”在注解之首，他又自述道：“横渠《正蒙》，多先后互相发明，熟读研玩，其意自见，不烦解说。且近来《大全》三注及《会稿》注释颇多，但张子大旨似未全得，中间二三策尚欠详明，故著此。”从上述引文可见，《正蒙拾遗》决非一时心血来潮之作，乃因胡广等奏敕撰的《性理大全》和正德年间刘玑等世儒所注《正蒙》，均未能正确地阐述“张子之旨”，即未能正确地阐述张载的思想，故作《拾遗》，以正之补之。可见，《正蒙拾遗》是在批判各种错误思想的过程中成书的。韩邦奇在《正蒙拾遗》中，高度评价了张载的哲学思想，所以，他的弟子白璧说韩邦奇：“论道体乃独取横渠”（《明儒学案·三原学案》），是符合实际的论断。韩邦奇的解释重点在《参两》篇和《大易》篇，其解释虽亦本之朱子学，然却于道体处多能发张子深意，诚为《正蒙》注解中见解比较深入的一种。他在对《乾称》篇的解释中提出了一个值得注意的问题，即“千载而下，埋没却《东铭》”，认为朱子独取《西铭》，对张子思想理解有偏，倡导重视《东铭》研究。这对于今天的张载研究也有非常重要的意义。

刘薹《新刊正蒙解》，成于明嘉靖二十三年（公元1545年）。刘薹对《正蒙》评价仍然沿袭程朱说法，认为：“惜其迫切，意多而涵泳，味涉中间所言，暨之濂溪明道未免小有出入。”他之所以作《新解》，原因在于他认为当时流传的《正蒙》注本“妄以己意释之”。该书的解释特点略作分析：首先，在解释中先罗列以前注释，“博采诸家，参以自得而折衷之”。该书杂引朱子、程子、叶氏、黄瑞节、长乐刘氏、余氏等多种注解。除程朱外，征引注释最多的为“余氏”，此盖王植在《正蒙初义》中所提及的“余本子华”，但解说仍多本之程朱。如对张载四句纲领的解释：“太虚者，理也，所谓以理言之谓之天也；气化者，阴阳也，所谓一阴一阳之谓道也；合虚与气者，理气合而为人，所谓成之者性也；合性与知觉者，虚灵具而为心，所谓心能尽性也。此四语者，先儒以为说得最精，然细玩之亦欠自然。程子曰：‘自其太虚无形谓之天，自其付于万物者谓之命，自其具于人者谓之心。’何等分明妥帖。”同意程子天、命、心相通只不过体现不同而已的说法。其次，解释多能前后贯通，不拘于一章一节，故其解说亦有一定思想价值。他以“理气不相假借、不相陵夺”以解释“大和”，深得《西铭》塞体帅性之蕴；其日“大心”即孟子之“尽心”，又深合《西铭》言弘之道。如将《乾称篇》“太虚者，气之体。气有阴阳，屈伸相感之无穷，故神之应也无穷；其散无数，故神之应也无数。虽无穷，其实湛然；虽无数，其实一而已。阴阳之气，散则万殊，人莫知其一也；合则混然，人不见其殊也”一句解为“太虚者，气之体，而气之所由以行者也。气有聚散而神无不存，是其湛与一以立天地之本者，曷尝遂凝滞于物而不神哉？故散则万殊，而一者未尝不在也；合则混然，而所谓殊者亦未尝不存也。特人习知而不察尔，彼语寂灭者往而不返，执生殉有者物而不化，又乌足以语此一本万殊、万殊一本之妙哉！”能够明确看到太虚的本体地位，联系《太和》篇，前后贯通，可谓精到。对于一本万殊之理的发挥亦符合张子之意。

高攀龙集注，徐必达发明的《正蒙释》，当作于明万历之前。注与发明紧密结合，收到了以往注释难以达到的良好效果。被黄宗羲收在《宋元学案》之《横渠学案》中，随此书流传甚广。首先，从形式上看，该书特点鲜明，分为集注和发明两部分。集注部分由高攀龙完成。计征引程子、朱子、刘玑、叶氏、卢中庵、张南轩、真德秀、熊禾、吴临川及不知何人所撰“补注”等九种注解，主要分布在《参两》、《诚明》、《中正》、《有德》、《大易》、《乐器》、《王稀》等篇。这为黄宗羲等编纂《横渠学案》提供了有关《正蒙》丰富的解释材料。发明部分，由徐必达完成。发明与集注一一对应。而且发明较集注往往能够将张子思想作会通式的理解，其“发明”颇有深度。其次，在解说上，多联系传统经典，甚至训诂学方面的资料辨析词义。如对《太和》篇“气块然太虚，升降飞扬，未尝止息。易所谓‘氤氲’，庄生所谓‘生物以息相吹’，野马者欤！此虚实动静之机，阴阳刚柔之始，浮而上者阳之清，降而下者阴之浊，其感遇聚散，为风雨，为雪霜，万品之流形，山川之融结，糟粕煨烬，无非教也。”一句作解时结合《说文解字》作分析。《说文》谓：“‘块，尘埃也。’盛大纲组之义。息即鼻息，吹犹呼吸。”这样的解释与纯粹的义理解说相结合，对于把握张载思想有很大的帮助。最后，在思想的解释上颇有深度。对《神化》篇中“神天德，化天道，德其体，道其用，一于气而已。”一句在张子思想中占有重要地位的话，高攀龙解为：“不外乎阴阳，故曰一于气而已。”实际上就是在阐明张载继承自庄子的“通天下一气”的观点。徐必达作了进一步的解释：“合一不测为神，即易藏诸用也；推行有渐为化，即易显诸仁也。皆阴阳之为也，此言神化之体段。”徐氏联系张子别处谈及的话语来会通此段意义，并强调了该段话的重要性。又如在解“天之不测谓神，神而有常谓天”一句时，高攀龙解曰：“明天与神之非有二也。”通过此解明“天人合一”之旨。进而徐必达“发明”日：“此言天神合一，以见圣人即天也。”进一步深入把握张子思想之微言大义，在体认天人合一观点时，需进一步进行理论推演，形成圣人与天相合，即“圣天合一”的境界。类似这样的理解在该书中比较多见，兹不赘述。

钟人杰，钱塘人，属明后期人物，编有《性理会通》一书。据考，是书成于崇祯甲戌（1634年），即《性理大全》而增以明人之说。“袁宏道、陈继儒皆跻诸理学儒先之列，则其去取可知矣。”中含《正蒙》解释两卷，卷上解说至《中正》篇，卷下解说其余九篇。从形式上看，乃为诸多《正蒙》解释中比较齐全的本子，对于《正蒙》的每一章都有解释。每章解释先以大字将原文呈现，然后汇聚《集解》、《集释》、《补注》（童氏发微曰、叶氏曰、熊氏日、长乐刘氏曰、程子曰、朱子曰、西山真氏曰、黄瑞节曰、草庐吴氏注曰、潜室陈氏曰、郑氏曰）《集览》等多种注解于一体，后加自己评按。从解说的详略上看，对于《太和》、《参两》、《诚明》、《乾称》诸篇解说较为详尽，其余各篇相对较为简略。然而，同《性理大全》一样，该书乃逐章全解。主要在于收录和保存各种解说，其自身的评按意义不是很大。可谓《性理大全》之《正蒙》解释之补编。

