完形心理学的基本原理十篇

完形心理学的基本原理篇1

【关键词】阿恩海姆；简化；张力；表现

完形心理学美学是当代西方重要的美学流派之一，也是西方现代派抽象艺术的理论依据之一。是一些理论家运用完形心理学的观点研究审美心理领域而建立起来的一个心理美学形态。完形心理学又称“格式塔心理学”（Gestalt Psychology），“格式塔”是德文“Gestalt”一词的音译。在德文中，它是“形式”或“形状”的同义词。实际上是说心理现象具有一种超出于部分之外的、特殊的“整体性”，即所谓“格式塔性”。

格式塔心理学产生于1912年的德国，它是由德国的麦克斯·韦尔特海梅尔（Max Wertheimer）、沃尔夫冈·克勒（Wolfgang Kohler）和库尔特·科夫卡（Kurt Koffka）提出并发展起来的。鲁道夫·阿恩海姆，于1904年生于德国柏林，因不满希特勒法西斯统治，于1940年迁居美国，曾担任美国美学协会主席。他是惠尔泰墨的学生，曾从事过由笔迹来辨认个性的实验研究，是格式塔心理学的最杰出的代表。1954年出版了《艺术与视知觉》一书，1974年修订再版。1966年出版了《艺术心理学论集》。《艺术与视知觉》不仅把格式塔心理美学系统化了，而且也把西方审美心理研究推向了前所未有的高度与广度，它标志着20世纪西方审美心理研究的最高成果。阿恩海姆在对完形心理学美学系统化后，提出了自己的美学原则，并对之做了独特而又新颖的探讨。

一、视知觉“简化”的美学原则

阿恩海姆认为，艺术作品的意义是建立在知觉的规律之上，而知觉有事无处不在的。象其他完形心理学家一样，阿恩海姆也把知觉、尤其是视知觉看做艺术创作和鉴赏中的最基本的规律。但阿恩海姆并不仅仅去研究某些与艺术相关的知觉原理，他相信知觉已审核了一种支配着艺术家创作的知觉结构。

阿恩海姆反对联想主义的审美观。阿恩海姆在《艺术与视知觉》一书中明确指出：“在本书中，我对这种联想主义的理解一直是持反对态度的。我认为，对于艺术家所要达到的目的来说，那种纯粹由学问和知识把握到的意义，充其量不过是第二流的东西。”他认为，这种联想主义审美观的根本缺陷在于仅仅将审美知觉作为从记忆仓库中唤起情感的导火线从而否定了它的重要作用。与此相反，他从完形心理学出发，认为知觉不是初级的、零碎的、无意义的，而是本身就显示出一种整体性，一种统一的结构，情感和意义就渗透于这种整体性和统一结构之中。①在《视觉思维》一书中，阿恩海姆认为“艺术……史建立在知觉的基础之上的”，因此，对知觉结构的分析是对艺术分析的基础。他认为“概念”也是知觉的，在视觉艺术中就更是如此。人类的心灵具有各种不同的把概念和知觉活动联系起来的能力，因此他认为吧知觉和概念分开是有害的。即使把一个简单的东西看作是一个形，那也需要概念的介入。所以他把这称之为“知觉的概念”。

阿恩海姆的简化原则是与他的“知觉概念”分不开的。在《艺术与视知觉》中，他阿恩海姆认为一些复杂的刺激模式在观察着那里都会趋向简化。当我们注视月亮，看到一个圆形时，我们不是在依靠一种“粗糙的感觉”在看，而是看到了一个呗高度组织过了的形式，它建立在一个“圆”的概念的基础上。对阿恩海姆来说，在审美体验中，大脑的确处于一种积极的活动状态，充分发挥着自己的完形组织作用。他认为，在审美知觉中，大脑不是对于对象被动的复制，而是对于其整体的积极的把握。他把在大脑指挥下所进行的积极的知觉活动比喻成人的灵活无比的“手指”，对事物进行发现、触动，捕捉、扫描和组织的活动。这种组织活动是按照著名的惠尔泰墨组织原则进行的。这些组织原则即是相似原则、相近原则、方向原则和闭合原则等。按照这些原则将知觉刺激转变成有组织的整体。阿恩海姆认为，在这些组织原则中“相似原则”是“更为基本的原理，”其他原则都是总的相似性原则的特殊表现。大脑根据形状、大小、位置、色彩的相似性加以组合，形成整体。在阿恩海姆看来，在这样的意义下，所有艺术形象都是原型的一种“简化”。因此，艺术即使不再再现自然的对象，它也能够继续完成它的使命。抽象艺术只是在用它自己的方式去做艺术所应该做的事情而已。所以，他认为简化的美学原则对视知觉艺术很重要。

二、视知觉“张力”的美学原则

阿恩海姆认为，“一切知觉对象都应该被看作是一种力的结构。”抽象主义画家康定斯基曾在一幅垂直长方形的作品中画了九个大小不等的小圆点，他认为这些不同位置的点似乎都有它自己的向心或离心方向，并显示出一定的方向前进或后退的一种充满活动的空间活动。阿恩海姆则把这种现象称之为“方向性张力”（directed tensions）。这种“具有倾向性的张力”并不是一种真实存在的物理力及由此引起的运动，而是人们在知觉某种特定对象时所感知到的“力”。这种“力”具有“扩张和收缩、冲突和一致、上升和降落、前进和后退等等”基本性质，但人们观赏艺术作品时会产生出一种运动的幻觉，而这种“不动之动”感也是艺术作品的魅力所在，也是它的重要特征。阿恩海姆强调了绘画里的静止中的运动的重要性。他用“方向性张力”这个概论去解释似动现象，认为绘画中这种似动现象和舞蹈、电影中所呈现的运动时完全不同的，它既不是物质的运动，也不是运动的幻觉。他认为只有在力的基本模式中，才会在审美知觉中造成运动的幻觉，这种“不动之动”是源于艺术作品结构形式上的张力。

阿恩海姆认为，这种张力在本质上是生理力的心理对应物。他说，张力“就是大脑在对知觉刺激进行组织时激起的生理活动的心理对应物。”在他看来，任何知觉都是动力学意义上的知觉，是一个运动的过程，而不是静止的，具体表现为，知觉对象对主体形成一种较强的刺激，主体的大脑皮层对外部刺激进行完形的组织加工，这就是生理力与外部作用力的斗争过程，最后将对象改造成某种知觉式样。在他看来，所谓的“运动”就是指某物所处的空间部分发生了变化。那样的一种运动，它既可以在一个物体上被直接加以观察，也可以被间接加以观察。在看不见物体的地方也可以看见运动。例如在一个黑暗的房子里，由于眼部肌肉的紧张所致，一点微弱的光束看上去就会象在一种不规则的舞蹈。据此，他认为一件静止的艺术作品可以使人产生出一种动的感觉。就像埃利奥特所说的那样，一个中国花瓶可以“不断地在静止中运动。”这样，“运动”一词就可以被用在完全不同的意义上，这种似动现象尤其对造型艺术具有巨大的重要性。他引用达·芬奇的话说：如果一幅绘画缺乏这种运动特质，它就会“双倍的死板，因为它不仅是件本来就是无生命的虚构的事物，而且当它表示出它既无心灵的跳动，又无躯体的运动时，它还得再死一次”。由此可见，张力的美学原则对视觉艺术至关重要。

那么艺术作品怎么样才可以具有“不动之动”的运动感呢？阿恩海姆认为，传统绘画理论，只有那些楔形的、方向倾斜的或模糊的视觉形象才能够给人以运动感，而这种看法不仅忽略了动觉和知觉之间的区别，而且也忽略了“方向性张力”的作用。所有的知觉都是动力学意义上的知觉。他认为把视觉经验描述为静止特质的呈现是不适当的，因为这些静止的特质要由距离、角度、波长等来加以规定。他还把知觉看作为是一种外部力量对机体的入侵，由于了神经系统的平衡， 从而引起了生理场的对抗倾向的一种结果。①因此，只有“力的基本结构模式”才能够在审美知觉中造成包括似动感觉在内的种种幻觉。这样，我们就可以感受到格式塔学的基本立场，画面的运动或张力说到底任然是艺术作品与观赏者主客观相互作用的结果，是一种完形的产物。

三、视知觉“表现”的美学原则

阿恩海姆对“表现”一词的内涵提出了自己的看法。他解释，说所有的艺术都必须表现某些东西，艺术作品的内容必须超过由个别形象组成的外观。在他看来，“表现性乃是知觉式样本身的一种固有性质。”阿恩海姆举例说道，一株垂柳之所以看上去是悲哀的，并不是它象一个悲哀的人，而是它的知觉结构（指其枝条的形状、方向和柔软性）本身传递了一种被动下垂的表现性；一根神庙中的立柱之所以看上去挺拔向上似乎承担着屋顶的压力，并不在于观看者设身处地地站在了立柱的位置之上，而在于立柱本身的知觉结构，它的位置、比例和形状之中就包含了这种表现性。他反对传统观念，认为任何对象所具有的表现性是它的结构本身所有具有的。视知觉形式动力是艺术的内在表现。一般认为 ，所谓的内在表现就是视觉对象本身所直接呈现出来的东西。阿恩海姆认为 ，一棵树或者一座塔 ，看上去总是在往上伸展 ，斧子之类的楔形物体 ，使人感觉到有一种向着成锐角状的两侧边行进的动力。这些动力性质是知觉的原初成分 ，而且常常造成比形状本身还要直接的影响。因此 ，所谓的艺术内在表现 ，表面看来是视觉对象本身所直接呈现出来的东西 ，实际上是视知觉与视觉刺激物相互作用而生成的视知觉形式动力。

阿恩海姆认为也不能够把艺术作品的表现看做是种象征。例如一些荷兰风俗画就不是象征的。有的绘画虽然具有象征性，例如，当丢勒画了一个手持酒杯 ，漂游天际的戴翼女神，就能够使我们确信这种穿云驾雾的神秘场面是为了要传达某种象征概念而被想象出来的。我们还可以再宗教艺术的隐喻中，发现这类绘画的象征主义准则。但是，象征的意义只能以我们的理性和知识所能理解的为界。过分复杂的象征就会出现谜一样的东西。阿恩海姆认为，一些伟大艺术作品中，象征的深刻含义是通过构图形式的特征，以强有力的直接知觉传达于观察者的视觉的。他以米开朗基罗在意大利西斯庭教堂所画的《亚当的创造》为例，指出：凡读过圣经的人都知道的这一个故事，在这副绘画中以某种方式被修改了，目的是为了使它更加容易更为人所理解，并能够对视觉造成更深刻的印象。这里，上帝的形象不再像圣经中所说的那样，吹一口气，就把一个生命的灵魂吹进了亚当的用泥做成的身体中去，因为这种文学性的描述是不易用绘画的表现形式来表达的。所以，在绘画中它不得不有所有改变。阿恩海姆说：“这一幅画，绘画构图的结构能够揭示出这一圣经故事的动力学上的形式。一种主动力量和被动力量的对比，被动对象则通过它所接受的活力而获得了生命……。”因此艺术的表现性存在于形体结构之中，艺术家就应该善于发现事物的表现特征来造成结构变形，从而来唤起人们身心结构的类似反应。

阿恩海姆的完形心理学还从物理现象和心理现象发展了“异质同构”原则，为现代心理审美学作出了杰出贡献。阿恩海姆的完形心理学美学，可以说是格式塔心理学美学的最高成就，是现代西方心理学美学的最重要的理论成果，它为现在的美学提供了十分开阔的审美心理学依据。

注释：

①曾繁仁.阿恩海姆与完形心理学美学. http：///getNewsDetail.site？newsId=48c5bdbf-8b7e-4e1a-b640-66b666822eea

【参考文献】

[1]朱狄.当代西方美学[M].人们出版社，1996.

[2]（美）鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视觉艺术[M].四川人民出版社版，1998.

完形心理学的基本原理篇2

【关键词】整体医学；基因组；中医心理学；中医基因组学

1整体医学

整体医学是现代社会正在兴起的一种医学体系，将医学看成一个有机整体，从整体上来认识医学的性质、对象和目的。整体医学与传统中医药学在外表近似，但是本质有所不同。整体医学从本质上说，是一种系统论。整体医学就是用整体观认识医学的各个要素。而整体医学的整体观是建立在现代科学技术所认识的所有联系的基础上，从科学的长远发展上来说，这是一种弱整体观，一种综合论，理论基础是还原科学观。

医学的发展大致经历了三个时代，即经验医学时代、实验医学时代和当前的整体医学时代。经验医学时代为自然哲学医学模式，实验医学时代为生物医学模式，而整体医学时代为生物-心理-社会医学模式。当今医学的特点是处在实验医学时代向整体医学时代的过渡时期，整体医学的理论体系尚未正式形成，但已具雏形。现代的整体医学是现代科学技术尤其是生命科学发展的结果，但是生命科学——基因组学正在走向完善的基因组联系，将来的发展必然在基因组的普遍联系上证明中医的基本理论，所以随着基因组学的整体化发展，以及中医学的跨越式发展，现代整体医学必然走向更完备的、以中医学为核心的整体医学。

2中医学现代化

整体医学的崛起给中医药学国际化带来了机遇，整体医学与中医药学的关系是十分密切的。从理论体系看，整体医学的理论与中医药学的学说实际上是相通的。如《黄帝内经》中就提出“人与天地相参”的观点。

中医药学其实就是一门完整的整体医学。中医学有着对人体自身整体性及人与自然、社会环境相统一的认识。但是中医学又是一门模糊的整体科学。《黄帝内经》建立于二千多年前，是古人观察人体与自然所建立的整体医学，其本质就是结构与功能相统一的整体观，但是由于社会发展水平和极端落后的科学技术条件的限制，这个时候形成的整体只能是粗略与模糊的。随着时代的发展，由于封建礼教的限制，加之受中国哲学观重用轻体、重道轻器价值取向的影响，人们开始疏于人体具体的形态和结构，歧视人体解剖，对人体的细节和局部方面未做较深入的剖析研究，随之《内经》的结构功能统一的整体观逐渐演变为单纯的功能性的整体观。由于缺乏了结构和形态的支持，不能得到有效的可见的物质证据来说明自己的科学性，本身也缺乏创新发展，所以随着以结构为主的现代医学的发展，中医学屡次受到打击和排斥。

中医药学的发展必须从《黄帝内经》的整体思想开始做起，真正认识整体的本质，结合现达的科学技术尤其是分子生物学技术，发展新时代的完整的结构与功能统一的整体观。所谓中医现代化就是用现代语言和科学技术重新描述人与自然、人与社会平衡条件下的人整体的运动规律。

当代分子生物学在迅猛发展，借助电子计算机技术处理大量数据，基因组学得到了极大的发展。在足够的时间内，基因组学很可能走向整体，最后可能在基因的相互联系中发现了中医的阴阳五行所存在的基因证据，这时候中医就会被分子生物学所吸收，现代的整体医学就可能吸收了中医药学的优势发展成为完善的结构与功能统一的整体医学，中医不再是中国的中医了。这是好事，但是对于国家和民族，对于中医学的发源地，我们将失去一次崛起的机会。

3整体的含义

中医学是整体科学，西医学是还原科学。中医现代化首先必须是基础理论的现代化，而基础理论的现代化又以整体为前提，整体观的现代化为首要。以前中医现代化的失败在于从传统的功能整体观方法论上而不是从整体的根本意义上看待现代化。而西医也是从自身的方法论上看待中医，所以在这种前提下根本的中西医结合是不可能的。

整体是物质的结构与功能的统一，两者互相依存、不能分离，结构是功能的基础，功能是结构的展现。整体是局部的整体，局部是整体的局部。整体是物质形、气、能的统一，是结构与功能的统一，是一种客观实在。