除以上谈及之流传至今的七种注外，尚有数种佚失之注。据王植《正蒙初义·臆说》：“明正德间四明余本子华甫著《补注》，明正统间副都御史常熟吴讷思庵甫著，合诸家之说互参异同，删烦订谬。”可见明代正德间尚存余本和吴讷两注，惜乎今已不存。除此之外，前面韩邦奇《正蒙拾遗序》中所提及自著《正蒙解结》及阑江章先生所著《正蒙发微》亦已佚失。

蒙氏数学教育的意义篇8

关键词：宋代　私学　教材

由于私人讲学的风行和兴起，宋代私学教育获得良好的发展，这一时期的私学教材，由于课程设置不固定，导致教材异彩纷呈。蒙学教材在继承传统的教本基础上又有新编，并视执教者所长而定；高级阶段的教材可分为两类：一类是官方公布的教材为参照本，以适应科举考试，而另一类则是名儒大师或传道或对儒经的新解释或在发挥义理的基础上自成一家的理论研究成果。

蒙学教材丰富多样、有所创新

启蒙是教育中的第一个环节，对启蒙教育的重视，导致了蒙学教材的繁荣。宋代私学中的蒙学是典型的基础教育，遍及城多的村塾乡学可归入此类，也有的乡塾是偏重于中等教育，有时它直接与书馆相联系，是启蒙教育的自然延伸，有时又和“精舍”的专经研习阶段相联系，作为专经教育的预备或过渡。但无论是知识启蒙还是专经阶段，持续发展的结果是不仅涌现出颇负盛名的蒙学大师，而且还诞生许多脍炙人口的蒙学教材，从《弟子职》、《仓颉篇》、《急就篇》到《三字经》、《百家姓》、《干字文》，各个时代都有各具时代特点和文化特色的蒙学教材，参与这些教材编著的有鸿儒巨匠，也有村野学究。这些著作对普及文化，提高整个中华民族的文化素质起了积极的作用。它们是一笔丰厚的文化遗产，对我们认识过去时代的政治、文化、教育、伦理、道德等有一定的价值。

在宋时期的私学教材中，就蒙学教材来说，主要是继承汉唐，但较前代在数量上和质量上都有所提高，是在汉唐使用的《急就篇》、《开蒙要训》等书的基础上发展而来的，并且延续到明清，如张炳麟在重订三字经题词这样写道：“《三字经》者，世传王伯厚所作。其叙历代废兴，本讫于宋，自辽金以下，则明清人所续也。其书先举方名事类，次及经史诸子，所以启导蒙稚者略备。于是重为修订，增人者三分之一，更定者亦百之三四，以付家塾。”蒙学教材丰富多样，像《三字经》、《百家姓》、《干字文》一类的作为识字用的基本书；启发儿童智慧的故事书；浅近的历史、地理以及博物的常识书，像《高厚蒙求》、《名物蒙求》、《史学提要》等；陶冶性情的诗歌集，像《神童诗》、《千家诗》等；学仪、家训以至《小学》一类的伦理书。

乡学儿童，先读《孝经》及《三字经》，再读《千字文》、《百家姓》、《幼学诗》，然后才读“四书五经”。据项世安《项氏家说》记载：“古人教童子，多用韵语，如今《蒙求》、《千字文》、《太公家教》、《三字训》之类，欲其易记也。”陆放翁有诗说：“儿童冬学闹比邻，据案愚儒却自珍。授罢村书闭门睡，终年不着面看人。”并自注说：农家十月乃遗子入学，谓之冬学。所读《杂字》《百家姓》之类，谓之村书。今乡村小儿所读《百家姓》一书，盖犹宋人所习，以赵为首，尊国姓也。啊见，宋时村塾所用教本，除早有流传的《蒙求》、《千字文》、《太公家教》外，又有《百家姓》、《三字训》等书。《百家姓》的成书当在北宋初年。而宋初著名的理学家河南真源人陈抟则编写了童蒙教材《心相编》。《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》这四本书在当时极为流行，当时凡开蒙的儿童，不论是私塾还是官学，都要先从这几部书读起。初学经书的“乡塾”学童通过识字学习后，可以进入“乡塾”，初读一般的经书。“乡塾”的教师称“塾师”，或直接称“孝经师”，因为学生以学《孝经》、《论语》为主，也兼学《尚书》或《诗经》，有的还学《春秋》。

经学教材以儒家经典为主

经学教材，是为专经阶段准备的教材，专经阶段是读儒家经典的阶段，或专读一经的阶段，许多私塾教师精通经学，如读《论语》、《尚书》、《易》、《春秋》、《礼记》等经学教材，即专意钻研儒家五经之一经(诗、书、礼、易、春秋)，如王拜师程颐时：“初见伊川，令看《论语》，且略通大义，乃退而看之。”如“徐畸，字南夫，兰溪人也。汉上先生弟子，得其《周易》旨要，兼明《春秋》《礼记》，湛深经术，……隐居讲学，人莫知者”。挚焯拜师程颐时：“先生因苏晒见伊川，自后半年，亦得《大学》《西铭》看。”自少讲学的吕本中，在《西垣童蒙训》中这样认为：“学问当以《孝经》《论语》《中庸》《大学》《孟子》为本，熟味详究，然后通求之《诗》《书》《易》《春秋》，必有得也。既自做得主张，则诸子百家长处，皆为吾用。后生学问，且须理会《曲礼》《少仪》《仪礼》等，学洒扫应对进退之事，及先理会《尔雅》训诂等文字，然后可以语上。”但此阶段的教材，大都以增长知识或修身养性或为参加科举考试为主要目的。教材是国家科举考试所指定的教本，即儒家经书。而《大学》《西铭》则是宋官方公布的科举考试的书目。至度宗时，《四书集注》、《太极图说》、《西铭》等理学家著作，都成为士子的必读书籍。

对原有经书批判继承的基础上自成一家

此教材是许多学者在对原有经书批判继承的基础上有所创新的理论成果。他们对于经书并不是照搬，而是在熟读研究的基础上，有自己的新见解。如二程就曾说：“《易》奇而法，《诗》正而葩，《春秋》谨严，《左氏》浮夸。”很多名儒大师都是边讲学边著书，又把自己对经书的新见解或所著的书的内容传授给自己的弟子。有的则是由其徒弟专门记录其讲课时的言行，称为“讲义”或“语录”。如私塾大师，胡瑗的学生倪天隐整理记录了老师的讲课笔记，整理成书称为《口义》：“倪天隐，……所述周易上下经口义十卷。盖安定先生讲授之余，欲着传而未逮，先生述之。以非其师之亲笔，故不敢称传而名之日《口义》。传之后世，或称传，或称口义。先生官至县尉，晚年主桐庐讲席。弟子千人。”0又如：“王时敏，有《师说》三卷，记和靖之语。”