任何个体都是由两种以上的物质要素混化而成的。这一混化物可以呈质地均匀无别的气态，也可以呈实体存在的实体态。前者固然是一体，后者，尽管它的实体组成部分可以形形，各部分的功能也可千差万别，但该实体物的气却遍布全体、贯穿内外，使组元形成有机联系的和谐整体。这里所说的整体，指形成气的时空结构而言，它是维系气独立性、特殊性的根本，也可把整体理解为气的结构模式。譬如，设某模式为特殊的比附，这种特定的形状结构的性质是不受其所占位置的大小影响的。因而时空结构模式一旦形成，不仅可以使全部事物的各个部分都处在同一结构上，而且这一整体特以渗透到所属各个局部中去，使在这一整体中的局部组元可以体现整体，这是与组元作为独立存在物的根本区别：①整体的实在性。②整体的联系性：任何整体都在和其他整体处在密切的联系当中，联系是这个整体存在的必然条件，没有联系便没有这个整体存在的必然性了。③整体的层次性：任何整体都是大的整体的一个组成部分，而这个整体有包含了小的层次的整体，小的局部组成。④整体规律的类似性：一物生来有一身，一物自有一乾坤。每个整体都是从类似规律演化而来，从无极演化，有太极，从这太极演化阴阳，以至这一整体全部。⑤整体的进化性：宇宙从无极逐渐演化太极，以至现在的万物，在发展至人这个宇宙最高级的生命个体，便是整体演化的最好的证明。

气是中医学的核心。现代医学是从有形的结构上研究，形是气所聚，形散为气，气是形的场，形气是统一的。气是整体的体现。那么从形气理论的两种医学也是可以统一的。

整体性是贯穿人体宏观和微观的根本。从宏观逐渐微观，每一层次都是结构和功能的统一，每一层次都服从统一的整体性，而整体性是每一层次运动联系的根本。这个的整体规律就是中医基础理论，这个规律指导着每一层次的运动和相互作用。

4建立中医基因组学

基因组是现代生物学还原到分子的体现，由此生命科学开始转向整体科学。现在的功能基因组学就是这一转向的体现。基因组是整体科学与还原科学的交汇点。

基因组是人体的微观信息调控中心，更体现了人体的整体性。它是人的精气的凝聚态，含有生命的全部信息。宏观人体整体和微观的人体基因组整体性是统一的和同源的，基因组整体是由五脏功能模块组成，这五脏又有亚细的模块组成，这亚细的模块又有更微小的基因模块组成，各个大模块亚细模块之间存在协调的相互关系，这个关系就是微观经络系统。基因功能模块由相应的基因组成，基因组整体是结构和功能统一的整体。建立中医特色的基因组学是为了完善中医药学理论，发展整体医学。建立微观基因组整体辨证论治，并没有否定传统意义上的辨证论治观，而是将其发展一步，深入到基因组整体内部，将整体观深入到基因组整体中，将宏观整体辨证和微观基因组整体辨证结合起来，建立了一个从外至里、从里至外的整体的辨证论治观，建立宏观和微观统一的整体的辨证体系。这才是科学的完整的辨证论治观。

建立中医基因组学是为了在基因研究的基础上，结合证候研究，证明中医证候理论的正确性；进而在分子基础上证明中医脏腑经络理论的正确性，最后深入基因组研究，深入了解基因组所蕴含的生命本质以及生命的发展。

中医基因组学的建立是中医现代化走向未来的一个关键点，整体科学与还原科学都在这一尖端领域进行着研究，而中医学进入这一领域，一可以完善自己的理论体系，解译基因组所包含的全部生命信息，促进人类的健康事业；二则可以引导还原科学的整体化演变。

5中医心理学的发展

这是中医心理学与现代心理学结合的关键点。也是中医现代化的另一个关键点。

中医心理学原来是中医学的一个分支，以心理的整体功能为本体论述人的心理的，讲的是人的先天功能。传统中医学建立在远古极端落后的社会经济条件下，人们看不出人的社会本质和社会发展，而现代社会条件下，人的心理与健康都受到了社会的极大影响，发生了很大改变，中医心理学也必须随时代的发展而发展。

现代心理学是以人的大脑的具体结构为生理基础，论述人在社会中的各种行为性格等，这是人的后天功能，对人们的各种行为意识均有科学的描述。但是现代心理学没有与人的整体功能结合在一起，没有指出人的根本的社会本质，所以其发展也是有局限的。现代心理学是建立在还原论基础上的，而人的心理是整体的，所以它本身具有很大的缺陷。

人的各种语言、行为以及意识思维等都是在人的元神的支配下进行的，元神是最根本的自我。而心理的进行是在社会背景条件下的，一切心理行为都有社会背景的，社会背景形成了人的心理模块、人格模式，人格模式下的元神系统构成了人的社会自我，心理的行为是在元神的支配下通过心理模块进行的，以此结合这两个心理学，可以从根本上解决人的心理问题。佛学对人的心性理论有深刻认识，但是借鉴之前必须彻底抛弃佛学所具有的唯心思想，心性理论中性与元神相关，而心与元神、元神支配下形成的人格模式有关。

元神可以接受信息，加工、储存、提取信息，发放信息三个方面。人出生时意识是白净的，但是在人从出生开始，人就在不断接受信息，在一定社会文化背景下不断学习，不断加深信息，积累信息，使元神中的信息不断强化与激活而得到强化，最终形成了比较固定的人格参照模式。这个模式一旦形成，就形成了新进入信息的文化背景，形成了人各种意识、行为的模板，形成了特定的性格模式。人的性格模式是在元神支配下形成的，但是性格模式一旦形成就对人的元神人的生理发生作用，形成了人的后天行为的文化背景和模式。人的性格模式与人的后天社会文化环境有很大关系，它也不是固定不变的。

中医心理学和现代心理学是功能与应用的结合。元神是人的整体功能，人的五脏情志、七情等都是人的元神功能的一个方面，但是这些情志的发生必然受到人的性格模式的影响，性格模式又决定了情志的发生模式。中医心理学和现代心理学都是不完整的，各讲述了人心理的一个方面，结合起来才是真正的人的心理整体过程。

人的心理在当今社会是一个比较陌生的领域，佛学、现代心理学、中医心理学都有各自的认识，但是它们又不是完全的，正确的认识是将它们结合起来，建立科学的辨证唯物主义的整体的心理学体系。现代中医心理学的建立不但解决了人的意识的根本问题，促进人类的心理健康发展，而是还对社会的发展有很大的潜在的作用。

6结论

完形心理学的基本原理篇3

关于马克思的哲学革命问题，一直是改革开放以来中国马克思主义哲学发展史研究领域里讨论的热点问题。其中较有代表性的观点，一是认为马克思哲学革命的实质主要体现在对黑格尔观念哲学的彻底颠覆，即通过把处于巅峰的德国思辨哲学转向现实的客观世界，由此彰显出马克思哲学物质客观性的哲学维度；二是强调马克思哲学革命的标志是对费尔巴哈人本学唯物主义哲学的超越，从中凸显出深厚的社会历史感；三是认为作为人的彻底解放和人的全面自由的学说，马克思哲学革命的实质在于通过社会革命完成在阶级解放中实现现实个人的解放。更有学者从当今人类的具体生存状况及其困境出发，认为马克思哲学的实质是生存论转向，由此彰显出其彻底的人道主义价值诉求。笔者认为，这些诠释和解读虽然在一定程度上展示了马克思哲学革命的重要特征，但因囿于特定的研究视角而很难较为全面地揭示马克思哲学革命的基本精神。作为西方哲学发展的杰出成果，只有从西方哲学演变的内在逻辑来分析理解马克思哲学革命的意义，才能更准确把握马克思主义哲学的精神实质。

一、逻各斯中心主义的历史发生及其自我困境

传统西方哲学的基本价值诉求是把上帝、物质和灵魂作为主题，把对知识确定性的把握作为一以贯之的哲学旨趣。这种哲学断言真理能为主体经过理性的内在之光而知晓，并将逻各斯(the logos，理性)当作探讨世界规律及追求终极实在、永恒原则和绝对真理的中心，确信通过逻辑、概念和范畴的演绎，就能够寻求灵魂拯救和人类解放的路径，甚至把上帝作为其哲学思想有效稳定性的最后依托。wWW.133229.cOM这就是西方逻各斯中心主义的基本特征。不可否认，逻各斯中心主义的思维范式在推进西方哲学演进的漫长历程中发挥着举足轻重的作用，在一定意义上是西方哲学发展的主导旋律。虽然在不同的发展阶段，其论证方式有所区别，具体论题也几经变迁，但确是诸流派共同的思维范式和核心特点。通过对西方逻各斯中心主义传统历史演进的内在总体逻辑和基本发展脉络的审视与梳理，来阐明马克思哲学变革的复杂过程，无疑是达至在本真理论语境中科学解读马克思哲学实质的自觉理论前提。

逻各斯中心主义的思维范式贯穿于从柏拉图开始的西方哲学。柏拉图坚信，理念或模式是自在和自为的，是万物原始、永恒和超越的原型，先于、脱离于事物而存在，而“众多的事物之所以存在，是靠‘分有’与它同名的理念”。他认为，我们所看见的个别感性事物是这些永恒模型的不完善的复制品或反映，个别感性事物有生有灭，而理念或模式则永远不息，感官世界仅仅是真实世界的一个表象或现象的世界，是现象和虚幻，而概念的知识揭示事物中的一般、不变和基本的因素，因此是唯一的真知识。哲学的目的就在于运用概念的思维认识一般、不变和永恒的东西，即理性和真理。这便使得理性至上、主客二分、追求终极实在的西方传统逻各斯中心主义哲学范式得到了初步系统的阐明和表述。

尽管亚里士多德指出，理念不脱离我们所感知的世界，经验是人类知识的基础和出发点，但他仍然认为，宇宙是一个有组织的、有理性的体系，在这统一体里有一个统治的目的，有一个活生生的有智慧的上帝，要求人们的行动必须符合理性、符合逻各斯。

中世纪基督教的产生是希腊一罗马文明和犹太教相结合的产物，而基督教哲学则通过希腊哲学体系来解说并论证自己的教义，逻各斯学说始终在基督教中占有极其重要的地位，早期基督教甚至把基督同上帝的权能和智慧即逻各斯等同起来。“斐洛的逻各斯学说融合犹太一基督教救世(弥赛亚)的信仰，构成了未来几个世纪基督神学的教义运动的中心。”逻各斯被看成是一切创造物的模型、原型或范本。万物是依据理性的影像，由理性的能力或神圣的智慧所创造的。而此后唯名论和唯实论的争论直接建立在本质与具体事物相区分这一主客二分思维范式的基础之上，基督教关于世俗世界和彼岸世界的划分也以西方本体论哲学传统中超感世界与可感世界的划分为基础，这实际上使经院哲学以宗教神学的形态强化了以逻各斯中心主义为核心的古希腊哲学传统。

经过文艺复兴和宗教改革对传统和教权束缚的抗争。近代哲学用自然的原因来解释物质和精神世界，解释人类社会、制度和宗教本身。笛卡儿重新强调，人类理性有能力把握确实和普遍的知识。他更试图“重新从基础开始”建立哲学的科学，以便“在诸种科学门类中建立起坚固的和恒久的结构”，进而为哲学知识奠定不可动摇的基础。为此，他坚信有一件事是确实的，那就是“我怀疑”或“我思维”，对此绝对不能怀疑。因此他把“cogito”(拉丁语，意为“我思想”)作为其哲学体系稳固的、不可动摇的阿基米德支点，并且坚信从“cogito”开始建造知识体系，这一体系就“可以扩展为包含所有知识的没有任何限制的体系”。因此，笛卡儿在他的形而上学体系中提出了心灵、物体和上帝三种实体，并把物体和心灵称为被创造的实体，这开创了真正严格意义上的近代“主体一客体”分析哲学范式。

此后，唯理主义者进一步宣http://称，知识的标准是理性而不是启示或权威，真正的知识由全称和必然的判断所组成，真理是理性天然所有或理性所固有的，只有唯理或先验的真理、清晰明确地被理解了的真理才是确实的。虽然经验主义者认为一切知识都发源于感官知觉或经验而否认有先验的真理，并质疑“因果概念是否能先天地被理性所思维，是否具有一种独立于一切经验的内在真理”，但经验主义者仍然努力证明其把握真理的方法和信仰的对象是合乎理性的，都认为真正的知识是普遍和必然的。一度占据德国思想界统治地位的莱布尼兹一沃尔夫形而上学体系甚至把宇宙看成是一个由数学和逻辑原则所统率的和谐的整体，认为“不管我们有多少关于普遍真理的个别经验，除非通过理性而认识它的必然性，我们永远不能靠归纳来绝对确定这种普遍的真

转贴于 http://

理”。而随后的德国启蒙运动把“建立以‘理性’为基础的社会”作为直接目的。

康德指出，两千年来的形而上学并未成为科学的原因恰恰在于它没有预先批判它自己的能力。他认为。建立一种真正的形而上学，要研究普遍和必然的知识的可能或不可能、来源、范围和界限，必须考察或批判人类理性，通过考察理性一般的能力来保障理性的正当要求。他所探求的“先天综合判断”，就是对一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的知识，因为他认为，“后天知识”作为根据个人经验、一时知觉得来的知识，并不具有必然性和普遍有效性。他为此把先验自我意识看作一切知识的条件的顶点，进而来规定和综合所有的经验材料。实际上，他依然要“找到一个不可怀疑的原点，然后从那里出发去解释一切”。

作为西方理性主义形而上学的集大成者，黑格尔突出强调了哲学的职能是要“了解理性所据以活动的规律或必然形式”，并着重指出，一切存在物的真理只存在于理念中，理念是唯一真实的存在，是有创造力的逻各斯或理性，只有从概念上，通过概念、辩证思维与逻辑思维，我们才能认识事物中的理性，而世界、理念、理性、概念是活动、运动、演化的过程。为此，他主张在意识过程中，通过研究和理解其中的理性去如实地剖析认识自然和整个经验世界。其结果便是，活生生的现实的历史被他归结为高度思辨的逻辑，人类社会历史的实践在黑格尔看来也只不过是绝对精神自我认识的一个环节，自然界也被认为是最高层次的绝对精神回到直接性的结果。显然，“在黑格尔这里，世界的本原就是自我意识，万物产生于它又复归于它”。

二、马克思哲学革命：对逻各斯中心主义的颠覆和超越

逻各斯中心主义在西方哲学史上的形成与发展虽然经历了一个复杂的过程，但从古希腊早期对第一原因或终级原因的孜孜探索开始，西方逻各斯中心主义历史演变的基本脉络和发展历程表明，追求和把握知识的确定性是西方传统形而上学(希腊一基督教传统)的永恒主题，而这是通过基于两个世界的划分并把理论和逻辑支点始终指向理性本身来实现的。逻各斯中心主义说到底就是一种彻底而纯粹的理性主义：首先，它是一种理性的世界观，认为宇宙和人类历史是一种唯理的、有目的的秩序，这种秩序是理性的表现，完全能够为理性所理解。语言、法律、国家、道德和宗教等一切事物起源于人类理性，只要扫除迷信，用理性之光清除在历史过程中混入其中并使之败坏的反理性和偶然的因素，即可辨明万物并获得真理；其次，它是一种先验的理性方法论，旨在从一种先于并独立于所有经验的视角出发来规定知识的条件，通过这种先验哲学来完成知识确定性的探求，并突出强调把解决问题的路径寄托于现实世界之外的理性和逻辑的自我完善。

这种逻各斯中心主义的价值诉求在其现实展开环节，呈现出了如下特点和理论局限：(1)它通过对世界终极目的和原因的本原追问和不懈探求来解释世界，但却诉诸理性决定论的思维范式。就此而言，连经验主义者培根也认为，“形而上学有两种职能：即发现物体永恒和不变的形式，探讨目标、目的和终极因”。但这种探求却是试图通过从现实世界的外部而非现实社会发展过程之中，尤其通过把具体的复杂的社会现象还原为某一终极的理性或自我意识来完成的。(2)其表现为对感性世界和超感世界的截然划分和对立，以及在此前提下的理性崇拜和盲从。正如海德格尔所言，“自柏拉图以来，更确切地说，自晚期希腊和基督教对柏拉图哲学的解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真正现实的世界了。与之相区别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表面的、非现实的世界”。在此基础上，它从两个世界的划分中走向了对规律、定理和理性的崇拜和盲从，逻各斯、理性被认为是真实的世界本原和人的本质存在，这样便在思维与存在关系问题上陷入无法破解的哲学危机。(3)其在世界的主体建构方法上同样具有局限性。它把知识局限在观念、关系和精神存在物的范围以内，认为“我们所觉知的东西是主体的、我们的、我们所是者的以及作为经验主体的我们形成我们的经验内容之方式的一个功能”。这种观点以不同的方式反复在观念哲学中强化，从而导致了在黑格尔那里，现实社会生活被看成是绝对精神自我展开的环节，使得哲学研究仅仅停留在纯粹思辨的领域而失去了现实根基。(4)其局限性表现在以价值悬设和个体启蒙意义上的伦理拯救来实现人和社会的真正解放。由于把人的本质归结为理性或抽象人性，人类解放的途径就只能诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神解放或者走向规范伦理意义上的个体性世俗化拯救，甚至寄希望于上帝的救赎，以此来达到拯救社会的目的。