蒙氏数学教育的意义篇9

一、 政治 制度 法律与军事

1、政治。王颋《龙庭崇汗――元代政治史研究》（南方出版社出版，2002年6月）一书，汇集了16篇作者已发表、大多是未发表的有关元史研究的论文。内容涉及分封立王、机构沿革、军队组织、家族兴衰、延祐立储、天历争位等政治制度和政治事件。许多篇章都极有价值。朱帮全、赵文坦《蒙古国时汉人世侯与蒙廷、燕京行台、达鲁花赤的关系》（《齐鲁学刊》第5期）指出，绝大多数汉人世侯都忠实履行了蒙廷规定的纳质、助军、输粮、设驿、编户籍等义务；燕京行台统辖、监临中原诸郡，汉人世侯听命于燕京行台，出征纳赋；汉人世侯与达鲁花赤的关系普遍不协调，经常发生矛盾。赵琦《大蒙古国时期的诸王与儒士》（《内蒙古大学学报》第2期）指出，大蒙古国时期（1206～1271），一些蒙古诸王出于统治需要，任用儒士为他们服务。如以儒士充任怯薛宿卫、投下官员、家庭教师等。儒士与蒙古诸王的接触，对蒙古统治阶层了解中原文物制度、改变他们的观念，进而促使他们逐步改变对中原的统治方式都产生了一定影响。何志虎《“中国观”在元代的转换》（《内蒙古师大学报》第5期）指出“中国观”在元代，无论其地域意义、人民意义、文化意义还是主权的行使者都发生了重大变化。其他政治方面的文章有吴柏春《试论忽必烈的“汉法”政策》（《内蒙古民族大学学报》第1期）、吕九卿《简论元朝的治国方略》（《洛阳大学学报》第1期）等。

2、制度。张帆《元朝诏敕制度研究》（北京大学国学研究院中国传统文化研究中心编《国学研究》第十卷，北京大学出版社，2002年11月）一文从内容分类、制度演变、起草机构三个方面，对元朝的诏敕制度进行了研究。文章指出，元朝的诏敕，主要包括诏书、圣旨（或玺书）、册文、宣敕（或制敕）四大类，其中前两类最为重要。在颁发诏敕时，要使用至少两种文字，通常是八思巴蒙古文和汉文。因此在起草后，还要经历一个翻译过程。有时是用汉字起草，再译为八思巴蒙古文；有时则是用蒙古文起草，再译为汉字。这使得元朝的诏敕颁发过程比前代王朝更为复杂，因而分别设立了翰林国史院和蒙古翰林院两所诏敕起草机构。在具体写作上，元朝的诏敕并未完全继承前代王朝的精致特色，内容趋于简单、质实。这方面的特征对以后明、清两朝有所影响，在本质上反映了君主专制强化的趋势。“常朝”就是臣下定期朝见君主，议论政务之意。是秦汉以来国家最高政务决策的重要方式之一。李治安《元代“常朝”与御前奏闻考辨》（《历史研究》第5期）一文指出，元代虽无固定的“常朝”，但中书省、枢密院、御史台等大臣参与的御前奏闻，是常见的中央最高决策形式，故可将元代的御前奏闻视为一种特殊的“常朝”。与汉族政权的常朝相比，元代的御前奏闻具有时间、场所不固定的特点，这是因蒙古统治者在部分吸收汉法的同时仍较多保留了传统习俗而形成的。王敬松《元朝的廷辩》（《民族研究》第3期）论述了元朝廷辩的大体情况、特点及意义。指出廷辩是元朝特殊的政治运作方式和决策形式；廷辩的举行、结果的认定和最后的处理都由皇帝决定；廷辩是蒙古民族性在统治理念和方式上的体现，是蒙古旧制在元朝的延续。默书民《大蒙古国驿传研究二题》（《集刊十五》），从建立和使用两方面对大蒙古国时期的驿传制度进行了论述。

监察制度方面的文章有关汉华《元代监察官员选任制度述论》（《江汉论坛》第3期），对监察官员的选任方式、选任条件及宪官的考核与升转制度进行了全面的考察与论证。李文以《元代监察机关架阁库述略》（《档案学研究》第1期）探讨了御史台及行台所设立的架阁库及其管理制度，并对其架阁库的规模、方位、管理制度、官员设置与选任等作了阐述。此外制度方面的文章有张帆《金朝路制再探讨——兼论其在元朝的演变》（燕京研究院编《燕京学报》新12期，北京大学出版社，2002年5月）、赵军英《论元朝行省制在专制主义中央集权制中的地位和作用》（《邵阳师范高等专科学校学报 》第4期）等。

3、法律。沈仁国《元代反赃贿法述论》（《江苏教育学院学报》第1期）一文，揭示了元代反赃贿法的产生和发展过程，并将这一过程分为雏形期、初步确立期、确立与调整期、补充与完善期四个阶段加以讨论。尚衍斌、华玉芹《关于元朝财产继承若干问题的探讨》（《集刊十五》），分别探讨了妇女、赘婿及儿、侄的财产继承权问题。指出元朝的财产继承法律仍然是维护封建土地所有制的工具，仍然没有摆脱宗法血亲观念的影响；案例的判决往往依照旧例，缺乏系统性。张群《元朝烧埋银初探》（《内蒙古大学学报》第6期）和《论元朝烧埋银的起源》（《历史教学》第12期）认为烧埋银是中国历史上第一个损害赔偿法律制度，具有适用范围广、立法水平高等特点，并对其源于“烧饭”说提出质疑，认为蒙古早期命价银习惯法才是其真正源头。田莉姝《论元朝法制的民族特色》（《贵州民族研究》第1期）从立法、法律内容、司法制度等方面分析了元朝法律制度的民族特色。

4、军事。瞿大风、崔树华《元末统治集团对山西地区的争夺及其作用》（《蒙古学信息》第2期）论述了元末察氏与孛氏两大军阀集团、帝党与太子党、元廷与地方军阀在山西地区的争夺，以及山西地区在这些政治、军事争夺中所发挥的作用。毕奥南《元朝的军事戍防体系与版图维系》（《中国边疆史地研究》第2期）论述了元朝的军事戍防制度。认为稳定统治要通过有效的行政管理来实现。元朝面对激烈的民族矛盾、社会矛盾，虽曾尝试以实行汉法来解决问题，但统治者过于迷信武力，一味镇压，最终导致元朝统治崩溃。方骏《元初亚洲征伐战争的对内影响》（《集刊十五》），从征兵、造船、聚粮以及由此而引起的民变等方面论述了战争在国内造成的严重后果。指出世祖时期的海外征伐战争，对元朝国内的政治经济有害无益。

5、农民起义。雷喜梅《“普”字号教徒与蕲黄红巾军宗教势力的兴衰》（《武汉文史资料》第7期）通过对蕲黄红巾军中“普”字号人物的考察，指出蕲黄红巾军的兴起得益于元末的宗教运动，“普”字号人物是教主彭莹玉直接发展起来的教徒，起义爆发后，他们直接参与了最初几年的军事领导和作战指挥。吴海涛《刘福通为何首义于颍州》（《安徽史学》第2期）认为刘福通首义于颖州的原因有三：刘福通是颖州人；当时颖州社会矛盾异常尖锐，白莲教徒较多；当地人民特别具有勇于反抗压迫的传统。

二、经济

赋税。吴志坚《大蒙古国时期诸路课税所的职能及其“地方化”问题》（《内蒙古社会科学》第1期）一文，认为诸路课税所的基本职能是征收课税，它不具备监察职能，不参与征收科差，在税粮征收中所起的作用也不大。课税所与诸王、世侯关系极为复杂，在不同时期、不同地区情况都有所不同。课税所的地方化不是普遍现象。张云《元朝在西藏地方征税考》（《中国经济史研究》第4期）依据汉藏文资料，对元朝在西藏地方的征税问题进行了探索，辨析了史书记载上的歧义，认定元朝在西藏地方征税既取决于西藏地方归附大蒙古国初期双方的约定，也取决于大蒙古国维护其统治的需要，同时也是元朝统一制度在西藏的具体体现，征税是可以确定的客观历史事实。元朝在西藏地方征收的税种，包括人丁税、地税和商税等。