显然，以黑格尔哲学为代表的西方哲学在达到传统形而上学发展顶峰的同时，也导致了无法克服的自身矛盾，而这也许是西方逻各斯中心主义发展的必然归宿。正是逻各斯中心主义思维范式的自身局限和自我解构，催生了马克思哲学的革命性变革。

任何思想的产生和发展都是在对传统的继承与批判中展开的，马克思哲学同样如此。马克思哲学建树的起点，面对的是19世纪初宗教氛围浓郁、西方思想文化占统治地位的德国文化环境，尤其是持续两千余年并不断得到强化的希腊一基督教哲学传统。在马克思看来，诉诸单纯的逻辑理性只能停留在“解释世界”上，难以实现人的彻底解放和真正自由，形而上学史的形成过程必然伴随其批评史的形成过程。在西方哲学史的演进过程中，一再自称终结传统形而上学的哲学家不乏其人，笛卡儿的“我思故我在”、康德的“哥白尼革命”、黑格尔的“精神辩证法”、费尔巴哈的“感性对象”乃至晚近海德格尔对回归“存在”的强调等等，都是在宣称已经终结旧哲学的基础上诞生其“新”哲学的。而19世纪至20世纪西方思想史的最显著特征之一，更突出表现为对西方传统形而上学遗产全盘否定态度的持续出现，尤其在以德国理性主义哲学为代表的思辨哲学达到登峰造极之时，终结理性主义哲学的呼声也最为强烈。但由于秉承并坚守逻各斯中心主义的思维范式，大多数西方哲学流派不可避免地重新陷入逻各斯中心主义的泥淖。

马克思实现其哲学革命所解构和颠覆的直接对象是黑格尔哲学、黑格尔左派哲学以及观念哲学的种种理论表现形态。但马克思哲学变革的深层指归之所以表现为对逻各斯中心主义的消解和超越，是因为19世纪中叶以来，马克思和恩格斯出于“真正使哲学成为社会改造实践的一部分”的执著信念，把无产者的解放和人类社会发展规律的科学探求作为其哲学研究的主旨，主张社会存在和发展的一般基础特别是历史过程中的决定性因素归根到底是人类社会“现实生活的生产和再生产”。由此，马克思哲学既不像抽象的经验论者那样致力于对“一些僵死事实的汇集”，也不像唯心主义者那样诉诸“想象的主体的想象活动”，而是“从现实的前提出发”，试图描绘出“处在现实的……在一定条件下

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理”。而随后的德国启蒙运动把“建立以‘理性’为基础的社会”作为直接目的。

康德指出，两千年来的形而上学并未成为科学的原因恰恰在于它没有预先批判它自己的能力。他认为。建立一种真正的形而上学，要研究普遍和必然的知识的可能或不可能、来源、范围和界限，必须考察或批判人类理性，通过考察理性一般的能力来保障理性的正当要求。他所探求的“先天综合判断”，就是对一切人、一切可能情况都适用的必然的、普遍有效的知识，因为他认为，“后天知识”作为根据个人经验、一时知觉得来的知识，并不具有必然性和普遍有效性。他为此把先验自我意识看作一切知识的条件的顶点，进而来规定和综合所有的经验材料。实际上，他依然要“找到一个不可怀疑的原点，然后从那里出发去解释一切”。

作为西方理性主义形而上学的集大成者http://，黑格尔突出强调了哲学的职能是要“了解理性所据以活动的规律或必然形式”，并着重指出，一切存在物的真理只存在于理念中，理念是唯一真实的存在，是有创造力的逻各斯或理性，只有从概念上，通过概念、辩证思维与逻辑思维，我们才能认识事物中的理性，而世界、理念、理性、概念是活动、运动、演化的过程。为此，他主张在意识过程中，通过研究和理解其中的理性去如实地剖析认识自然和整个经验世界。其结果便是，活生生的现实的历史被他归结为高度思辨的逻辑，人类社会历史的实践在黑格尔看来也只不过是绝对精神自我认识的一个环节，自然界也被认为是最高层次的绝对精神回到直接性的结果。显然，“在黑格尔这里，世界的本原就是自我意识，万物产生于它又复归于它”。

二、马克思哲学革命：对逻各斯中心主义的颠覆和超越

逻各斯中心主义在西方哲学史上的形成与发展虽然经历了一个复杂的过程，但从古希腊早期对第一原因或终级原因的孜孜探索开始，西方逻各斯中心主义历史演变的基本脉络和发展历程表明，追求和把握知识的确定性是西方传统形而上学(希腊一基督教传统)的永恒主题，而这是通过基于两个世界的划分并把理论和逻辑支点始终指向理性本身来实现的。逻各斯中心主义说到底就是一种彻底而纯粹的理性主义：首先，它是一种理性的世界观，认为宇宙和人类历史是一种唯理的、有目的的秩序，这种秩序是理性的表现，完全能够为理性所理解。语言、法律、国家、道德和宗教等一切事物起源于人类理性，只要扫除迷信，用理性之光清除在历史过程中混入其中并使之败坏的反理性和偶然的因素，即可辨明万物并获得真理；其次，它是一种先验的理性方法论，旨在从一种先于并独立于所有经验的视角出发来规定知识的条件，通过这种先验哲学来完成知识确定性的探求，并突出强调把解决问题的路径寄托于现实世界之外的理性和逻辑的自我完善。

这种逻各斯中心主义的价值诉求在其现实展开环节，呈现出了如下特点和理论局限：(1)它通过对世界终极目的和原因的本原追问和不懈探求来解释世界，但却诉诸理性决定论的思维范式。就此而言，连经验主义者培根也认为，“形而上学有两种职能：即发现物体永恒和不变的形式，探讨目标、目的和终极因”。但这种探求却是试图通过从现实世界的外部而非现实社会发展过程之中，尤其通过把具体的复杂的社会现象还原为某一终极的理性或自我意识来完成的。(2)其表现为对感性世界和超感世界的截然划分和对立，以及在此前提下的理性崇拜和盲从。正如海德格尔所言，“自柏拉图以来，更确切地说，自晚期希腊和基督教对柏拉图哲学的解释以来，这一超感性领域就被当作真实的和真正现实的世界了。与之相区别，感性世界只不过是尘世的、易变的、因而是完全表面的、非现实的世界”。在此基础上，它从两个世界的划分中走向了对规律、定理和理性的崇拜和盲从，逻各斯、理性被认为是真实的世界本原和人的本质存在，这样便在思维与存在关系问题上陷入无法破解的哲学危机。(3)其在世界的主体建构方法上同样具有局限性。它把知识局限在观念、关系和精神存在物的范围以内，认为“我们所觉知的东西是主体的、我们的、我们所是者的以及作为经验主体的我们形成我们的经验内容之方式的一个功能”。这种观点以不同的方式反复在观念哲学中强化，从而导致了在黑格尔那里，现实社会生活被看成是绝对精神自我展开的环节，使得哲学研究仅仅停留在纯粹思辨的领域而失去了现实根基。(4)其局限性表现在以价值悬设和个体启蒙意义上的伦理拯救来实现人和社会的真正解放。由于把人的本质归结为理性或抽象人性，人类解放的途径就只能诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神解放或者走向规范伦理意义上的个体性世俗化拯救，甚至寄希望于上帝的救赎，以此来达到拯救社会的目的。

显然，以黑格尔哲学为代表的西方哲学在达到传统形而上学发展顶峰的同时，也导致了无法克服的自身矛盾，而这也许是西方逻各斯中心主义发展的必然归宿。正是逻各斯中心主义思维范式的自身局限和自我解构，催生了马克思哲学的革命性变革。

任何思想的产生和发展都是在对传统的继承与批判中展开的，马克思哲学同样如此。马克思哲学建树的起点，面对的是19世纪初宗教氛围浓郁、西方思想文化占统治地位的德国文化环境，尤其是持续两千余年并不断得到强化的希腊一基督教哲学传统。在马克思看来，诉诸单纯的逻辑理性只能停留在“解释世界”上，难以实现人的彻底解放和真正自由，形而上学史的形成过程必然伴随其批评史的形成过程。在西方哲学史的演进过程中，一再自称终结传统形而上学的哲学家不乏其人，笛卡儿的“我思故我在”、康德的“哥白尼革命”、黑格尔的“精神辩证法”、费尔巴哈的“感性对象”乃至晚近海德格尔对回归“存在”的强调等等，都是在宣称已经终结旧哲学的基础上诞生其“新”哲学的。而19世纪至20世纪西方思想史的最显著特征之一，更突出表现为对西方传统形而上学遗产全盘否定态度的持续出现，尤其在以德国理性主义哲学为代表的思辨哲学达到登峰造极之时，终结理性主义哲学的呼声也最为强烈。但由于秉承并坚守逻各斯中心主义的思维范式，大多数西方哲学流派不可避免地重新陷入逻各斯中心主义的泥淖。

马克思实现其哲学革命所解构和颠覆的直接对象是黑格尔哲学、黑格尔左派哲学以及观念哲学的种种理论表现形态。但马克思哲学变革的深层指归之所以表现为对逻各斯中心主义的消解和超越，是因为19世纪中叶以来，马克思和恩格斯出于“真正使哲学成为社会改造实践的一部分”的执著信念，把无产者的解放和人类社会发展规律的科学探求作为其哲学研究的主旨，主张社会存在和发展的一般基础特别是历史过程中的决定性因素归根到底是人类社会“现实生活的生产和再生产”。由此，马克思哲学既不像抽象的经验论者那样致力于对“一些僵死事实的汇集”，也不像唯心主义者那样诉诸“想象的主体的想象活动”，而是“从现实的前提出发”，试图描绘出“处在现实的……在一定条件下

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讨社会发展规律的历史生成视野和方法，没有把人的解放寄托在某一终极还原的理性本身，而是在生成视野中真正把握和科学解读现实社会的内在矛盾及其克服途径。

马克思哲学剖析资本主义生产及其内在矛盾的形成过程，在凸显其哲学方法论中历史生成视野的同时消解了本体还原论，这是通过历史地分析所有制的演变过程来完成的。“每一历史时代主要的经济生产方式和交换方式以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史所赖以确立的基础”，通过对这一基础的历史分析考察。马克思哲学指出，“手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”。这也就决定了现实历史发展的实际过程并非理性一般发展演变的不同阶段。所有制的演变尤其是资本主义社会的形成是一个历史过程，而资产阶级试图“把自己的生产关系和所有制关系从历史的、在生产过程中是暂时的关系变成永恒的自然规律和理性规律”，以及古典政治经济学家妄言资本主义社会具有永恒性，这显然是极其荒谬的。

马克思哲学认为，任何特定的社会状况均处于历史发展过程之中，既有其产生的根源又有其消亡的必然，资本主义不合理的社会关系的形成经历了一个历史过程，终究将在历史展开过程中被合理的生产关系所替代。但社会矛盾解决的途径只能根植于现实社会生活内部，以历史生成的视野来加以探求。依此方法，马克思哲学通过对资本主义现实内在矛盾这一“人体”的深刻剖析，最终找到了解剖封建社会、古代社会和东方社会这一“猴体”以及理解人类社会发展规律的钥匙与人类解放的科学路径。这正如恩格斯在谈到黑格尔哲学的积极意义时所指出的，马克思哲学“推翻了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在”。与逻各斯中心主义旨在从先验的原理出发建立一个脱离经验而独立的绝对体系并推导出整个世界，进而通过理性自身完善来寻求人类解放之路不同，马克思哲学的历史生成方法论完成了对追求终极归宿的本体还原论的逻各斯中心主义的颠覆。

(三)以现实个人的解放消解伦理拯救论

马克思哲学把人的本质界定为承载着一定社会关系的现实的、具体的人，人的最终解放的关键是社会关系的合理化。马克思哲学通过从现实历史的经济生产过程中寻找社会关系合理化的手段和途径来实现人的真正解放，走向以独特社会主体(无产阶级)支撑的社会理性发展之路，摒弃了逻各斯中心主义所固有的以规范伦理为基础的个体性世俗化拯救道路，从而真正实现了从“解释世界”到“改造世界”的历史性飞跃。

把人的本质界定为理性与精神是逻各斯中心主义的基本观点。但马克思哲学基于人的“全部社会生活在本质上是实践的”，并通过历史生成的视野分析后指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思哲学视域中的人并非理论上或逻辑上的“应然”之人，而是承载着丰富的社会关系、处于特定历史阶段的现实的个人。“人断然地生活在社会之中，离开人生活于其中的社会就不能理解人。个人只能在想象中才是孤立的，表面独立的个人实际上也是由他们背后的社会关系定位的。”因为只要把“人”放到现实的历史过程中去研究，就不难发现，现实社会中的人不是处于历史源头的始源性存在，而是经历了社会历史的复杂变化和发展之后承载了特定社会关系的社会存在。而把人的本质归结为抽象的人性或理性之人，这显然是非“历史”的、更是非“现实”的抽象独白。

随着马克思对现实社会感受和剖析的进一步深化，尤其是马克思在1844年后多次被驱逐来到真正意义上工人阶级最为集中、资本主义社会矛盾展开最为彻底的法国和英国之后，其哲学思想实现了历史性飞跃。此后，马克思哲学不再笼统地谈论“人”，而是只谈工人、资本家、地主、农民等处于特定历史条件下并承载特定社会关系的具体的人。诚如有学者所言，“马克思致力探讨的不是哪个大写的‘人’的主体性或存在论内涵，而是那些在现实社会生活中支撑这个概念的具体的人的状况，即处于现实社会关系中的人”。马克思哲学这一旨趣的形成就在于他并非用理性一般，而是通过现实的前提和历史的视野来反思并界定人的本质，而这显然既超越了抽象的理性意义上的人，同时又超越了抽象人本主义意义上的人，实现了对逻各斯中心主义理性之人的真正超越。

由此，马克思哲学特别强调，只有关注人的社会存在，才有可能真正关注人的存在，离开人所处的社会关系就无法把握人的本质。在马克思哲学那里，人的存在变成了“现实中什么样的人”的存在，这就直接决定了马克思哲学视野中人的真正解放就是现实中具体的人的社会关系的解放。而其实现途径则是通过社会理性主体(无产阶级)的革命实践来解决社会关系的合理性问题。因此，实现人类的最终解放，就不能像逻各斯中心主义者所主张的那样，或者诉诸理性逻辑的自我完善、个体的精神启蒙，或者诉诸规范伦理意义上的个体性世俗化拯救乃至上帝的救赎，而必须通过无产阶级的革命实践进而铲除资本主义生产方式以及与之相适应的整个社会制度，这样才能实现人与人、人与社会以及人与自然之间的和谐发展。正是在此意义上，马克思哲学认为，只有实现共产主义才能达到“人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决”。

完形心理学的基本原理篇4

一、已有的认识和问题的提出

在十多年来的探索中，人们在下面三个问题上取得了基本一致的看法，为寻找培养能力的途径打下了基础

①能力是什么？物理教学要培养哪些能力？

能力是人顺利完成某种活动的比较稳走的心理特征。物理教学培养的能力可以分成两类。一类是智力，包括观察力、记忆力、想象力、思维力、注意力，其中思维力是智力的核心。另一类是一些综合能力，主要有实验能力、分析和解决问题的能力、阅读理解和文字表达能力、自学能力、创造能力等，人们都承认除了知识之外还有能力，而且对各种能力作了较为深入的分析。

②能力培养在物理教学中处于一种什么样的地位？

现代社会对人的要求以及知识的迅猛增值，使人们越来越明确地认识到，培养能力应该作为物理教学的首要任务。把培养能力放在教学目标的首位，已经成为多数物理教师的自觉认识，单纯传授知识的教学已被普遍认为是一种不可取的、落后的教学。

③物理知识和能力有什么样的关系？

这一关键问题已经被认识清楚，这就是：“知识是能力的基础，能力只有在掌握知识与运用知识的过程中才得以发展，……能力的高低又反过来制约着知识掌握过程的速度、深浅和成效。……必须寓能力培养于知识传授之中，而知识的传授又必须着眼于培养能力。”“’知识和能力又有明显的区别，知识是人对客观事物的认识成果，能力是一种心理特征，二者在本质上不同。在实际中，知识山不等于能力，知识多的人能力不一定高，知识较少的人不见得所有的能力都低。