屯田与自然灾害。蔡志纯《略论元代屯田与民族迁徙》（《民族研究》第4期）从民族的角度来研究元代的屯田。指出元朝统治者实行屯田的目的虽是解决军粮、开垦荒地、发展农业，但在客观上促进了人口的流动、民族的迁徙和边疆少数民族地区的经济发展以及民族的融合。王培华、方修琦《1238～1368年华北地区蝗灾的时聚性与重现期及其与太阳活动的关系》（《社会科学战线》第4期）根据元代蝗灾的历史记录分析了1238～1368年华北地区蝗灾的变化特点。

手工业、商业。马明达《元工考》（《集刊十五》）对元工近50人进行了考证，指出元代在四海一统、南北文化进一步交流融汇的大环境里，百年间涌现出一大批制笔名手，特别是孕育出了以“湖笔”为代表的重要流派，这不仅成为元代制笔工艺的一大亮点，而且对明清两代均有深远的影响。胡小鹏《元代的民匠》（《西北师大学报》第6期）对学界关注较少的民匠即民间手工业者进行了讨论。李倩《元代冶铁技术的发展――兼论官营冶铁向民营冶铁的演变》（《内蒙古社会科学》第2期）指出元代由于冶铁技术和冶铁机械的进步，促进了生产工具的改进和生产力的大幅度提高。

城市与对外贸易。王秀丽《元代江南地区市镇经济的初步研究》（《集刊十五》）从市镇的分布、市镇经济地位的上升、市镇的经济功能等三个方面对元代江南市镇进行了考察。谢永平《元代两淮盐业与扬州城市的繁荣》（《扬州大学学报》第1期）探讨了两淮盐业经济发展的状况及其对杨州城市的影响。章深《元代外贸政策与广州的海外贸易》（《集刊十五》）将元代外贸政策分为三个时期，即（1）承继宋代制度为主的时期；（2）疏离宋制，排斥普通私商，支持权势集团垄断贸易但同时又抑制其过分侵害政府财政收入时期；（3）利用民间商贸体系为主发展海外贸易时期。并论述了每一时期广州的海外贸易状况。

俸禄与货币。潘少平《论元朝俸禄制度》（《南都学坛》第1期）论述了元代俸禄制度的建立和完善过程，并分文官、武官、地方官员对俸禄的内容作了具体探讨，指出元代支俸项目较宋、金大为简化，俸禄的货币化，是元朝俸禄制度的一个重要特点。元行宝钞，实行纸币本位制度，这在中国历史上是一个开创之举，但也难免出现通货膨胀。邹乐娟《论元代纸币的恶性通货膨胀与元政权的灭亡》（《辽宁师范大学学报》第4期）考察了元代纸币的通货膨胀及其后果。

三、人物及家族研究

余大均《一代天骄成吉思汗》（内蒙古人民出版社出版，2002年3月）一书，全书55万字，分上、下两编。上编是成吉思汗传记，描述了成吉思汗一生所经历的重大事件，包括统一蒙古高原、建立蒙古国、西征及攻打金、西夏等；下编是成吉思汗研究，包括成吉思汗的性格和思想、成吉思汗在政治、军事、立法方面的建树以及成吉思汗的历史功过、历史影响与历史地位等，认为成吉思汗可称得上是一位卓越的大政治家和辉煌的大军事家。该书融汇了作者几十年的科研成果，是成吉思汗研究方面最新、最有份量的著作。蔡美彪《杜仁杰生平考略》（《文学遗产》第1期）依据元代石刻等文献，对《元史》中无传纪的杜仁杰的生卒年、平生身世、行止作了详细考订。赵孟頫以宋宗室后裔的身份仕元，自元代以来就遭到非议。钟家鼎《赵孟頫仕元问题研究》（《贵州文史丛刊》第3期）一文认为，赵孟頫仕元是一个历史事实，但其仕元行为和丧失民族气节无关。喻学忠《虞集——弘才博识的元代大儒》（《中南民族大学学报》第3期）从其政治才能、识人和荐人、通古知今、精通释道、收集文献和撰修史籍等方面，论述了虞集的弘才博识及其成因。马娟《元代回回人倒剌沙史事钩沉》（《回族研究》第4期）从倒剌沙所处的历史环境、仕途沉浮等方面对其生平事迹进行了考察。此外，有刘海霞《八思巴对祖国统一的贡献》（《内蒙古民族大学学报》第1期）、章宏伟《关汉卿的生活时代考辨》（《历史教学》第7期）、贺希格陶克陶《元代蒙古文化泰斗搠思吉斡节儿》（《中央民族大学学报》第4期）等。

吴海涛继续贺氏家族的研究。他的《元代贺氏家族的兴起及原因探析》（《内蒙古社会科学》第1期）追述了京兆贺氏家族的兴起过程，并认为其起家的真正原因是加入了怯薛，另一主要原因是在蒙、汉两种文化之间起到了中介作用。在整个蒙元历史舞台上，哈撒儿家族始终是一支异常活跃的政治力量且势力强大。梁丽霞《蒙元时期哈撒儿家族兴盛原因初探》（《内蒙古社会科学》第6期）认为哈撒儿家族的兴盛首先得益于政治上的成功，政治地位的提高带动了家族经济的繁荣，此外，家族首领的个人因素也不容忽视。马娟《对元代色目人家族的考察——以乌伯都剌家族为例》（《集刊十五》）对乌伯都剌家族一门四代在华仕宦、婚姻及其与汉文化之关系等进行了考察。转贴于 四、社会 文化

社会。元代地方基层实行社制，每社有社长一名，负责督促本社农业生产、统计户口、征调赋役、维持治安等事。周绍泉《退契与元明的乡村裁判》（《中国史研究》第2期）通过对徽州文书中保存下来的元明时代的一些退契及相关文书的研究，发现这些退还土地文书的背后常常隐藏着诉讼纷争，而在处理这些土地纷争时，元代的社长和明代的里长、老人发挥着惊人的相似作用。陈高华《元代的禳灾活动》（《揖芬集》）对元代农业地区的各种禳灾行为作了阐述，指出元代的禳灾行为大多是前代的延续，又为明、清两代所沿袭，禳灾行为是历史上积久而成的社会习俗。这种行为也为儒士普遍认可。刘晓《试论累世同居共财在元代的发展及其特点》（《中国经济史研究》第1期）对元代累世同居的义门大家庭进行了全面考察。认为大蒙古国时期的战乱与元初的户籍政策，限制了义门大家庭的发展。至元三十年（1293）元朝规定对五世同居进行旌表，义门大家庭始发展迅猛。同前代一样，元代的义门大家庭实际兼具家庭与家族的双重特点，共财程度依具体情况而不同，在实践中也往往会遇到一些困难。统治者表彰义门，主要是基于以孝为中心的封建伦理观念，用以缓和阶级矛盾，巩固其统治。高荣盛《换盏醉饮与“蒙古式”宴饮礼》（《集刊十五》）论述了“蒙古式”饮酒习俗形成的历史原由及其演变形态。指出，与契丹、女真族相比，蒙古族的酒饮习俗显示出的意蕴要丰富一些。随着蒙古势力的扩大和历史地位的提升，此种意蕴又在一定程度上被保留下来，愈益显现出独特的礼制性功能。元代民族混居现象极为普遍。潘清《元代江南地区蒙古、色目侨寓人户婚姻状态的分析》（《学海》第3期）分析了元代江南蒙古、色目人和江南住民之间，以及他们本身之间形成的千姿百态的民族通婚关系，归纳了民族通婚的主要形式，并指出民族融合是历史发展的趋势，元代江南也不例外。马曼丽、安俭《论成吉思汗时代蒙古社会的性质与特点》（《内蒙古社会科学》第1期）认为成吉思汗蒙古国时期的社会制度是奴隶制与封建领主制两种制度并存的过渡时期。