既然已经认识到了能力培养的重要，认识到了应该培养哪些能力，还认识到了应该通过知识教学来培养能力，那么下面的问题就是如何通过知识教学来培养能力了。在教学实践和理论研究中已经得出了一些培养学生能力的做法，并且在使用中收到了一定的成效。但是，这些做法大多还是分散的，没有形成一个体系。

如何才能通过知识教学培养能力呢？这是一个教学中急需回答的问题。

二、物理知识向能力的转化

解决上述问题的关键在于认识物理知识是如何转化为能力的。根据我们对物理教学的长期实践和研究，得出了物理知识向能力转化的基本途径，转化的过程可以用下页图概略地表示。

图中最上面的一条直线，表明物理知识可以直接转化为能力，这是由物理知识所具有的物理知识具有能力的价值，首先是因为物理知识中蕴含着丰富的智慧，即使在单纯传授知识的教学中，学生在学习物理知识的同时，也会受到知识所蕴含的智慧的熏陶，他们能力发展的琴弦是有可能被拨动的。物理知识具有能力的价值，其次是因为物理知识的逻辑体系有着雄辩的说服力，它将“‘强迫’学生沿着它的逻辑思维链思考”，“这种不断重复着的‘强迫’过程，引导每个接触物理知识的个体，逐步形成特定的心理，受到能力的训练，从而体现出物理知识的能力价值。”这条知识直接转化为能力的渠道是自发形成的，知识的能力价值潜移默化地起作用，学生被动地自醒自悟，其转化效率当然是不高的。因此，现代物理教学中的能力培养不能依赖于这条渠道。

物理知识转化为能力的主渠道由上图的中部给出。物理知识是通过结构、方法、技能使活动变得有序，再在有序的基础上通过应用达到变腴和迁移，有序、变通和迁移则使能力得到形成和发展。下面对这一过程做一个概要的说明。

结构即物理知识结构。在掌握知识基础上形成的知识结构，把相互分立的知识组成一个系统，系统内各知识间建立起了联系并有了明确的关系，使知识变得有序。这样，知识就容易记忆和再现，也便于向新情境中迁移，学生可以随时利用有序的知识去解决问题和学习新知识，这就为进一步的认识活动做出了准备。

因此，形成知识结构使活动的认识以准备有序，它能为一定的认识活动提供相应的知识，每当类似的认识活动进行时，学生就会想到利用某些范围比较确定的知识。显然，这有利于认识活动的顺利进行，并且导致学生形成把一定的认识活动和相应的知识联系起来的比较稳定的心理特征，即形成能力。进一步说，活动的认识准备有序本身就是一种能力。

方法是指物理学中的各种科学方法。掌握了科学方法，可以把知识有效地组织起来，按照一定的程序去实现预期的活动目标。科学方法将使活动的认识过程有序。按照科学方法有序地进行认识活动，使得每个天分平常的人能够学会比较高深的知识、解决比较复杂的问题，同时形成把一定的活动和相应的程序相联系的心理特征，即形成能力。实际上，活动的认识过程有序本身也是一种能力。

技能是指物理技能。具有良好的技能和熟练的技巧，就可以按照合理的方式以一定的动作完成活动。掌握技能将使活动的动作执行过程有序。在一定的活动中，随着作为完成活动任务方式的技能的反复使用，会给某种心理活动的频繁出现提供条件，有利于形成某种比较稳定的心理特征，即形成能力。另外，技能还能使已经初步形成的能力得到有效的发挥，把顺利完成活动的心理特征在成功完成活动的现实中显现出来，使能力得到巩固和发展，事实上，活动的动作执行过程有序本身也是一种能力。

可见，由结构、方法、技能三个中介环节产生的活动的有序性将直接导致稳定的心理特征即能力的形成，有序是物理知识转化为能力的首要渠道。

但是，仅靠有序一个渠道还不能形成完整的能力。由有序形成的能力只能解决典型情境下的物理问题或只能进行情况比较类似的学习。解决新问题、开拓新领域应该是能力中的极其重要的方面，这种能力是靠变通和迂移两个渠道形成的。

变通和迁移离不开有序并且可以维持动态的有序，它们是在有序的基础上通过对已有知识的灵活应用而实现的。有序，使对活动的认识有了高度的概括性，才能体察、辨别活动任务的改变，才能找出新旧活动间的联系，从而产生变通或迁移的要求。有序，使在新活动面前自我调节知识变得比较容易，这样就便于形成新“序”，使变通或迁移比较顺利地实现。

当新的活动与原有的“序”之间存在着一定的矛盾，但没有根本的矛盾，这时就要适当地改变原来“序”中的某些部分，调整成适合于新活动的形式。在这个过程中，应用的实践使思路逐步达到变换与贯通，摆脱原来的“序”的限制，这就是变通。可见，变通能够变换原来的“序”，产生虽属与原来同类但有较大差别的新“序”，这种在具体活动中灵活应变的心理特征显然是能力的重要方面。

当新的活动复杂程度高、统摄范围大、新颖性强，利用原来的“序”已无法完成新的活动，即使变通也无法适合新活动的需要，就必须产生类别不同的新“序”才行。但是，原来的“序”中仍有某些可利用的部分，用来作为新“序”中的材料或生长点。把原来“序”中的某些部分用于遇然不同的活动，以形成新“序”，这就是迁移。迁移能够利用已有的“序”，去进行其它领域的活动，这种心理特征显然也是能力的一个重要方面。

至于上页图中最下边的一条直线，则表明能力对学习物理知识的作用。学习知识要有一定的能力作保证，能力提高了，将使掌握知识的速度加快、数量增多、质量提高。

三、按物理知识转化为能力的渠道培养能力

培养学生能力应当按照上述的物理知识转化为能力的渠道进行。在物理教学中培养学生的能力，关键是要抓住让学生形成清晰而完整的物理知识结构、教给学生研究物理问题的科学方法，训练学生的物理技能这三个方面。抓这三个方面的实质是增强学生认识活动的有序性，而有序是能力中的核心因素。在有序的基础上，还有必要在应用中实现变通和迁移，变通和迁移也是能力中的重要因素。

这样，在物理教学中培养能力就有了基本的途径和明确的方向。由于本文的篇幅所限，下面我们只是极其概咯地谈一谈能力培养中的知识结构、科学方法和物理技能教学中的某些问题。

掌握知识结构是复习课教学的基本任务。怎样才算掌握了知识结构呢？这就是要让学生弄清各个基本概念和规律在一个整体中是以何种方式结合起来的，并在基本知识体系中占据什么地位，它们怎样决定着知识整体的功能。当学习完一部分内容之后，让学生根据自己的理解画出知识结构图是掌握知识结构的一种有效方式。前不久，我在黑龙江拾综合教改实验”的物理复习课上看到，每个学生课前都在玻璃板上画出一张复习内容的知识结构图，上课时用投影仪加以展示，学生所画的图丰富多彩，大多数体系清楚、重点突出，对培养能力起到了有效的作用。

完形心理学的基本原理篇5

这样精深博大的事业需要清晰的建筑学和目标明确的选材，整体和自己的主导的陈述意图才不至于在精微部分的细节上从视线中消失。博德[的思想]集中在造成“整体区分”的位置[复数]上，它们对于由他的工作所突出的在思想的各个时代的思想形态[复数]的整体性是不可放弃的。因而，宗旨不是时间历史-全书式的总体性，而是按照事质来划分的整体性。各个思想家乃至他们的位置对于思（denken)是“建筑工具”，这种思把自己本身理解为一种“建筑性的”思，更专业地说：一种“理性关系建筑学的”思。

在整个建筑学中，博德区分三种各自作为整体来理解的精神历史阶段：（1）从古希腊直到黑格尔的形而上学历史，（2）在马克思、尼采和海德格尔那里达到顶峰的现代和（3）接下来的“次现代”[submoderne]（博德优先选择的措辞）或者后现代。博德所关心的是突出在这些阶段之间的每一次“切割”的彻底性，而不是在往往不加追问地设置为前提的哲学“运作连续性”的意义上，通过效用历史和问题历史的视角化把这些阶段“粘贴起来”：这样的方式只是掩盖了[如下事实]，思在每一个时代都遇到各不相同的理性使命。WWw.133229.coM

就博德的首要的哲学关怀正是这种区分而言，因而需要划分各个使命的清楚界线乃至各自所完成的思想[gedachten]的清楚界线。作为在个别阶段内的位置[复数]（所谓rationes[理性关系]）的区分原则和建筑原则，一种三分式起着重要作用，博德从海德格尔的用语“思想之事的规定”那里借来这种三分。一个位置让自身由此来得到规定：它是从（一）思，（二）从[思之]事还是从（三）前两者的规定来取其开端，接下来的两个其它关系项[termini]的顺序是如何构成的。每三个位置亦即rationes[理性关系]组成一个形态[figur]，它的联系每一次由这些关系项的一位来承担并且完成。这种抽象的结构原则已经指出理性这一概念的基本的内容上的区分[复数]，博德的全部工作围绕着理性地运筹和继承这些区分：“自然理性”（对于现代：“技术理性”）从作为第一关系项的思乃至认识来发展自身，“世界理性”（“mundane”）的形态[复数]围绕着其ratioes[理性关系]中的事-关系项，而“概念把握的理性”[die“coneptualevernunft”]或者“形而上学的理性”每次皆从规定开始。[2]

在献给西方之思第一阶段的《形而上学的拓扑学》（=tm）中，博德阐明“自身不再运动的形而上学”，为的是“在形而上学之知中寻访开端性的理性的或者‘开端的’思想的原则，而原则首先为历史性的。”（tm49）。这里他发现一个基本模式，这让他把形而上学的历史分为三个同等的时代：时代所特有的智慧形态[weisheits-gestalt]每一次都走在形而上学的思的前面，这就是说，一种非哲学的知，一种关于人的规定的知先行于哲学。在否定的乃至排斥的关系中，自然理性处在这种智慧的对立面，自然理性从自己的经验或者更确切地说从观察中提出一种知，并且试图占据原始智慧的地位。这种自然之知最终表明自身没有根据，同时带来原始的已知[的知，gewussten]的约束性的危机，这导致理性与自身相区分。区分是这样发生的，理性作为“概念把握的”[conceptuale]（“形而上学的”）通过自然哲学的知而和原始的sophia[智慧]“结合”：这种衔接的发生是由于概念把握的理性赋予丧失约束力的智慧以相应的“逻辑”和与之不可分的确定性，这意味着，把智慧建立在相应的原则上并且将它带到第一科学——形而上学——的形式中。在这种由概念把握的理性所造就的对智慧中的已知[的知，gewussten]的保护或者掩护[bergen]中，理性显示为在哲学的词义[“爱-智慧”]上的理性，形而上学显示为真实的“爱-智慧”：“形而上学知道自己从它的每一个开端上就是爱-智慧。在它的每一个时代它皆以此为目标，这就是把智慧本身呈现为科学，并且是以这种方式：智慧是给所有理性[vernuenftigen]去知晓的礼物。”（tm442）

为了适应并非由理性所造就的智慧之知，为了能够恰当地“用概念来继承”[concipieren]智慧之知，理性必须特地规定自身，把自己作为概念把握的或者形而上学的理性与自己作为自然的理性区分开来。所以，到黑格尔为止的哲学历史在博德的阐述中最后只有通过理性本身的区分运动才能够把握。因而，对海德格尔的问题“什么是形而上学？”的回答与其把注意力转向一种在本体论意义上的对象规定（存在者作为存在者的区分）或者神学（最高存在者的学说），不如将注意力放在作为思想形态的形而上学理性或者思辨的理性上，放在由这种理性所缔造的得到论证的洞见的统一性上，这是对一种在源泉上并非由理性所造就的知的洞见。

把这种结构原则应用在由博德的工作所突显的智慧形态[复数]的三分式[3]和与智慧形态[复数]相联系的形而上学的时代[复数]上，其组织构成如下：缪斯之知出现在第一时代（荷马，赫希俄德，索伦），知的核心内容在所是[wasist]和所应是[waszuseinhat]的同一性上，这种同一性以神性的决议为依据。与这种得到启示和神性担保的关于如其所是的约束性的智慧相对立，自然理性出现在宇宙论的形式中（阿纳克西曼德，毕达哥拉斯，赫拉克利特），一种以观察为依据的知否定上述智慧。然而正是这种纯粹的人的洞见的不完满导致这样一种危机，在危机中形而上学的理性首次以巴门尼德的形态而出现并且把那种孤绝的[daseine]存在者[巴门尼德的另一准确的说法是：如其是/wieesist。]规定为约束性和完美洞见的结合原则。柏拉图的善的理式处在认识论的完美中，在这里亦如在亚里斯多德的作为第一科学和神学科学的形而上学那里——有不动的推动者作为理性的纯粹现实性，缪斯智慧的具有约束性的已知[的知，gewusste]最终在变化了的形式中找到科学的掩护[bergen]。结论是：“第一时代的形而上学用“让”[lassen]的方式来完成可以洞见者和所应是的相同性[selbigkeit]，让kosmos[宇宙]存在——这是它最后的思想。而亚里斯多德没有忘记，他在开端上须感谢谁：他的荷马。”（tm165）

在形而上学的中间时代（在博德这里中间时代包括[从亚历山大大帝到奥古斯都的]晚期希腊文化和晚期古典）新约智慧的福音（对观福音，保罗，约翰）打破已经先于它而存在的教条的、怀疑论的和奥秘的哲学之知，哲学企图“以自然的方式，也就是由自己本身而成为智慧”（tm205）。奥古斯丁关涉到基督的智慧或者sapientia[“智慧”的拉丁文]，但却不是通过上述自然的世界智慧，而是通过时代的第一个形而上学的位置自身，这就是普洛丁。普洛丁否定了基督智慧，把最终为单纯的和不可言说的原则给予了中间时代。中间时代的哲学用奥古斯丁的爱-智慧（amorsapientiae）接受了原则的规定，与这种爱紧密联系的是“践行真理”，作为精神的行动，在这里人的精神是上帝的镜像。在结束的位置上，托马斯的神学显示自己是“中间时代的形而上学的科学”（tm301）：作为神性的科学（scientiadivina）它通过启示的中介在自然理性的前提下和人的第一科学联系起来。在这个合题中，自然之光在它的认识能力中始终依赖于给人们去信仰的articulafidei[信仰的宣告]，神性启示的智慧为概念所继承并且被掩护在科学的稳定性中。

核心的智慧在最后的时代为形而上学的理性所继承，它是在艺术（米朗凯基罗），宗教（路德），自然理解（布鲁诺，培根，伽俐略）和公民的诗中（卢梭，席勒和荷尔德林）所宣布的对自由的知和情感。这种前-形而上学的自由的确定性现在依赖于一种形而上学，它在纯粹以自然因果性为依据的观察方式面前保护自由的确定性，把自由确认为必然设置为前提的理性理念。这个最后时代的完成也是形而上学历史的完满，它在黑格尔的著作中实现了，特别是在《逻辑学》中，它呈现了形而上学的“完满的体系”（tm27）：“没有什么在任何较早的形而上学中……的思辨，不在这部著作中被接纳，更有甚者：在其中被创造并且从方法上巩固下来。”（tm44）在这里纯粹概念变成知的理性中介，自然和精神在理性中介里结合起来，具体说是以这样的方式，在物理自然和精神自然的理论框架里（《哲学全书》）最终有效地允许概念把握的理性成为其自然对应物的主人，理性表明自身与自然是一体。理性在自身的区分因此而回溯到一个唯一的原则，它最后在黑格尔的现实的理性[vernuenftigkeit]乃至理性的现实性的用语中也扬弃了任何存在和思想的差异。

尽管已陈列出呈现各个时代的结构原则，博德在这里仍然看到自身的理性使命，看到一种形而上学理性的特殊形态正在形成，一方面是在原始智慧的形式中的关联点，另一方面是事、思和规定的基本关系[复数]每次都在变化。形而上学是一个整体，这是因为时代每次所完成的[使命]把理性与自身的区分在上述基本关系中带往穷尽自身的结束。“形而上学的共同事业”（tm50）合情合理地完成了。随着黑格尔，形而上学“关闭起来”，其完满的历史不是别的，就是爱-智慧的历史，因为：“所呈现的种种关系的结果让人认识到，人的规定已经完成，一如形而上学把它从原始的知的形态[复数]中掩护起来。”（tm686）