文学方面本年有两本书问世。查洪德、李军合著《元代文学文献学》（中国社会科学出版社出版，2002年12月）一书，介绍了元代各体文学（包括诗文、戏曲、词曲、小说、文论等）的文献资料，并对其中一些问题提出了自己的见解。如作者认为，尽管戏曲在元代取得了一代之辉煌，但诗文仍然占有重要的位置；并且在元代，传统的诗歌依然是人们表达感情最主要的语言形式。长期以来，宋词研究成为显学，金元词学则鲜有人问津，研究成果也寥若晨星。丁放《金元词学研究》（中国社会科学出版社出版，2002年5月）一书，对金元词学作了全方位的、系统的、深入的研究，填补了这方面的空缺。

杨镰《元诗文献研究》（《文学遗产》第1期）一文就今存元诗文本作了资料来源分析，并通过汇考生平为诗人定位。从宏观、微观两方面给元诗界定了范围，进而归纳出元诗史特点：地域广大、立国时间短这一对矛盾左右了元诗的发展走向；废除科举直接导致元诗繁荣；历来所说的元代是传统的诗文正在消退、让位给新兴的代言文体的时代，这个看法容待商榷，事实上元代诗坛兴盛不让两宋。文中还利用量化分析筛选出主要诗人名单，获得了元诗的一系列基础数字。查洪德《元学“流而为文”与理学文学的两相浸润》（《文学评论》第5期）从理学与文学相互关系的角度进行考察 ，指出元学各派在其发展演进中“流而为文”这一趋势 ，分析了形成这种趋势的原因以及这种学术走向对诗风、文风、文学思潮的巨大而深刻的影响 ，从而从一个新的角度认识元代诗文的独特风貌及其成因。门岿《论元代文学与医学相交融的文化景观》（《殷都学刊》第2期）论述了金末元初社会动荡不安之时，文学家业医或论医，医学家吟诗论文，文学和医学密切交融的文化景观。王福利《元朝的崇佛及其相关的乐舞内容》（《徐州师大学报》第3期）指出，由于元朝诸帝崇佛，其宫廷乐舞的内容也一别汉族王朝，其中装扮圣僧形象、宣传佛经义理的内容占有相当重要的地位。

教育与科举。近年，除儒学外，少数民族教育及当时的边远地区教育研究也受到重视。马建春《元代回回教育特征述论》（《民族研究》第1期）指出，在元代多民族教育中，东迁回回人同时接受两种教育，即回回文化教育和汉文化教育。前者是培养元朝所需回回专门人才的重要途径。王建军《忽必烈的文治思路与元代蒙古国子监》（《集刊十五》），论述了元代蒙古国子监的创立、发展过程，认为元朝蒙古国子学与蒙古国子监的创办早于国子学和国子监，这与忽必烈的文治思路有关。王风雷《元代漠南地区教育考》（《内蒙古师大学报》第4期）对元代漠南地区汪古部的多语教学、净州路和集宁路的儒学、云内丰州的教育及亦集乃路、应昌路、金宁路的教育进行了探讨。认为当时漠南地区的教育达到了相当的规模。申万里《元代庙学考辨》（《内蒙古大学学报》第2期）指出元代庙学即儒学，元代在儒学教育上继承了两宋以来的庙学合一制度。朔望祭祀、讲书是元代各级儒学教学活动的重要内容之一，注重祭祀是元代庙学制度的一个特点。沈仁国《元泰定丁卯科进士考》（《集刊十五》），分左右两榜，对泰定四年丁卯科进士进行了详细考证，并对钱大昕《元进士考》中所列泰定四年丁卯科进士名单进行了分析。蒋建国《元代湖南科第盛况探析》（《湘潭工学院学报》第3期）通过对湖南科举状况的考辨，指出虽然元代科举十分萧条，但三湘士子异军突起，湖南一改唐宋以来的落后状况，一跃成为全国的科举先进地区，并探讨了产生这种盛况的原因。

宗教。唐贞观年间开始传入中国的基督教聂思脱里派（当时称景教）因唐武宗采取“灭佛”政策而在中国内地灭绝。景教徒纷纷迁居中亚地区，并在漠北蒙古地区继续传教。漠北各部中，克烈、乃蛮、汪古各部广泛流行景教。元代，蒙古兴起并统一漠北各部后，景教开始在蒙古部中流传。邱树森《元代基督教在蒙古克烈、乃蛮、汪古地区的传播》（《内蒙古社会科学》第2期）和《元代基督教在大都地区的传播》（《北京社会科学》第2期）两文，对这一情况作了详细考察。黄子刚《元也里可温之华化》（《集刊十五》）从姓氏的转变、姻亲的脉络、汉文学艺术的成就、教会的传教方式、教徒的生活习俗等方面对元代基督教的华化过程进行了考察。王启龙《藏传佛教对元代经济的影响》（《中国藏学》第1期）一文，认为藏传佛教不仅对元代政治产生过极其重要的历史作用，对元代经济的影响也是不容忽视的。作者通过大量史料，从佛事之多，耗资巨大；建寺写经，劳民伤财；赏赐无度，舍本逐末；偷税漏税，僧之为最四个方面阐述了藏传佛教对元代经济产生的消极影响。高良荃《略论金元之际全真道的社会影响》（《甘肃社会科学》第3期）认为金元之际的全真道在发展过程中，在发挥其宗教职能的同时，不自觉地充当了历史的工具，对当时社会造成了多方面的影响，主要表现在四个方面：促进蒙古统一进程；救亡抚存、消除盗杀；充当蒙古汉化的导师；社会文化领域的渗透等。刘成有《地位上升而又明确附儒的元代伊斯兰教》（《湖北民族学院学报》第1期）认为元代穆斯林受到统治者的重视，其经济和政治地位较唐宋时期均有明显上升。在这种情况下，元代伊斯兰文化的独立性通过清真寺的大量建造而体现出来。与此同时，儒家文化的强大及其与封建社会相协调的特点又使得元代伊斯兰文化不得不与儒家文化相妥协，其结果就是伊斯兰文化的进一步中国化。其他有闵丽《正统宗教向民间秘密宗教衍变的原因和路径——以元代白莲教信仰嬗变为例的分析》（《华中科技大学学报》第4期）、赵金平《再论成吉思汗与“长生天”崇拜》（《青海民族研究》第3期）等。

建筑。胡明《元中都汉文化的展示》（《社会科学论坛》第8期）从中都城的方位与形制、建筑色彩及龙饰等方面论述了汉文化在中都城建设上的体现。

五、民族 边疆史地及中外关系

蒙元时期是一个民族大迁徙、民族大融合的时代。这种民族迁徙、融合使得在元代中国出现了少数民族的新格局。由邱树森主编，邱树森、陈伟明、王献军合著的《元代中国少数民族新格局研究》（南方出版社出版，2002年6月）一书，前九章分别叙述了蒙元时期回回民族的初步形成、蒙古族的外徙和内迁、入居内地的畏兀儿人、党项人、藏人以及东北、云南、湖广、岭南各少数民族的分布，最后一章论述了中国少数民族新格局的形成原因、特点及社会影响。

畏兀儿。贾丛江《元代畏兀儿迁居永昌事辑》（《西域研究》第4期）探讨了永昌之名的由来、东迁时间、亦都护家族得以封镇于阔端后王封地的原因，以及亦都护和高昌王双王爵位并立的原因等问题。田卫疆《试论元朝对畏兀儿地区的军政管理形式及变化》（《民族研究》第6期）指出，元政府对归附后的畏兀儿地区的军政管理形式经历了畏兀儿亦都护自主国事和元政府直接管辖两个阶段。此外，蒙古统治者对西域诸地的二重管理体制同样对畏兀儿地区政局的变化产生了一定影响。在蒙古大汗与西北藩王之间错综复杂的政治关系中，畏兀儿亦都护政权从自身利益出发所采取的两面都应付的态度致使元统治者改变了以往的政策，至元年间亦都护王室受命东迁应是其直接后果。

其他民族。王献军《元代入居内地的藏族人》（《集刊十五》）指出，元代入居内地的藏族人主要是藏传佛教僧侣，他们主要在京师活动，除帝师等长期供职于京城的人员外，绝大多数藏族人在内地都是短期居住，不似回回、畏兀儿人那样长期留居。马建春《钦察、阿速、斡罗思人在元朝的活动》（《西北民族研究》第4期）探讨了元代色目人中钦察、阿速、斡罗思人的东迁过程、职业身份、在华分布和宗教信仰等问题。成吉思汗第一次西征，将大批中亚人掳掠到中国，这些人到中国后，就开始了一个新的民族过程。徐黎丽《蒙元时期中亚诸民族在中国的民族过程》（《兰州大学学报》第1期）指出，聚居在中国西北的中亚人形成了回族的主体，其它散居于中国各地的中亚人逐渐同化于中国各民族之中。经过蒙元一百多年的统治，彻底完成了在中国的民族过程，成为中国民族的组成部分。王东平《元代回回人的宗教制度与伊斯兰教法》（《回族研究》第4期）认为元代回回社会中存在着官方认可的管理者和更小的民间宗教事务管理者两套系统。伊斯兰教法约束了回回人的行为规范，并且对元代多元法律文化的形成产生了影响。在多元文化的发展过程中，“回回法”同“汉法”及“蒙古法”有一个冲突和融合的过程。

边疆史地。方铁《蒙元经营西南边疆的统治思想及治策》（《中国边疆史地研究》第1期）从蒙元的统治思想及其治策着眼，认为蒙元统治者“华夷有别”的偏见比较淡薄，对边疆少数民族较少歧视。为获取边疆的赋税与矿产品，蒙元在西南边疆积极开拓与系统经营，并取得明显成效。但蒙元对全面开发西南边疆以充分利用其资源还缺乏认识。李干《元代西藏（吐蕃）土司制度探析――元朝中央政府管理西藏地方方略研究》（《中南民族学院学报》第1期）论述了元朝中央政府在西藏施行土司制度，设置适合于西藏地方自治的管理机构，任用藏族及其他民族成分人员，并分析其成功推行土司制度的原因。会同馆是元代专门接待入京朝贡的周边四夷使节的客馆。王静《元代会同馆论考》（《西北大学学报》第3期）从建制、馆内居住人员、历史作用等几方面对元代会同馆作了论述。徐黎丽《蒙古帝国和元朝与金帐汗国的政治关系》（《西域研究》第4期）分别论述了蒙古帝国各时代及元朝与金帐汗国的服从、对抗、亲密、及疏远关系，认为这种关系的发展深受双方领导人关系的影响。另有唐景福《谈元代中央政府对西藏地方的军事行政管理问题》（《西北民族学院学报》第5期）等。

中外关系讨论最多的是元丽关系。刘晓、陈高华《耶律楚材与早期蒙丽关系—读李奎报的两封信》（《文史》2002年第1期，中华书局）对学者较少注意的高丽人李奎报《东国李相国文集》中保存的两封致耶律楚材的信函进行了研究，指出，这两封信是李奎报代高丽国王高宗所作，时间分别为壬辰年（1232）与戊戌年（1238）。这两封信函与当时蒙丽关系的背景密切相关，是高丽灵活外交政策的具体体现，同时也反映出耶律楚材在蒙丽外交活动中地位的重要。喜蕾对高丽贡宦和贡女现象比较关注，认为高丽贡宦制度和贡女制度都是蒙元帝国为了对高丽王国进行控制而实施的国家行为。她的《元代高丽贡女与蒙古族以外的其它民族通婚状况考述》（《西北民族研究》第3期）一文，论述了入元高丽贡女与汉、回回、畏兀儿、钦察、吐蕃等民族的通婚状况。认为这种联姻关系受元朝的政治制度所制约，主要集中在第一和第二等级的民族集团上，具有非常鲜明的等级色彩；联姻的范围比较广泛，涉及的民族比较多。同氏《元代高丽贡宦制度与高丽宦官势力》（《内蒙古社会科学》第5期）指出，高丽王国定期向蒙元帝国献纳宦官，使得元朝出现了一个高丽宦官势力集团，对元朝和高丽王国的社会政治文化均产生了非常重大而深远的影响。薛磊《论忽必烈时期元日关系中高丽王朝的态度》（《内蒙古大学学报》第2期）认为在忽必烈经略日本的过程中高丽王朝的态度前后有很大不同，高丽元宗反对忽必烈经略日本，而忠烈王极力迎合元朝发动对日战争。征东行省是元代设在高丽王国的一个特殊行政机构。宋炯《元代的征东行省》（《广西社会科学》第5期）一文，论述了征东行省的设置、变化过程，指出征东行省的每一次兴废沿革都与元丽关系的好坏密切相关，同时它还成为高丽内部政治斗争的工具。其它相关文章有有林正秋《元代浙江与日本的佛教文化交流史》（《杭州师范学报》第1期）、丁明俊、马芳《元代回回人与中西文化交流》（《西北第二民族学院学报》第4期）、马娟《元代色目高丽通婚举例》（《宁夏社会科学》第5期）等。