博德在《现代的理性结构》（=vgm）中致力于后黑格尔的现代，现代在核心处的标志是对作为纯粹理性科学的形而上学的彻底拒绝，在理性科学中理性“事实上不和别的，只和自身打交道”（康德，《纯粹理性批判》b版708）：世界理性在现代充分发挥其关键作用，并且“追求‘从事情上’得到规定，抵达‘事本身’[复数]，事作为某种无法扬弃的与世界理性不同的东西对于它[指世界理性]是‘被给定的’。”（vgm689）现性也不再作为概念把握的而关涉到一种并非由它造就的知，而是面向三大“全体性”：历史，世界和语言，现性与它们处在一种直接的关系中，这就是说，不再通过自然理性或者理性概念中介的关系。现代世界理性对先行给定者的省思可以分为三大形态，在这三大形态内每一个位置（或者ratio[理性关系]）皆完成了上述三大全体中的一个。这种双重的三段论[triadik]与ratioterminorum[理性关系的关系项]及其事、思和规定的变化顺序的动机密切相关，是现代整体的建筑学原则。第一个形态，对科学[复数]的省思，其标志是在内部发挥作用的理性的功能性或者操作性，每次进入省思的全体性由此显现为具有技术规定性的整体：相互关涉的思的技术语言（弗雷格），统一的自然现实性的世界（石里克），最后是科学的问题状况的历史（库恩）。这里，现性作为技术的是形而上学时代的自然理性的一种继续，然而不再有对应的概念把握与之相区别，以至于科学[复数]最终不断地陷入技术的内在本性[inhaerenz]。随着这种自然理性和技术理性的连续性假设，博德同时突出与海德格尔的命题的区别，这个命题就是技术之思是形而上学理性的遗产。

如果形而上学或者概念把握的理性还在现代有地位的话，那么，似乎在第二种省思中，它以解释生活为目的：在历史性生活的解释学（狄尔泰）和世界意识的现象学更新（胡塞尔）中，难道不正是在这里一种先行的赋予[vorgabe]被理性所继承并且由此建立了一种新的第一科学了吗？但是，这里必须注意先赋[vorgabe]的区别：形而上学时代的智慧[先赋]提出真理的要求并且以内在的理性[vernuenftigkeit]为标志，这种理性呼唤出哲学的理性[vernunft]，而现性的先赋是“无理性的，体验的生命……，一如它在历史、世界和语言中展示自身并且总是被阐释出来那样”（vgm231）。因此，不再可以把这种被体验的生命的“众说纷纭的”[“doxischen”]形态放到逻辑上透明的科学统一性中，而只能放在一种奠立意义的理解学说中，理解在这里是对本身无理性的生命的理解。这种从根本上不同的逻辑表明现代解释学之思只是对概念把握理性的“模仿”[simulation]。维特根斯坦对社会生活的语言性的省思给上述“形而上学的余烬”（vgm188）一个结束，哲学概念的规范区别在语言游戏的多样性中灭亡了，语用的理性[vernuenftigkeit]在一种logondidonai[讲故事][4]的形态中显示自身，这种理性在被制定的生活形式中，在消除任何论证的呼喊——“我正是这样来做”——中被取消了。

博德在马克思、尼采和海德格尔那里，在由他们实现的对人的创造性本性的省思中看到现代的完成（现代的“核心省思”）。在这个“非哲学的核心省思”中（vgm362），与哲学史的鸿沟最大化了，对人的规定的追问并非从先行的智慧之知中表达出来，而是从人的本质经验中说出来，人的本质不仅向外部是创造性的，而且也正是鉴于人自身是创造的。然而核心省思的经验表明这种创造性却在历史和当前被系统地歪曲了：在资本的自我兑现过程中创造性本性贬低为商品（马克思），意志的价值创造为否定生命的基督教道德所否定（尼采），在纯粹技术的理性中结束的形而上学之思的自我遗忘（海德格尔）。所有这三个位置都回答了这种“缺失-经验”和与此相连的人的创造性本质的“困境”，答案是必要的人与自身在将来的区分：共产主义的人，超人和领受死亡的人的此-在。这第三种省思形态的世界理性突出了存在先于思想的不可扬弃的先行性，与黑格尔的现实性和理性的同一性原则处于彻底的对立和否定中。彻底拒绝一切思辨哲学，指明即将来临的迄今之人与自身的区分，在这里现代的世界理性竭尽了自己的明辨力量；它也完成了其划时代的理性使命，其结果是：现代显现为一个整体。

以变化的目光关注业已完成者，博德结束了对历史（哲学或者形而上学的历史）和世界（现代省思的世界）两大“全体性”的工作，此后尚待完成的是理性关系的建筑学与语言及当代或者次现代之思的交锋：以建筑的方式，博德要用以整体为目标的三段式建筑学阐明次现代的看来似乎不可简约的多元主义，他把无序的次现代（梅洛-庞蒂，福柯，德里达），结构的次现代（雅考普森，巴特，列维-斯特劳斯）和分析形态（莱尔，奥斯丁，达米特）区分开来。接下来最后一步应该是对在西方智慧形态[复数]中给予尺度的“言语”的尊崇和评价，至此，博德的思想自身最终作为爱-智慧而圆满结束。

博德的事业在当今的哲学风景线上当然显得像一块漂流石般孤独，作为敢于体系化的思想的见证，它现在就自身方面屹立在其自身使命的完满之前，“理性地谈论理性”（vgm16）。它以时常夺人心魄的西方之思的建筑学面对读者，这种建筑学无疑地要求矛盾。每一次交锋在这里都应该把博德下面的话铭记心上：“因为批判不在原则上也就不在整体上造成区分，所以它停留为学术活动，这种活动没有超出诸如牢骚的价值。”（tm46）

贺伯特·博德的重要著作：

《形而上学的拓扑学》，卡尔·阿尔贝出版社，弗莱堡/慕尼黑1980。(书店已售完)

topologiedermetaphysik,karlalber,freiburg/münchen1980.

《现代的理性结构》（缩写vgm），弗莱堡/慕尼黑1988。(书店已售完)

dasvernunft-gefügedermoderne,freiburg/münchen1988.

《历史的建筑工具——希腊和中世纪哲学论文演讲集》，格哈特·迈尔编辑整理，维兹堡：科尼希豪森出版社1994。380页，42.——欧元

bauzeugdergeschichte,aufsaetzeundvortraegezurgriechischenundmittelalterlichenphilosophie,hg.v.gehaldmeier,würzburg:königshausenundneumann,1994.

完形心理学的基本原理篇6

关键词：室内设计；视觉心理；体现方式；研究整合

在人们物质生活水平逐渐提升中，室内空间的设计需要全面提升其整体品质，室内设计需要满足人们对心理学的需求。由于人们获取外界信息的主要方式是视觉，因此设计人员在室内设计中，需要将视觉效果的认知作为基础，运用视觉心理的整合理念，结合室内设计方式，进行精神性、地域性以及民族性艺术元素的运用，为室内设计提供依据，从而为室内设计的可持续发展提供支持。

1视觉心理学的基本特点

1.1自固体的优越性特点。经济的发展，生活水平的提升，人们对美的需求也逐渐提升。通常状况下，人们的视觉神经系统在捕捉外界事物中，主要体现在以下两个方面：①对于静止的事物，人们的视觉系统会受到正在运动事物以及场景因素的影响；②对于颜色艳丽的事物及场景，人们的关注度会提升，也更容易吸引人们的注意。因此，在室内设计中，需要注意心理学本身的优势性，充分展现出视觉心理的自固优越性[1]。1.2空间设计的局限性。在视觉空间局限性因素分析中，空间设计所呈现出的状态并不是局限性的，但是人的眼睛在水平方向的视觉范围为120°时，会将眼睛中线作为基准。通过对垂直方向的分析，设计时，可以将视平线上50°，下70°的距离作为室内设计的重点表现区域，从而满足人们的视觉需求。1.3视觉心理中的错觉特点。在对外界事物分析中，容易受到光影、眼膜以及自身相关因素的综合性影响。因此，在室内场景设计中，要充分考虑人的视觉错位问题。人在观看有序水平图像时，往往注重视野的广阔性。因此在室内设计中可以利用镜子，使人产生空间扩大的错觉，满足人视觉上的享受[2]。

2室内设计中视觉心理学的体现原则

2.1格式塔心理学的视觉理念。在对视觉判断以及阅历感受分析中，需要在不同方面认识的审美取向，通过对所处环境和接受信息等内容的综合性分析，从而产生的心理变化。在视觉艺术分析中，需要明确视觉心理的积极作用，通过对服务对象的整合分析，将室内空间的视觉结构进行调整，充分满足格式塔心理学的概括能力。因此需要做到以下原则：①简化原则。在格式塔心理学分析中，需要通过对区域的分析，进行简单化、平衡化以及规则化的组织整合，全面提升室内空间的视觉效果；②整体原则。在格式塔分析中，通过各部分之间的相互联系，可以充分保证室内设计的科学性[3]。2.2室内设计中视觉心理学的完形法则。理念主要原则：①图与底，在室内空间设计中，通过对视觉中视点不确定性和巧妙性的经营管理，提高对图与底正负关系的转换，保证室内空间设计的安全性；②对称性原则。在上下左右图形分析中，充分保证室内空间设计的对称性。在空间实质性设计特点确定中，保证视觉设计的核心原则；③群化原则，在群化确定中，需要做到以下内容：首先，相似性。在相似性原则分析中，使用室内设计中的多种理念，通过对室内空间设计特征的分析，心理学对大小、形状以及颜色等综合性因素的确定，进行空间设计相似性原则的整合，提升室内设计的基本价值；其次，闭合性。在倾向性室内空间设计中，需要将其作为一个完整性的图形，保证室内设计的视觉心理设计理念；④完形倾向性或良好完形原则。通过对相属问题的分析，可以保证空间设计整合的基本需求，保证室内心理学设计的基本原则。

3室内设计中的视觉心理学体现方式

3.1室内设计中的错觉性运用。室内设计需要注意室内设计的基本原则，通过视错觉特点的分析，可以提升心理学的认知理念，使人们在该种背景下产生一定的错觉，增强空间的视觉性体验。同时，对于室内设计人员而言，其作为空间设计的基本内容，可以充分利用视错觉性理念来表达设计需求。例如，将垂直线运用到墙面设计上，提升空间高度的视错觉。在室内地面以及墙面的设计中，可以通过颜色、光线的利用，营造良好的空间氛围，提升空间的整体亮度，从而使人们产生房屋变宽敞的错觉。3.2室内设计中空间局限性运用。人们的视觉存在着一定的角度特点，因此在室内设计中，利用人们的视觉会受到角度范围的影响，通过对视觉空间局限性的分析，提高室内空间设计的合理性。在垂直空间设计中，其向上的视觉角度需要向下调整。在对室内地面以及墙面设计整合中，需要关注墙面以及地面区域的效果设计。例如，在电视机尺寸设计中，需要将电视中心位置与人视水平线进行整合，保证室内空间设计的科学性，满足房屋设计的心理需求，提升室内空间设计的核心理念[4]。3.3室内设计中的优越性运用。通过对室内空间设计原则的分析，需要将心理学特点作为核心，提升固有性的室内空间设计特点及核心原则，且在视觉心理学应用分析中，需将视觉优先感以及选择性强的特点作为设计核心，认识到空间设计中的差异性因素，满足室内设计的动态化原则。通过室内设计，选择固有性的优越性，强化设计效果的整合特点，保证室内设计的基本需求。又如，在餐厅设计中，为突出餐厅设计的生机性，提高人们的注意力，并给人以美的感受。在餐厅设计中，需增强室内光线，对不同设计手法进行整合，实现材料与色彩的合理搭配，保证不同区域光线强弱的合理性，从而保证空间设计的理念，避免空间光线混杂现象的发生，确保室内空间设计的整体效果的和谐，提高人们对的环境的满意度[5]。

4结束语

总而言之，在室内设计中，为了实现视觉心理学在室内设计中的价值，需要将心理学的特征进行综合性的分析，将视觉错觉、图形构建以及空间局限性等因素更好的运用到室内空间设计上，从而为人们带来良好的视觉体验。同时，在此基础上，也需要通过对室内视觉体验的分析，更好的总结视觉心理学的价值及运用手法，从而达到视觉心理学在室内设计中核心价值。

作者:陈慧 单位:广州红川林设计有限公司

参考文献：

[1]郝婷.视觉心理学在住宅室内设计中的应用[J].大舞台,2015,(5):69-70.

[2]赵榕树.视觉心理学在室内设计中的应用[J].住宅与房地产,2017,(9):114+207.

[3]常美娜.色彩在室内设计中的应用[J].工程技术研究,2016,(6):242.

完形心理学的基本原理篇7

关键词：德性；规范；形而上学；道德形而上学；道德哲学

中图分类号：B82文献标识码：A

文章编号：1003-0751（2016）02-0089-07

毫无疑问，关于形而上学、道德形而上学、道德哲学和伦理学之内在关系的讨论始于康德。康德为什么要在建构他的伦理学体系之前预先建构他的道德形而上学原理，其重要性和意义似乎并未被人们所重视。实际上，这对伦理学需要一个牢靠的哲学基础而言乃是一个十分要紧的工作。“在这个原理里，现在的主要的目的是找出并确立道德的最高原则，这是一种意图完整、和其他道德研究全然不同、独一无二的工作。”①我们的讨论始于康德，但并不止于康德所给出的结论，而是试图作进一步研究。

一、形而上学与道德形而上学

在西方哲学的视域内，形而上学指的是关于本体、本质或“是其所是的东西”的学问。作为一种追问方式，形而上学是对一个事物“是其所是的东西”的追寻和追问，作为一种学说或体系，形而上学是对本体追寻和追问之后的思想成果，亚里士多德的《形而上学》和海德格尔的《形而上学导论》就既是对“是其所是的东西”追寻和追问，又是这种追问的思想成果。比形而上学更根本的问题可能是关于它“何所为”问题的追问，“‘何所为’有对于什么的，有由于什么的”②两种。“对于什么的”是问，谁对形而上学有兴趣；对“由于什么的”问的是，他为什么对形而上学感兴趣。只有人才殚精竭虑地去进行形而上学追问，因为只有人才追求普遍性、确定性和必然性，而只有最初始的东西才是普遍的、确定的和必然的。人在本性上是需要确定性和必然性的，因为只有确定而普遍的东西才是可信的、可预期的，而风险与个别性和偶然性相连。人类在整体上追问和追寻必然性和确定性，而回避、规避个别性和偶然性。最为初始的东西才成为根据，才是他物的原因。最初的东西是自足的，它只因自身之故而存在，它总是存而不现，隐而不露；大道至简，大音希声。被欲求的东西固然显得美好，被向往的东西才弥足珍贵：“善的本性也是这样，因为所有就其自身和通过自身本性而存在的东西，都是目的，从而都是原因，其他的东西是为了它而生成而存在。”③最初的东西是目的自身，它为自身而拥有，因而最具善性，也最美好。它被人们或人类向往，只有为自身而实存、成为初始因的东西才构成思想的对象，被显现为实物的

认识只构成知识。被向往的、被思想的东西推动他物运动，而它不被推动，某种不被推动而运动的东西，就是永恒的、现实性的实体：“它以这样的方式来运动；像被向往的东西和被思想的东西那样儿不被运动。被欲求的东西，只显得美好，被向往的东西，才是最初的真实的美好。欲求是意见的结果而不是相反。因为思想是本原。理智被思想对象所运动，只有由存在所构成的系列自身，才是思想的对象。而在这个存在的系列中，实体居于首位，实体中单纯而现实的存在者在先。而美好的东西，由于自身而被选择的对象，都属于思想对象的系列。在一系列中，最初的永远是最美好的或者和最好的相类。”④初始的东西，是始因，是美好，与必然相连。“它由于必然而存在，作为必然，是美好，是本原或始点”；“天界和自然界就是出于这种本原，它过着我们只能在短暂时间中体验到的最美好的生活，这种生活对它是永恒的。就其自身的思想，是关于就其自身为最善的东西的思想，最高层次的思想，是以至善为对象的思想。理智通过分享思想对象而思想自身。它由于接触和思想变成思想的对象，所以思想和被思想的东西是同一的。思想就是对被思想者的接受，对实体的接受。在具有对象时思想就在实现着。这样看来，在理智所具有的东西中，思想的现实活动比对象更为神圣，思辨是最大的快乐，是至高无上的。如若我们能有一刻享受到神所永久享到的至福，那就令人受宠若惊了。如若享得多些，那就是更大的惊奇。事情就是如此。神是赋有生命的，生命就是思想的现实活动，神就是现实性，是就其自身的现实性，他的生命是至善和永恒。我们说，神是有生命的、永恒的至善，由于他永远不断地生活着，永恒归于神，这就是神”⑤。

建构、承诺、见出、证明那个初始的东西，成了形而上学的宿命。本体、实体、本原、始因，只能被证明而不能被证实，被证实的是本体的展现、显现、外观，即现象。虽然不能被证明，但本体比现象更可信、更真实，因而更美好。而就本体所存在的领域说，有人身之外的本体，有人自身的本体。人之身外的本体，其原因不在人这里，属于因果性系列，是与人的努力无关的事情，无论喜爱、怨恨，它都走着属于它自己的路。而人之自身的本体即在人这里，属于原因性系列。自然本体构成了自然存在的根据，人的本体构成了人之存在的本体。于是，作为对本体、至善、美好东西的追问和追寻，形而上学在类型上就有了两种：自然形而上学、道德形而上学。自然形而上学通过经验部分与理性部分的结合，旨在探寻自然的机械规律，“自然哲学须给作为经验对象的自然界规定自己的规律”；道德形而上学须通过经验部分和理性部分的结合，旨在建构人的规律，“道德哲学须给在自然影响下的人类意志规定自己的规律”。“自然规律是万物循以产生的规律，道德规律是万物应该循以产生的规律，但却不能排除那些往往使它不能产生的条件。”⑥在康德看来，“不仅仅为了从思辨方面寻求存在于我们理性之中的实践基本命题的泉源，一个道德形而上学是完全必要的，而且如果找不到主导的线索、找不到正确评价的最高标准，那么道德自身就会受到各式各样的败坏。”“所以，形而上学必须是个出发点，没有形而上学不论在什么地方也不会有道德哲学。”⑦道德形而上学作为对人之成为人的根据的追问与追寻，其宗旨就在于寻找两个根据：约束性的根据、行动的根据。康德说，我的意图是讨论道德哲学。我只限于这样提出问题：人们是否认为有必要制订出一个纯粹的，完全清除了一切经验、一切属于人学的东西的道德哲学；因为从责任和道德规律都有自明的普遍观念来看，必须有这样一种哲学是很显然的了。道德形而上学以这样的方式来提问：人为什么恪尽义务、履行职责；践行何种规范才可算是先天实践法则？前者构成了德性论的根据问题，后者构成了规范论的依据问题。作为对根据和依据的追问和追寻，其思想成果便是道德哲学，如果说道德形而上学是追问本体的精神和追问的过程，那么作为道德形而上学原理便是严密的哲学体系，这就是道德哲学。由形而上学过渡到道德形而上学，是把对本体的追问限定在人性本体论；从道德形而上学过渡到道德哲学，是把意向和努力变成严密的道德哲学体系，其精神实质是承诺和论证。应当但不必然的事情构成了道德哲学的可能性空间。在道德哲学的可能性空间中，有三个问题是它必须沉思和回答的：人为什么要履行道德责任；人为什么能够履行道德责任，即人的意志为什么是自由的，两个世界理论能否证明人的意志是自由的；人是如何建构可普遍化的道德法则的，在建构的过程中，理性、知性会起怎样的作用。

二、道德形而上学与道德哲学

为道德进行形而上学奠基，意在找寻道德何以可能以及如何可能的根据，这是一种建构性的工作，且属于系统论奠基。如若找到了这样一个基础，那么道德就可以以其自身的力量而展开其自身，呈现“是其所是”的逻辑。对伦理学这门学科而言，预先对德性进行前提批判，显得极为重要，如若缺少了这个批判，而把那些没有经过批判的原则、信念直接运用于对伦理学体系的建制，应用于对某个具体行为之有无道德价值的判断上，那可能是更加方便的，但却是缺乏根据的，未经过批判的原则、法则、根据、标准是不可信的。所以康德坚定地放弃这种方便，而预先做起了艰苦而繁杂的寻找道德基础的工作：“我宁肯放弃这些方便，因为它与其说是大众需要，还不如说是个人所好，因为一条原则的使用轻易和它所显示的面面俱到，不但不能证明这一原则的正确性，并且还要引起某种偏见，使人不能仅就它本身来进行研究，加以估量，而不计后果。”⑧在研究路径上，康德所采取的道路一如他说：“它分析地从普通认识过渡到对这种认识的最高原则的规定；再反过来综合地从这种原则的验证、从它的源泉回到它在那里得到应用的普通认识。”⑨亦即从普通的道德理性知识过渡到哲学的道德理性知识；从大众的道德哲学过渡到道德形而上学；从道德形而上学过渡到纯粹实践理性批判。那么，由道德形而上学而成的道德哲学，其主旨是什么呢？其问题域又是如何构成的？

道德哲学的主旨在于为人的行为寻找正当性基础，以及行为正当性的证明。其问题域由三个相互关联的问题构成：人为什么要对自己的行为担负责任？如何担负责任？怎样证明呢？前者构成担负责任的根据，后两者构成担负责任的条件和证明。

始因最重要，也最美好。人就是人的始因，因而人是最美好的，至少在人自己看来是如此。人作为人之始因，也就必定是自己的目的因和动力因。人不但自己行动、运动，也使他物运动。而只有作为始因、目的因和动力因的存在者才是主体，而只有追问和追寻存在的存在者才是具体行动的发动者、承担者、受益―责任者。人作为责任者，说到极处，并不是对他者负责，而是为自己是行动者担负起责任来。因为人是原因性的存在者，而不是因果性存在者，因此，人担负责任的根据并非来自他者的声音，而是来自自己的心声。“有两种东西，我们愈经常愈反复地加以思索，它们就愈给人心灌输时时在翻新、有加无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”⑩头上的星空就是自然律，内心的道德法则就是道德律。德性的根基不在他处，就在人的心中。只有把原因性建立在内心之上，应当的事情才是必然的。于是寻找道德根据和法则根据的工作就必须在人之自身内展开，然而人的主体世界中的全部也不可能都是根据，只有理智、理知的部分，即实践理性，才会成为德性的根据，法则的依据：“约束性的根据既不能在人类本性中寻找，也不能在他所处的世界环境中去寻找，而是完全要先天地在纯粹理性的概念中去寻找。”B11正是因了实践理性，人才是自由的，人的意志才是自由的。为着证明意志自由是人的固有性质，我们试图在康德讨论的基础上作进一步深入分析：“如若我们没有充足理由，使一切有理性的东西都享有自由，不论以什么为根据，也不足以赋予我们的意志以自由。就我们单纯是有理性的东西而言，道德对于我们既然作为规律，那么它对一切有理性的东西当然也是有效的。并且，道德既然是从自由所固有的性质引申出来的，那么，就证明自由是一切有理性的东西的意志所固有的性质，自由不能由某种所谓对人类本性的经验来充分证明。这样的证明完全不可能，它却能先天地被证明。所以，人们必须证明它一般地属于具有意志的有理性的东西的行动。我这样说：每个只按照自由观念而行动的东西，在实践方面就是真正自由的。这也就是说，一切和自由密不可分的规律都被认为是自由，正如在理论哲学中意志也被说成是自由的一样。我主张，我们必须承认每个具有意志的有理性的东西都是自由的，并且依从自由观念而行动。我们想，在这样的东西里有种理性，这就是实践理性，具有与其对象相关的因果性的理性。我们不可能设想，理性会有意识地在有关判断的事情上接受外来的干涉，因为这样，主体就不是把判断力的规定给予自己的理性，而是给予外在的动力了。理性必须把自身看作是自己原则的创始人，摆脱一切外来的影响。所以，它必须把自身看作是实践理性，看作是有理性的东西的、自身即是自由的意志，只有在自由的观念中，才是它自身所有的意志，在实践方面，为一切有理性的东西所有。”B12在这段冗长的引文中，我们关于意志自由问题能读出何种信息呢？我们无意就康德关于自由的哲学论证所存在着的不严密和不连贯等问题做过多的评论，我们感兴趣的是自由本身。不可否认，没有意志自由，道德就绝不可能，然而问题是，意志自由是怎样一种性质、一种机制，是如何发生的？都需要作深入分析。

首先，意志自由是一种信念。是有理性存在者坚信自己有能力按着“若不是认其为善，我们就不贪求任何事情；若不是认其为恶，我们就不憎恶任何事情”的方向而行动。康德说按着自由的观念而行动，实际上是按着我们原本就能够自由的信念而行动。信念是一种意向，可以是对象性的，也可以是不指向特定对象的，而真正的道德信念一定是非对象的，是向行动者自身发出的精神呼吁，要求行动只做他的道德律向他发出的绝对命令，这才是康德意义上的意志自由。信念是一种能够排除各种抗拒、抵御各种诱惑以把自己的善良意志贯彻下去所需要的心理能量。如若缺少了这样一种主观上信其为真而客观上不必然的心理倾向性，任何一种意义上的自由都不可能。

其次，自由是一种能力体系。信念作为一种强烈的心理倾向性，如若实现，其自身就必须转变成实际的行动。人并不仅仅是信其自身具有某种做某些事情、以实现其目的的能力，而是在行动中实现和证明确有这种能力。能够在实践中被证明的能力有两种：认知能力和欲求能力，而判断力是联结这两种能力的第三种能力。而就这两种能力所指向的领域看，可有人之外的自然和人自身的自然。因为人之外的自然，其本体，其初始性力量在人之外，是人无法完全知晓其始终和边界的始因，即原因在他者那里，而不在人这里，于是在这个人不能完全知晓和支配的领域，人并不可能具有完全的甚至是真正的自由，只有消极自由；只有在面向人自身的自然时，人的自由才获得了积极的含义。在人之外的自然那里，自由的观念只是主观的信念原则，而在人之自身的自然这里，即在实践理性这里，它却成了客观的实践原则。那么，作为人的意志固有的性质，自由是如何完成其自身和展现其自身的呢？从自由展现其自身的形态看，有认识的行动和实践的行动。在单纯的认识活动中，通常不伴随着实际的使对象或人之自身发生实际变化的实践行动，反之，在实际的改造活动中却必然伴随着认识的行动。认识活动作为人之自由展现其自身的方式乃先行发生的行为，当面对人之外的自然时，认识活动依然表现出了它的积极方面，它使世界表象化。作为最高形态的理性，其使命是提出原则、提供方法。由理性向人提出的面向人之外的自然的原则是什么呢？那就是人为自然立法。然而人之外的自然的本体、始因乃是相异于人的力量，给一个始因不在人这里的自然立出法则、规律，这不矛盾吗？于是，认识活动的自由被严格限制在表象界，我虽无法知晓那个不可识见、无法证明也无法证实的本体，但我可以对本体的显现即表象进行统摄，以现出规律。并不是人把规律颁布给自然，而是人凭借其知性中的自然概念使自然现出其自身的规律来；不是人给了自然以规律，而是自然的规律通过知性中的自然概念被给予了，自然自身通过自然概念而被给予、被显现。自然无论是否被认知，被给予，都毅然决然地走着它自己的路，它虽然没有规定知性的界限，但却规定了人的实践活动的界限。人对自然的建构性、规定性只在知性的意义上有效，自然规定给人的实践活动的边界就是人的自由在自然上的界限。这就鲜明地警示给人类，人不过是在认识活动中趋向无限而在实践活动中有限的有理性存在者。自由不是任性，而是合理，合自然的规律，合人的道德规律。在对待自然的问题上，试图从知性上的建构性和规定性走向实践上的建构性和规定性，便是僭越了人的活动边界。

当把这种意图应用于人自身的行动时，景象却大不相同了，而且非实现这种过渡不可，这是人的宿命。人不必、不该也不能为自然颁布法令，但却必须为自己立下规矩。一般判断力是把特殊的东西当作包含在普遍的东西之下的能力、对它进行思维的能力。如果普遍的东西（规则、原则、法则）被给予了，那么，把特殊的东西归摄在普遍的东西之下的判断力（即使它作为先验的判断力先天地指明了诸条件，唯有依据这些条件才能被归摄在那种普遍的东西之下）就是规定性的。但如果只有特殊的东西被给予了，判断力为此必须找到普遍的东西，那么这种判断力就纯然是反思性的。规定性的判断力从属于知性提供的普遍的先验法则，它只是归摄性的；法则对它来说是先天地预先确定下来的，因此它不必为自己想到一条法则，以便能够把自然中的特殊的东西置于普遍的东西之下。

自由作为人的能力，首先表现为将感性对象表象化并使之逻辑化、从而原则化和规范化的知性能力。面向人之外的自然，知性通过诸种范畴、借助哲学语言，把个别感性对象统摄到普遍原则之下。这个普遍原则绝不是通过经验得来的，而是充分且公开运用人的理性的巨大成果，即是说普遍法则是先天的，先于经验而发生，因而是先天的；它在经验之前而生效，因而是先验的。先天指的是存在方式，先验指的是生效的方式。自然规律虽不因先天原则而存在，但一定因原则而显现。然而，面向人之外的自然，自由仅限于知性的范畴化、理性的逻辑化，而止步于行动上的干预，因为，无论怎样地发挥理性与知性的创造性，都无法改变自然的因果性链条，即初始、本体、本源在自然那里，而不在人这里。正是在这个意义上，面向人之外的知性是积极自由，而行动却是消极自由。

而面向人自身的自由则是双重的积极自由。一是知性上的积极自由。虽然不像面向自然的感性对象那样，将对象表象化，但可以信念化和法则化。人并不盲目地行动，而是依照目的―动机―意愿的主观逻辑，按照规则进行思考的。“在自然界中每一物件都是按照规律起作用。唯独有理性的东西有能力按照对规律的观念，也就是按照原则而行动，或者说，具有意志。”B13知性上的判断力先于实践理性即先于行动而发生。具有基本理性知识和理性能力的人，在行动之前，已将向行动者自身而言的利与弊、善与恶，向他者而言的利与弊、善与恶，以质料即内容的形式、以观念即规则的形式交织于主观世界。经过主观世界的“改造”，整合出一个可实践的动机来，经过意愿这个心理要素，将善良动机置于优势动机地位。于是，对道德哲学而言，自由的伦理意义就集中在以下两点：可普遍化的道德法则是如何可能的；出于善良意志的行动是如何可能的。可普遍化的道德法则如何可能的问题涉及三个问题：根源、来源、传达。这三个问题的解决完全依赖于人在知性上的自由。可普遍化的实践法则作为面向人之自身事情的规定，一定根源于人的生活世界。人的生活世界是一个充满质料与形式的世界，质料表现为独自的和相互之间的需求体系，而形式则表现为为着最大化地创造满足需求的财富所需要的技术规则；为着公正地分配财富和机会所需要的法律规定和道德规范。尽管法则和规范是出于经验和质料的，但绝不是这种经验和质料本身，而是通过人的理性和知性将质料和经验抽象化和形式化，因为只有形式的东西才是超越具体的、个别的，而成为普遍化，这就是康德说，约束性的根据只能“先天地在纯粹理性的概念中去寻找。同时，任何其他单纯以经验原则为依据的规范虽然具有一定的普遍意义，然而它即使有极小一部分甚至一个念头是出于经验的话也是一个实践规则，永远不能称之为道德规律”B14。出于技术的和技巧的规则都是假言命令，只有出于实践法则的才是定言命令。定言命令是超越具体时空的，唯其如此，所以才是普遍有效的。但是，可普遍化的道德法则B15虽然植根于人的纯粹理性之中，但它绝不会不经经验而发生和显现，只有在理性提出原则和方法、知性通过范畴和话语把经验加以抽象化和形式化的前提下，法则才能产生。法则已经出现和显现，后世者就不必再次建构普遍有效的道德法则，而是理解、领悟和接受。理性和知性只是接受法则的基地和条件，但却不是法则本身。如果说知性上的自由是使人创制了实践法则和接受了、领悟了法则，那么，真正的自由则是自主地行动，将善良意志和实践法则见之于行动之中，这就是实践上的积极自由。那么这是一种怎样的过程呢？