六、考证 史料及其他

陈高华《黑城元代站赤登记簿初探》（《中国社会科学院研究生院学报》第5期）一文，对迄今尚未引起学界足够重视的《俄藏黑水城文献》中的元代两件文书作了探讨。指出这两件文书可称之为站赤登记簿，为我们提供了元代站赤祗应情况及有关河西蒙古宗王的有价值的、珍贵的资料。这两件文书应产生于元代后期，时间应有先后。同氏《旧本书后》（《中国史研究》第1期）指出，旧本《老乞大》的记载可以明确断定其成书时代相当于中国的元代末年，同时对书中几个罕见名词（帖里布、择钞等）加以考证，指出这也是元代特有的事物。刘晓《中“蒲察元帅”小考》（《中国史研究》第1期）通过多方考证，认为这个在蒙古西征后镇守蒲华（布哈拉）的“蒲察元帅”，就是投降蒙古的金通州守将蒲察七斤，有些学者把他当作耶律阿海，是不正确的。同氏《整理质疑》（《文献》第1期）对《全元文》前二十册中出现的一些问题，诸如漏收文章、作者考证、版本选择等，发表了自己的一些看法。王颋《成书年代与作者新考》（《集刊十五》）通过对书中地名与官名的考证，申明《三国志演义》应成书于元代。李玠奭《订误及几点释疑》（《南京大学学报》第4期）认为，一、郝和尚拔都不是蒙古人朵儿边氏，属于汉族；二、1244年蒙古汪吉宿免都接受贵由的命令，远征西蜀，进而证明贵由当时是帮助脱列哥那治国的；三、察合台汗和他的后王的帐殿所在地感匣，就是现今伊犁河南侧的固尔札；四、1249年河东北路行省的升格，是察合台后王也速蒙哥擅自决定的。陈永志《羊群庙石雕人像与燕铁木儿家族祭祀地》（《内蒙古社会科学》第6期）指出，正蓝旗羊群庙奎树沟地区发现的一系列建筑基址，应是元末权臣燕铁木儿的家族宗庙建筑遗存，基址出土的几座大型的汉白玉石雕人像，即是许有壬《至正集》中《陪右大夫太平王祭先太师石像》记载的“先太师石像”，其中应当包含燕铁木儿本人及其临近几代祖先的祭祀偶像。努尔兰·肯加合买提《不剌、双河两城考辨》（《西域研究》第4期）对元代的不剌城和唐代的双河城名称、位置进行了考证，并对传统说法提出了疑义。据《蒙古秘史》载，成吉思汗西征前夕，确定窝阔台为继承人，窝阔台向成吉思汗问了一个假设性的问题，成吉思汗给了一个模棱两可的回答。张劲《所载西征前夕成吉思汗等人对汗位继承讨论的史料可信性小考》（《内蒙古社会科学》第4期）一文对前人结论提出质疑，认为《秘史》所载成吉思汗的模棱两可的回答是可信的。王梅堂《廉惠山海牙生卒年小考》（《西域研究》第4期）考证了元代畏兀儿人廉惠山海牙的生卒年代。许永璋《伊本·白图泰与泉州》（《阿拉伯世界》第1期）就白图泰的中国之行与泉州有关的若干史实作了探讨，从而证实白图泰确实到过中国。

蒙氏数学教育的意义篇10

关键词：学前教育专业；学生；活动课程；幼儿教师

中图分类号：G40―012

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2014）08―086―03

我国大学生就业难已经成为一个不争的事实，在就业难的背后反映的是普通高校毕业生无一技之长、同质化发展与市场所需专业技术人才供给严重不足之间的矛盾，促使我们对不同层次高校定位的思考。在我国现行高等教育体系中，研究型大学和高职高专院校的定位相对明确，而多数地方普通高校作为夹心层，定位常有“高不成，低不就”的困惑，以至于其所培养的毕业生也处于高不成、低不成的尴尬境地。为解决就业结构型矛盾，我国进入了现代职业教育时代。诚如教育部副部长鲁昕所言，现代职业教育非传统职业教育，现代职业教育培养的是技术技能型人才，主要包括工程师、高级技工、高素质劳动者。显然，地方普通高校学前教育专业要培养的技术技能型人才为高素质的劳动者，即理论够用、技能过硬、上手即用的幼儿教师。

关于学前教育专业本科生的培养涉及专业基本理论知识、专业技能等方面，本文重点阐述的是作为未来的幼儿教师必备的设计活动课程的能力。

一、培养学生活动课程设计能力的重要性

（一）活动课程的地位

目前，我国基础教育的课程类型主要为学科课程、活动课程与学生本位课程，幼儿园的课程设置也无外乎此三种课程类型。其中，学科课程分为单学科与综合学科课程，幼儿园五大领域的课程属于综合学科课程；活动课程分为指定领域课程与非指定领域课程，指定领域的课程包括研究性学习、社会实践、社区服务等课程；学生本位课程是指融学科课程与活动课程于一体的新型课程。

学生本位课程在融合学科与活动课程对立特质的同时，从客观上也消解了这些特征，即在课堂上既要突出学科知识的系统性，又要体现儿童的主体性，通过活动，促进儿童主动探究。事实上，在有限的教学时间内两种课程的优势往往无法充分体现，这意味着原来课程的优势丧失或变得形式化。另外，如何做到对两种课程特质的兼收并蓄，对于教师来说的确是新的挑战。因此，学生本位课程作为一种新型课程，其设计在理论上是较为理想的，在教师的实际操作中是有难度的，其实施效果还有待于正在进行的教育实践的检验。

学科课程与活动课程均为数年来被中外的教育实践检验的课程类型，各具优势与不足，正是这两种课程内涵和形式的对立性，更彰显了两者并存的必要性，进而促成课程设置的多样性。从儿童全面发展的角度看，既要有系统学科知识的学习，还需能力的培养，因此，学科课程、活动课程与学生本位课程的并举也许更能成全儿童真正生命的成长，不必盲目否定某一方以求进步。

鉴于我国长期以来学科课程一统天下的历史背景，尽管国家几度进行基础教育、幼儿教育的课程改革，然而，活动课程的开展仍不容乐观，且表现出明显的地区差异。

（二）活动课程的含义及范围

活动课程是根据儿童的经验或团体生活统合起来的课程，其理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。活动课程是儿童在活动中主动探究、实践，进而获得经验的课程。这里的“活动”有身体的活动，更有思维的活动。

活动课程不以幼儿教师的讲授为主，也不是幼儿教师用繁杂的问题控制儿童思维的走向；它充分发挥了儿童的主体性，有利于儿童能力的培养。活动课程契合当下的幼儿教育理念和现行的课程观，即幼儿教育应以儿童的发展为本，幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

在我国幼儿园的课程设置当中，活动课程大致源于三个方面。

1.以单元主题活动、区域活动形式出现的活动课程。这里的单元主题活动与区域活动并不是学科课程之后的课外延伸或补充活动，而是列入课表的正规课程。单元主题活动是指幼儿教师引导幼儿，并与所有幼儿共同探究的一系列的教育活动，其呈现的形式为幼儿教师围绕某个主题，在一段时间内通过一系列的子活动，逐步达到主题总目标的过程。在实施子活动的过程中，幼儿教师关注的是幼儿的自主探究、动手操作与亲身经历，旨在促进幼儿的自我发现。区域活动是指幼儿教师在活动区内为幼儿提供每一个活动内容所需要的材料，让幼儿在操作材料的过程中探索、体验与发现。因此，区域活动并非无目的的区角自由活动。

2.引进国外的活动课程。如蒙氏课程、福禄贝尔课程及方案教学等生成性课程，这类课程属于以幼儿动手操作教具、主动探究发现为主的活动课程。诚如虞永平所言，只有将幼儿的经验和知识的获得看作幼儿主动建构的过程，幼儿园的课程建设才能从这里起步。

3.改造或创编的活动课程。幼儿教师将科学领域、社会领域等五大领域的课程改造成活动课程，即这些领域课程不再以教师的讲授为主，而是以幼儿的动手操作、主动探究为主。但这类活动课程的产生需要较高素养的教师、相关的教学设施、社区资源等，以此种方式产生的活动课程在国内并不多见。当然，幼儿园还可以自行创编活动课程，这需要依靠本土化教育资源与高素质的师资团队。

值得注意的是，对某些五大领域课程只是改变了教学方法、手段或教学形式，适当加入一些游戏的做法，其实质仍然是以教师精心设计的诸多问题为主线，以层层递进的缜密教学环节作为轨道的学科课程，充其量贴近“学生本位课程”，但并不符合活动课程的特质，因为这种课程始终处于教师的高度控制之下，并非以儿童的自主探究、发现为主，因此，这样改造的学科课程并非真正意义上的活动课程。