康德曾经假设了人的两个世界，其承诺和论证或许有助于对实践自由的理解。康德在《道德形而上学原理》第三章、《实践理性批判》的“纯粹实践理性基本原理演证”部分集中阐明了他的两个世界理论。“有理性的东西认为自己，作为理智，是知性世界的成员，而只有他属于这一世界的作用因的时候，他才把自己的因果性称为意志。在另一方面，他也意识到自己是感性世界的一部分，他的行动在这里只不过是感性世界的因果性的现象。但我们并不清楚，这些以我们不知道的原因为根据的行为是如何可能的；或者可以认为这些行为是由另一些现象所规定的，例如，欲望和爱好等属于感性世界的东西。作为知性世界的一个成员，我的行动纯粹意志的自律原则完全一致，而作为感觉世界的一个部分，我又必须认为自己的行动是和欲望、爱好等自然规律完全符合的，是和自然的他律性相符合的。我作为知性世界成员的活动，以道德的最高原则为基础，我作为感性世界成员的活动以幸福原则为依据。既然知性世界是感性世界的依据，从而也是它的规律的根据，所以，知性世界必须被认为是对完全知性世界的我的意志有直接立法作用。所以，我认为自己作为理智，是知性世界的规律的主体、是意志自律性的主体。总而言之，在必须承认自己是一个属于感性世界的东西同时，我自己是理性的主体，这理性在自由观念中包含着知性世界的规律。所以，我必须把知性世界的规律看作是对我的命令，把按照这种原则而行动，看作是自己的责任。B16事实上并不存在实体意义上的两个世界，而是人这个世界的不同层次。理智世界是由意志力、自治力和规则构成的世界，其职责是规定和范导，为一；感性世界为多，一要把多统摄在一下面。当人的知性世界用规则去规约欲望、爱好时，就会用纯粹意志去规定一般意志，使之朝着道德法则所指引给它的道路运行，这种能力就是实践理性。把善良意志置于快乐意志之前，实践理性就是意志力；把善良意志按照实践法则指引的路运行下去，实践理性就是实践力。当道德哲学通过形而上学的沉思，建构了一个自足的、自恰的“原理”之后，伦理学体系的建构就获得了一个坚实的基础。

三、道德哲学之于伦理学的意义

伦理学需要道德哲学为其奠基乃源自于伦理学自身的需求，而这种需求又由伦理学的学科使命决定。伦理学作为一门学科，其研究对象应该起自于“是其所是的东西”，而德性与规范就是这种是其所是的东西。德性决定了我们能做什么，而规范决定了我们应当做什么。前者旨在证明德性是一种能力和品质，后者在于确定和确证，怎样行动才是正当的。而这些问题又取决于德性与规范何以可能与如何可能的论证与解答，如若这两个问题已如上面所回答的那样，那么它们对伦理学体系的建构和对伦理学问题的解决又有何作用呢？

首先，道德哲学之于伦理学问题域之设定的意义。伦理学的问题域集中体现在基本问题、核心问题和具体问题三个方面。内在价值和正当性是伦理学的基本问题。其实这个问题可以归结为善与恶的关系问题。那么为什么不把善与恶的问题直接作为伦理学的基本问题呢？中外伦理思想史上的许多思想家都直接地认为，善与恶必然是伦理学的基本问题，而我认为，直接以为的方式存在着天然的缺陷，因为实难使这个结论彻底化。由于善与恶不是实体，而是某种关系以及这种关系的某种性质。性质只能被描述和说明，而不能被定义和证明。善与恶是在实体的自在自为中生成和呈现的某种性质。伦理学的基本问题必须反映人的生活中的根本问题，它一定与人的实践有关，因为实践是相关于因人自己的行动或活动而成的事情，而任何一种实践似乎都与某种善有关。那么，是否存在一种善，它可以是自足的，其自身就值得追求？“如果在我们活动的目的中有的是因其自身之故而被当作目的的，我们以别的事物为目的都是为了它，如果我们并非选择所有的事物都是为着某一别的事物，那么显然就存在着善或最高善。”B17因其自身之故而存在的善一定是自足的，是本身就值得追求的东西，那么什么才是这种善呢？“如果有一种目的是完善的，这就是我们所寻求的东西；如果有几个完善的目的，其中最完善的那个就是我们所寻求的东西。我们说，那些因自身而值得欲求的东西比那些因它物而值得欲求的东西更完善；所以，我们把那些始终因它自身而从不因它物而值得欲求的东西称为最完善的。与所有其他事物相比，幸福似乎最会被视为这样一种事物。因为，我们永远只是因它自身而从不因它物而选择它。而荣誉、快乐、努斯和每种德性，我们固然因它们自身故而选择它们，但是我们也为幸福之故而选择它们。”B18亚里士多德从来没有脱离德性而定义幸福，幸福是合于德性的实现活动，加入德性不止一种，那合于最好德性的实现活动就是最高的善。我们把亚里士多德的伦理学视为幸福论的伦理学，或广义伦理学；而康德则把善良意志和人格视为最具内在价值的自足的善。其所关心的并不是整体上的好生活，而是怎样的行动才是正当的，或怎样行动才是正当的。“在世界之中，一般地，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能设想一个无条件善的东西。”B19“善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于达到预期的目标而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”B20如若沿着康德的路径贯彻下去，善良意志是保证行动正当性的初始性力量；实践法则是确证行动正当性的根据或尺度；实践理性则是保证正当行动的持续力量。在这个意义上，我们说康德伦理学是义务论的伦理学，或狭义伦理学。康德的目的不是要在整体性的好生活意义上看待德性和法则，而是什么样的原初性和持续性的力量使人正确思考和正当行动。而如何才能正确思考和正当行动呢？其前提证明恰在道德哲学那里。行为正当性基础和证明构成了伦理学的核心问题。约有两种致思范式和证明路径：外在标准和外在价值；内在标准和内在价值，亦即通常意义上的效果论与动机论。尽管二者之间并不存在悖论，且是相互补充的，但对伦理学自身的要求，显然动机论和道德哲学的要求是一致的。心灵与德性的关系、责任与规范的关系、德性与生活的关系构成了伦理学的具体问题，这些问题的证明与解决虽然不直接决定于道德哲学的证明，但依然离不开道德哲学的命题与结论。如德性原始发生和运行机制、规范的生成与演化、出于责任和合于责任的生活才是整体上的好生活等，都得益于道德哲学的前提批判。

其次，道德哲学之于道德致思方式的意义。对伦理学而言，约有两种致思范式，即系统论奠基和生成论奠基。对道德哲学而言，系统论奠基构成了它的主要致思范式；对伦理学而言，生成论奠基则是它的主要思考方式。道德哲学解决德性与规范因何和为何的问题，而伦理学则解决如何的问题。道德哲学的主旨是学科要求，属于思想家的事情；伦理学是生活诉求，是属于每个人的事情。每一个具备基本理性知识的人，如何成为一个充分且公开运用理性的观察者和言说者，如何成为一个充分且公开运用理性的行动者，乃是道德哲学之学科要求的实践形态，因为思想家的道德致思范式不能替代每个观察者和行动者的道德思考方式。只有借助道德哲学，伦理学才是彻底的、有根基的；只有通过伦理学，道德哲学才是实践的、完整的。

注释

①⑥⑦⑧⑨B11B12B13B14B19B20[德]康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海人民出版社，1986年，第40、36、38、41、41、37、102―103、63、37、42、43页。

②③④苗力田主编：《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社，1993年，第278、66、277页。

⑤苗力田主编：《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社，1993年，第278―279页。亚里士多德这段关于实体、本体、思想、思想者、至善、快乐之内在联系的精彩论述，被黑格尔引述在《精神哲学》的最后一页，足见它对黑格尔思想的影响。

⑩[德]康德：《实践理性批判》，关文运译，广西师范大学出版社，2002年，第158页。

B15可普遍化的道德法则有形式陈述和质料陈述两种：人人都是目的，而不仅仅是手段；当且仅当你只按照你的意愿用别人对待你的方式对待别人。

B16[德]康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海人民出版社，1986年，第109页。康德在《实践理性批判》再一次地表达了他的两个世界理论，其基本的论证和结论是统一的，故不再引证和评论。参见《实践理性批判》，关文运译，广西师范大学出版社，2002年，第31―32页。

B17B18[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，商务印书馆，2003年，第5、18页。

完形心理学的基本原理篇8

关键词：形而上学；形；亚里士多德；柏拉图；黑格尔；形式；主体

中图分类号：B1 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）05?0069?06

从普遍意义上归纳，形而上学作为对自然、现实的组成和结构的本体性研究[1]（563），其发展内蕴于西方哲学的进展之中，并承担哲学作为“庙里的神”的精神重任。但以知识分类角度对形而上学进行对象性分析，形而上学作为对“存在之为存在”的理论化研究，是西方哲学多种理论样态之一，其拥有自身的探讨内容和理论范围，具有一定的特点，并呈现相应的发展规律。

从形而上学的研究内容（存在）入手考察西方形而上学演进过程，可发现形而上学进展不同阶段的发展类型皆以多样性方式表现着与“形”（ειδοζ）的交织性关系。这种关系奠基于柏拉图，并作用于形而上学的发展史，使形而上学发展呈现既受制于“形”又超越于“形”的理论状态，发展为既建构“形”又消解“形”的辩证过程。因此考察形而上学与“形”的关系，可以以“形”为中介全方位勾勒形而上学发展的整体形状，并从实质的角度观察形而上学与“形”的上下远近的方位延异所折射出来的形而上学理论自身的诸种旨趣，进而揭示形而上学与“人”的本性之间的内在联系。

一、形而上学与“形”的初始关系

众所周知，“形而上学”一词起源于安德尼罗科（Andronicus）编排亚里士多德著作所起的名称，意为这部著作排序后于“物理学”。虽“形而上学”一词为安德尼罗科对亚里士多德序列整理的作品名称，但形而上学内蕴于亚里士多德的思想结构中，生长于古希腊文化之上，并拥有属于自身的广阔哲学基础。因此“形而上学”与“形”（ειδοζ）的关系也发端于这样的思想背景之下。

为了真实展现“形而上学”与“形”的关系，我们将以词源学、哲学发生学角度考证“形而上学”与“形”的涵义，并通过梳理，揭示形而上学与“形”（ειδοζ）关系的产生原因。

首先，以词源学角度考察“形而上学”。“形而上学”在希腊文中写为τα μετα τα υσικα （ta meta ta physika）， 其中υσικα （physika）是物理学，μετα具有“超出”的含义，安德尼罗科以此为书名，把亚里士多德关于超越于物理学的、研究“存在之为存在”的“第一哲学”安排于“形而上学”的内容之下①[2]（65?66）。而亚里士多德对第一原因“存在之为存在”（Being as Being）的科学论证，旨在为存在者提供可靠的原理支撑，这一思想并非亚里士多德独创。

从哲学发生学角度观察，亚里士多德“形而上学”承袭于柏拉图理念哲学，是其思想的继承和深化；但同时，亚里士多德哲学作为古希腊时期成熟的体系哲学，拥有自身理论特点，是柏拉图理念哲学的批判和发展。

故此，我们先考察亚里士多德“形而上学”对柏拉图理念哲学的承续关系，揭示形而上学与“形”（ειδοζ）关系的开端。众所周知，亚氏虽师承于柏拉图，但其形而上学体系内在交织着对柏式哲学的肯定接受与批判改造的二元张力。承袭苏格拉底思想的柏拉图，主张从心灵中寻找规定外部世界的内在原则。但心灵作为认知能力的所在，拥有不同的认识能力，因此柏氏区分不同认识能力所面对的不同对象，分离出意见和真理，并确立可感自然领域和可知理念领域的二元存在。并因可知理念领域的不动、实在，所以确立起为至上、真实、完满的存在。因此作为组成理念领域的“理念”ειδοζ、ιδεα （eidos、idea）（也翻译为“相”“型”“理式”）在柏式哲学中被定义为理智的对象，并因其是动词“看”ιδε（ide）的一个变格[2]（459），在柏氏哲学中意指“心灵之眼看到的东西”[3]（53）。柏式将理念领域描述为“可看到的”真实理念全体，并将理念领域叙述为具有规定性、结构性和层次性的体系化存在，而把“理念”（idea）即“相”（eidos）奠基为“形而上学思想的基本词语”[4]（1254），被亚氏吸收。

但也正是因为柏氏将“理念”（idea）等同于“相”（eidos），并不加区分地使用二者，导致以下矛盾：第一，“理念”是“心灵之眼”“看到”的“东西”，是显示于心灵内的对象，这种对象化的设定导致柏氏哲学的二重化分野。虽柏拉图以“灵魂不死”“回忆说”，并结合数学和伦理方式说明人对“理念”的把握及感受，但严格界分理念领域与现实领域，必将导致其二者之间关系断裂并造成相互对应的困难。第二，“理念”（idea）或理念的“相”（eidos）作为“心灵之眼”把握到的初始“范型”，就算可以被心灵把握，但“理念”或“相”如何演化成有层次、有结构的领域？并如何成为具有本体论、目的论和逻辑学意义上的实质存在？虽柏氏前期以太阳作比，后期结合毕达哥拉斯派的数论，将“善”比作“一”，把“理念”定义为数，并结合辩证法运用“通种论”论证理念领域的演化，但因将“理念”等同于“相”，并因不能区分“理念”本身与心灵内呈现的“相”的关系，且其对话体的论证中大量夹杂隐喻和类比，而使“理念”具有难以摆脱的表象性和外在性，使其哲学体系在一定程度上具有空洞性和神秘性。第三，柏氏理念哲学的症结——“理念”等同于“相”的关系实质是一种深层次的隐 喻[5]（460）。因柏氏在其作品中多次表达，只有思想行为的“虔诚”才能把握“虔诚”的形式（eidos）自身，并以思想行为的现实性弥合作为“心灵之眼看到的东西”“相”和作为灵魂所把握到的本质“理念”之间的差异，这种处理方式绝非推理论证或简单等同，而其实质是运用隐喻达到的概念转换。

因此亚里士多德形而上学对柏氏理念哲学的继承、批判体现在：首先，亚氏接受了柏式理念论中将“善”的理念作为第一原因，并作为目的的设定。但亚氏把形而上学的研究范围严格划定为“研究存在之为存在以及存在的自在自为的性质的科学”[6]（288）。并通过直面“存在之为存在”是什么问题，运用逻辑学研究作为存在中心的“实体”范畴，探讨其原因与生成，并揭示构成实体的“四因”原则及导致其运动的“潜能与现实”；进一步通过发掘“实体”自身实现的“隐德莱希”，总结“实体”存在的现实形式和潜在质料间的相互作用关系，而达到对“实体”本身的规定和解释。

亚氏的“形式”（eidos）作为柏氏“理念”（idea）即“相”（eidos）的继承[7]（186），其发展了以下三点：第一，亚氏以逻辑学解决了柏氏将“理念”“诗意地比喻”为“相”的理论困难，而把“形式”（eidos）规定为源于实体自身的普遍性质，使“形式”拥有来自现实世界的真实性。第二，亚氏进一步把构成“实体”的内在原则归结为质料和形式之间的相互作用，且结合质料的潜在性和形式的现实性解释“实体”运动，并以“隐德莱希”贯穿，而使作为“形式”的“第一实体”拥有目的、运动转化的条件和自我决定的可能。第三，在对形而上学至高点——纯形式的建构中，亚氏以完全的思辨（在亚式的哲学中，思想和思想的对象同一）统一作为纯形式“神”的可能性、现实性和隐德莱希，并以“不动的推动者”为神（纯形式）定义，从而使纯形式在思想中达到辩证统一于自身的理论高度，进而达到对“形式”的纯粹说明。

“形”（eidos，形式）在亚里士多德形而上学中得到了一定程度上完整的理论化界说。但亚氏的贡献在于他创造了科学语言（逻辑学），并将形而上学的讨论内容框定于十个范畴之内，通过对十个范畴中最为根本的“实体”范畴考察，将“形式”（eidos）发展为与“本质（to ti en einai）同义”、与定义同义的“第一实体”，并赋予“形”（eidos）逻辑在先地位，因此完成了柏拉图对于“理念”即“相”的内在深化。