（三）培养学前教育本科生活动课程设计能力的重要性

活动课程是当前幼儿园不可或缺的一种课程类型，且应占据幼儿园课程设置的主导地位。如前所述，学科课程、活动课程与学生本位课程的并举更能成全儿童真正生命的成长，至于三种课程类型所占的比例，一般应依据儿童的身心发展特点、不同层次教育目标的要求而有所不同。根据学前期儿童心理发展的主要特点，即第一信号系统占绝对优势，以感知觉、动作、具体形象思维为认知基础。而且，幼儿阶段的教育教学目标并非以系统的学科知识为主，主要是培养儿童的兴趣、能力、良好的习惯等。因此，幼儿园活动课程设置的比例应占课程设置总量的多数更为合理。

幼儿园活动课程地位的提升意味着学前教育专业的学生即职前的幼儿教师必须熟练地掌握不同类型活动课程的内涵、特点及其设计原则、要点。事实上，活动课程的设计能力也是学生就业、与市场需求对接必备的核心竞争力之一。当前的幼儿园招聘往往要求应聘者设计一个单元主题活动、区域活动，或上一节蒙氏课，展示一个音乐活动的设计等，而这些课程同属活动课程的范畴或是以活动课程的设计理念出发进行设计的。可见活动课程的设计能力是学生经受就业市场检验的关键能力，是学生人职后设计活动课程、改造活动课程、开发活动课程的重要保证，是学生将来作为幼儿教师保持可持续发展的必备能力，因为活动课程的设计牵涉到作为未来的幼儿教师应该并且有能力带给孩子们何种课程的大问题。

二、我国在职幼儿教师开展活动课程的现状

纵观我国的幼教机构，系统地设置并有效实施活动课程的幼儿教师并不多，仅限于一线城市或二线城市的部分优质幼儿园中少数的幼儿教师，如苏州市金家坝幼儿园教师尝试结合本土资源创编饲养活动课程；昆山市实验幼儿园教师尝试将单元主题活动与区域活动整合在一起，即以单元主题活动方案为理论指导，按照单元主题活动的子目标在各区域投放材料，实施有目的的区域活动。事实上，我国多数中小城市，特别是经济欠发达地区的幼儿教师设计活动课程的能力明显不足，造成幼儿园活动课程的数量严重不足，其实施效果也令人担忧。

现列举2014年1月调研的绥化市15所幼儿园的第一手材料，对绥化市幼儿园活动课程的设置与实施加以阐述。在绥化市15所幼儿园中只有7%的幼儿园开展了单元主题活动，有13%的幼儿园开展了区域活动，且此两种活动只是学科课程的课外延伸活动，而非真正的活动课程。有7%的幼儿园开设了福禄贝尔课程或魔力猴课程；关于蒙氏课程的设置涉及的幼儿园相对较多，也仅占27%；至于改造或创编的活动课程并不存在。

在15所幼儿园中，有4所幼儿园开设了活动课程，占本次调研幼儿园总数的27%，其余11所幼儿园没有开设任何一种形式的活动课程。这4所幼儿园的活动课程占每所幼儿园课程设置总量的百分比分别为31%、15%、15%、8%。可见，此次调研的15所幼儿园在课程设置方面仍然是学科课程占据绝对优势，活动课程所占比例过小，甚至多数幼儿园均没有开设活动课程。即便是开设活动课的幼儿园，其活动课的实施效果也着实令人担忧。

诚然，影响活动课程开设的因素众多，但不能否认的是，教师的专业素养是影响幼儿园开设活动课程的关键因素之一。在调研中发现，在经济欠发达地区幼儿教师的来源一般为当地的普通高校毕业生，多数教师只知道学科课程，不理解活动课程的题中应有之义。对于引进的活动课程仅停留在模仿、照搬的层次上，不能正确领悟引进课程的精髓，没有能力对其进行改造，更无法彰显引进课程的本土化和时代性，至于实施真正的区域活动、单元主题活动、蒙氏课程等也显然是勉为其难，这些教师的专业素养亟待提高。

三、学前教育专业本科生活动课程设计能力的培养

（一）现状

纵观我国高校学前教育专业本科生的培养，部分高层次院校的学前学生对活动课程的理解较为深入，其活动课程的设计能力也较强。如北京师范大学前专业的学生系统地学习了《幼儿园课程论》，教师采用案例式讲解，深入剖析了不同类型活动课程的特点及设计要点，同时充分利用见习实践，让学生对自行设计的单元主题活动、区域活动进行汇报，对蒙氏教法、多元智能理论在幼儿园中的运用进行研讨等，使学生将所学理论、技能与就业市场频繁对接，专业能力提升较快。当然，学生对于方案教学等生成性活动课程的涉猎仍然较少。

在经济欠发达地区的低层次院校，特别是2000年后升本的高校学前教育专业本科生活动课程的设计能力亟待提高。以绥化学院学前教育专业为例，此次调研共发放问卷220份，有效回收208份。调研结果显示，68%的学生不能准确理解活动课程的内涵、特点及其类型；75%的学生对幼儿园活动课程设置与实施的重要性认识不足；42%的学生不会设计单元主题活动；69%的学生区域活动的设计不符合活动课程的特点，仅为学科课程的课外自由活动；93%的学生对于现代蒙氏教育理解不够深入，仅停留在传统蒙氏教具的操作上，甚至还有40%的学生连传统的蒙氏教育都不能正确解读；85%的学生不会设计方案教学等生成性活动课程，无法给出任何建设性的意见；至于如何将幼儿园的领域课程改造成活动课程没有人能够提供恰当的思路，充其量就是将学科课程改造为学生本位课程。

（二）提升学前教育本科生活动课程设计能力的建议

在高校学前教育专业的课程设置当中，可以系统地开设“幼儿园课程论”、“幼儿园活动课程设计与指导”、“幼儿园教育活动设计与指导”等课程，并将其作为专业必修课。为便于学生深入理解不同类型的活动课程，熟练掌握活动课程的内涵、特点及设计要点，可以采用案例式教学。

在课程实施过程中注意与一线幼儿园紧密联系，增加学生去幼儿园见习的频率及时间，突出学以致用，跟踪指导。关注见习后学生设计的活动课程方案，并要求在课堂教学中汇报、研讨，及时提升学生活动课程的设计能力。在学生的顶岗实习中明确授课要求，即以不同类型活动课程的形式设计并完成每一节课。

正确对待市场需求，在与就业市场对接的过程中，既要顺应市场需求，在尊重家长、幼儿园、社会需求的基础上，还应发挥教师独特的育人功能，起到引领市场的作用。由于学前教育专业与其他专业不同，其工作对象是儿童，因此，活动课程设计还应立足于儿童生命的成长，不应完全盲从市场需求。

综上所述，从地区差异、不同层次院校的差异、本科生的个体差异看，大多数学前教育专业本科生活动课程的设计能力有待提高。特别是面对幼儿园的课程改革，幼教市场用人考核标准的变化，家长、社会教育观念的更新及其需求的转变，迫使学前教育本科生亟须提高专业素养，提升将所学专业理论知识转化为幼教实践的能力，特别是设计活动课程的能力，改造、创编活动课程的能力，使学生能够顺利与市场对接，并为学生人职后成为具有可持续发展的高素质幼儿教师奠定基础。

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