柏拉图对理念领域的初始设定具有决定性意义。首先，柏拉图在对形而上学的奠基中，将“理念”以隐喻方式等同于被“心灵之眼”把握到“理念”的自身显现——“相”（eidos），并运用概念追问，以辩证方法把握之。其次，柏氏运用区分和集合，建立了“相”的层次，确立理念领域的整体结构。并以“善”为最高理念，以“太阳”“一”作为其“相”的表现方式，统一整个理念领域。最后，概观柏氏的理念领域，柏氏运用理念论统一其哲学体系的本体论、逻辑学及目的论，并以“善”作为可见的“相”，统一其伦理学和国家学说[8]（1121），进而完成对理念领域及其哲学体系整体的最初奠基及全体性设计。柏氏将“理念”隐喻为“相”（eidos）的初始定位使“理念”（Idea）及作为其显现的“形”（eidos）成为“形而上学思想的基本语词”，并使“一切形而上学（包括它的反对者实用主义，因为实用主义也有自己追求的价值目标）都说着柏拉图的语言”[4]（1242），甚至以不同的方式、多种存在样态表现着其与“形”（eidos）的关系。因此以下我们将通过分析形而上学进展路径与“形”概念演变的历史脉络，总结形而上学与“形”的关系方式，并结合历史发展对形而上学与“形”关系进行进一步的分析。

二、形而上学发展与“形”概念演变的关系

通过对形而上学与“形”（eidos）初始关系的理论考察，可知形而上学与“形”的关系始于柏拉图对“理念”即“相”的隐喻化设定，这一设定使“形”（eidos）因显现“理念”而成为“形而上学思想的基本语词”，并“使一切形而上学（包括它的反对者实用主义）都说着柏拉图的语言”。

但形而上学与“形”（eidos）关系的核心问题：“形”如何作为形而上学发展变化中持存的思想基本语词？这个问题引出的以下两个问题：“形”在形而上学历史进展中的演化方式如何？“形”在形而上学发展中持存方式如何？对这三个问题的解答构成我们想要挖掘的：形而上学与“形”关系的内在线索。因此我们需要首先梳理形而上学发展历史与“形”的概念演变史，并以史为基础，以对相关因素的考察为支撑，进一步总结关于形而上学与“形”关系中具有普遍性、现实性的作用方式。

首先考察古希腊形而上学中“形”（eidos）的内在构成要素。“形”（eidos）从被柏拉图隐喻为与“理念”相等的“相”到被亚氏定义的与“本质（to ti en einai）同义”[5]（385）、与定义同义的“形式”，在其概念奠立的初始阶段，我们发现其内在构成要素有：第一，“形”是真实的，对“形”的认识和概念把握需要依靠逻辑推演。第二，“形”因被逻辑处理，所以具有规定性，但同时拥有突破规定、统一自身的目的性。第三，因“形”内在承载“理念”并代表“本质”，所以纯粹的“形式”即纯形式，是逻辑推理的最终前提，是完全的设定，并具有不可推论、不可论证、不可理解的直接真实性。这也是柏氏将最高理念表达为“太阳”“善”，亚氏将“纯形式”等同于“神”，并将其矛盾地表达为“不动的”“推动者”的原因。因为“善”“神”是在“形式”的实现过程中生成的必要前提和最终目标，是不可被理解的真实存在，而具有神秘性的矛盾表达恰恰具有不可理解的真实性。

因此，在古希腊形而上学对“形”的奠基中：首先，“形”是根源于物体自身的、现实的、逻辑的，并是一定程度上不可把握的矛盾存在。其次，因古希腊哲学的特点是思维与存在的同一，所以“形”建构于逻辑认知，实现于伦理学、政治学，具有全面性、整体性。最后，“形”的理论实质在于“形”既是“理念”“本质”的概念呈现，又同时是“理念”“本质”的现实承载，因此“形”集规定性与超越性于一身，“形”的概念演化依靠其逻辑规定性与突破规定的超越性之间的对峙张力转化为动力，并不断结合现实社会因素而持续发展。

以下我们进一步以古希腊体系哲学为样本，分析形而上学与“形”的初始关系。古希腊形而上学作为对世界本原的理论化探讨，“形”的本质与古希腊形而上学的追求契合，对“形”的逻辑分析构成古希腊形而上学的体系框架，“形”与质料结合突破自身规定并统一于自身的目的运动是古希腊形而上学的主要内容。但结合古希腊哲学的阶段性特点考察形而上学与“形”的关系可知，其思维与存在的同一的理论特点，形式逻辑的论证方式，导致其所建立的“形”的理论与形而上学体系虽是完满的、整体的、但也是自足的、封闭的。其面临的危险是：二者的理论框架、内容囿于自身，与人类求知本性冲突；因不能与现实的宗教、道德或政治实践相结合，不能满足社会多层次民众要求，而导致丧失自身存在价值。

于是，不同于古希腊哲学文化传统的信仰体系——基督教，以朴素的信仰与新伦理化宗教理想代替了古希腊晚期对于形而上学与“形”的繁芜的思辨和空洞的讨论，并通过上升为这一时期哲学讨论的大背景——基督教哲学，满足了当时人们道德理想和进一步现实追求。基督教时期形而上学表现为神学统治下“内在经验的形而上学”[9]（371），其成因如下：这一时期哲学做为神学的婢女，形而上学的论证内容主要是基督教中的上帝。但论证“上帝”的目的并非在于单纯建构大而全的真理体系，而是要使各阶级社会成员形成对基督教神学的真实感受及真正信仰。因此形而上学在探索上帝的同时，其理论兴趣开始转向对人内在心灵领域及人所身处“生活领域”的探究，并以主体的“忏悔”“赎罪”等心灵的内在方式实现其思想。但因受基督教的严格制约，形而上学对人内在心灵领域及人自身所处“生活领域”终极根源的探究和内在联系的理论追寻只能止步于对“上帝”的信仰及依靠信仰上帝所得到的具有确定性的内在经验，所以基督教时期形而上学成为神学统治下，以对神的逻辑分析和对神的内在经验感受形成知识为特点的“内在经验的形而上学”。

因此，基督教时期形而上学的特点致使“形”发展为以“上帝”为真理来源，人对“神”及事物进行把握的“观念”（idea）。中世纪“观念”承载古希腊“形”的含义，成为“心灵中设想的事物的形式或形状”[10]（73）的成因及影响如下：首先，因“神”作为形式与内容的完全统一，基督教以对“纯形式”（神）的认识为指导人认识的第一原则[9]（301），因此为了获得“神”的真理性，基督教哲学中产生了关于“上帝”存在形式的多样化论证③及对“上帝”（纯形式）属性的细致探讨，导致“上帝”成为放置于人思维形式和内容规范之下的思维内容，更导致“上帝”（纯形式）从亚式设定的真实、直接、矛盾的“存在”，下降为以逻辑为认知方式，以内在经验为感受方式的无矛盾“观念”④。其次，“上帝”逐步成为人心中设想的观念，使人开始关注自身对“神”的观念的把握能力及方法，进而使人的认识能力得到发展；这一转变与基督教基本教义结合，而使具有“原罪”人通过以“上帝”观念为纽带的“忏悔”，成为个人内心观念中“为自己考虑”的道德检视，并结合客观成文法典的外在框架结构，逐步使人自身成为有选择权力的道德宇宙的中心[11]（35?38），并进而促使人的心灵开始承担作为主动的、有创造力本原的哲学任务[9]（317），而最终导致“形”从古希腊哲学纯朴、自足的本体概念规定中发展出需要被思维把握的认知环节，并开启形而上学的整体时代转向。

因此在近代哲学的认识论转向中，近代形而上学成为被“人类认识能力”决定的理性主义概念体系。其特点如下：第一，近代形而上学吸收了十七世纪自然科学（经验主义和数学理论）强势发展的精神成果——科学的方法，并自觉运用科学方法寻求思想形式和内容的普遍性，进而发展为以理性思辨为特点的概念体系。第二，以理性思辨为特点的近代形而上学概念体系，为达到自身的“准确”“清楚、明白”，必首先集中考察理性概念的形成过程。而考察理性概念形成过程需要首先考察形成概念的人的认知能力，所以近代形而上学的理论重心逐渐转向于此，并力图以科学的方法形成对人认知的普遍化说明。第三，近代形而上学以科学的方法，概念化、体系化、程序化的建构人的理性认知和进行理性认知的人，必然导致近代形而上学成为先天层面对“人”的知识论表达，虽这样的形而上学明晰而有条理，但却因偏执于理性而成为“人类中心主义”，并使“人”的形而上学理论与人的真实存在相分裂、对峙，造成理性不可避免的痛苦和内在张力。

因此近代形而上学认识论转型、重构中具有张力的矛盾成为“形”（eidos）演变的理论基础。“形”接续基督教时期“内在经验形而上学”的“观念”及内在道德实践特点，提升近代形而上学主体理性，并结合科学严格研究方法，发展为理性的必然“概念”，进而呈现为辩证法进展中规定性与超越性的统一。

接续基督教时期将“形”（eidos）表达为“观念”的理论历史，“形”演化为理性的必然“概念”经历了三个环节：第一，是从笛卡尔到休谟的主体理性“观念”之“形”的建构与深化环节。笛卡尔以理性“我思”对“天赋观念”的直观及逻辑演绎，构建“观念”的确定性及真理性。但因笛卡尔将“观念”解释为“潜能意义上的”“存在于心灵中”[12]（77）“包含质料 的”[13]（177?198）“思想的形式”，其含义多重，导致经验论者和唯理论者在各自立场上对构成“我思”“观念”之“形”不断深入挖掘。而致休谟以“合题”方式，以经验论方式追溯构成知识的“观念”内容的来源，瓦解了知识因果链条的普遍必然性，进而瓦解了追求本体论知识的形而上学基础。至此，在近代形而上学理性“我思”对“观念”之“形”的建构中，构成观念的“我思”直观形式成为神秘主义原则，而逻辑演绎形式成为理性主观臆想。主体理性观念连同主体理性自身形式的确定性、必然性已经走进死胡同。第二，是康德对主体理性规则的奠基环节[14]（259）。康德直面休谟难题，通过逻辑分析将具有完备性的主体理性划分为认知、实践和审美三个层面，以先验规则为理性立法。在认知领域，康德以感性的先天直观时空形式及知性的逻辑演绎范畴，以“我思”“统觉”中“概念的规则性”构筑“形”（eidos）[15]（119），为理性认知提供先天形式、规则及操作规则的必然性及范围；在实践领域，康德以道德律令表现理性主体的“形”，使其成为一种“应当”，并赋予超验理念实在性；在审美领域，康德以反思判断力连接，以自由为目的，统一二者。虽“形”在康德的努力下被奠定为主体的理性规则，但因其分析综合的理论方法，所以被批为是主观的、独断的、外在的“意见”。第三，是黑格尔哲学对“形”的思辨概念建构环节。黑格尔认为康德哲学的致命弱点是把“形”看成是“固定的”“四分五裂”的“死”“规定”，未将其连接为“有机的统一”[16]（29）。因此，首先，黑格尔运用逻辑学研究纯粹思维或纯粹思维的形式。逻辑学作为科学，以概念为基本单位，通过判断分类概念，使概念按照“自身所具有的、推动内容前进的辩证法”，由抽象的知性环节发展至辩证的理性环节，进而达到思辨的概念自身。在发展过程中，具体概念作为一个全体，以自身为内容充实自身，并在自身同一里进行自在、自为的规定，实现其自由，发展为“理念”（Idea）。“理念”通过“生命”“认识”环节，发展为“绝对理念”。而绝对理念（纯思或思想之思想，神）（Absolute Idea）作为直观自己内容的概念纯形式，其内容就是逻辑体系，逻辑体系是绝对理念的活生生发展，因此绝对理念的逻辑运动是“一切的规定和它所设定的全部充实内容”的回归。黑格尔以概念的辩证进展表现概念的自身发展过程，使概念成为“包含一切充实的内容在自身内”的“无限的”“有创造性的形式”[17]（323），而使概念论“成为本体论、认识论和逻辑学的统一体”[18]（252）。其次，黑格尔对“形”的概念构筑体现于他的整个体系中。黑格尔坚持“真理是全体”，因此概念以其自由能动性和创造性呈现自身于自然哲学和精神哲学当中，并不断吸收伦理现实和自然现实的实体性本质，而实现自身的合理性与现实性之间的理性同一。

至此，在近代形而上学以主体理性为基点对“形”的时代重构中，思维之“形”经过三个环节的发展，已融合于完备的辩证逻辑中，发展为以自身为原则的，形式与内容、认知与实践、现实与理想、规定与超越的辩证统一。在黑格尔的思辨哲学中，“形式”作为理性的必然“概念”，其在自身内容与形式的交互辩证发展达到了理性思维可以赋予自身统一的最大程度，而导致之后的形而上学发展要么重回形而上学发展开端寻找新的理论生长基点，要么站在其理论对立面加以否定拒斥。

三、小结

通过以上对形而上学与“形”的初始关系考察及对形而上学体系与“形”的关系从奠基到顶峰的发展路程追溯，我们可以将形而上学与“形”的关系大致归纳为以下三点：

首先，“形”（eidos）作为形而上学的核心概念，其概念演化承载了形而上学的历史发展。其原因在于：形而上学作为对自然、现实的组成和结构的本体性研究，柏拉图哲学对形而上学“形”之本性的初始设计奠定了二者关系。柏氏以对世界的二分，提升理念领域的真实永恒与不动实在；并将“理念”等同为“理念”显示自身的那个“外观（Aussehen）”，进一步以隐喻方式设定二者之间的实质连接，结合辩证方式建构“理念”之“相”的自身结构与其外化表现（伦理学、政治学），建成完整而全面形而上学理论体系，并使自身成为传统形而上学史中“有所变化”但又“始终起着决定性的作用”[4]（1244）思想方式。因此经典形而上学体系哲学家皆沿着柏拉图的所指方向，深入奠基柏拉图赋予形而上学本性的基本结构，以对“形”的追寻勾画“理念”，以结合时代精神的哲学方法论创新构建形而上学的时代之“形”。而传统形而上学的反对者尼采与马克思，也仍旧是运用柏拉图的方式，以各自不同的理论出发点并结合一定的理论表达形式，完成不同思想样态的，对自然、现实的组成和结构的本体性建构和说明。所以，作为“理念”之“相”的“形”（eidos），在形而上学的进展中，以持续的方式结合哲学的方法论变迁，承载了形而上学体系的历史发展。

其次，“形”的矛盾性本性是形而上学不断发展的内在原因。通过之前对 “形”（eidos）的内在要素及历史变迁的分析中，我们可得出“形”是根源于物体自身的、现实的、逻辑的，并是一定程度上不可把握的矛盾存在。“形”作为与“本质同义”、与“定义同义”的存在，其自身具有不可化解的矛盾性。这种矛盾性体现在：首先，“形”作为思维之“形”，是逻辑思维规则中展开的“理念”，但其在形而上学框架下展现的永远是“理念”的知识性外观，与其内在本质相矛盾。其次，“形”的内在本质“纯形式”，作为“形”之最高点，虽不能被认识，但却是形而上学理智、直觉的一切真理性规定的支点，它以异质性的方式存在于形而上学体系之中，并呈现为“可思而不可知”的矛盾精神状态。因此，结合“形”矛盾本性反观形而上学的历史发展，正是由于“形”的矛盾本性致使形而上学能不断结合现实时代因素而持续发展。其原因在于：首先，从先验的角度看，可知之“形”是“形”的思维规定性，而可思之“纯形式”是“形”规定性的确定支点；从逻辑角度看，具有思维规定性的“形”是逻辑之“有”，而可思之“形”是逻辑之“无”，其二者之间的具有矛盾统一的张力结构和相互依赖逻辑进展关系为形而上学提供内在支撑与动力。其次，这样的内在结构与逻辑机制进一步造成了形而上学的自身分裂，因为成知活动的主体只能通过有规定性的“形”把握“形”之“理念”，但“理念”又是一个不同于其规定的、不可言说的意向性存在，因此形而上学对“形”的不断建构只能是“明知不可为而为之”的强行认识，形而上学自身永远处于两极对立的痛苦之中，并将痛苦不断转化为内在动力，结合现实社会因素而持续发展。

最后，“形”与形而上学关系的原因在于人。通观形而上学与“形”的关系历史，其二者关系起源于柏拉图对“理念”（idea）即“相”（eidos）初始性设计，而柏氏完成这一设计的关键点在于其隐喻性的语词意义转换。“形”作为人把握“理念”所必须的“相”，本身具有中介性质。而“形”的中介性意味着“理念”在人认知中有产生“形变”的危险，因此从古希腊到黑格尔形而上学的不断奠基过程体现的是人作为认知主体对认知过程中“理念”“形变”不断校正。而黑格尔之后的现代哲学、后现代哲学体现的是，更广阔意义上的对影响人认知中“理念”“形变”因素的全方位说明。而无论是校正还是消解，其问题的根源都在于进行思维活动的人。因此，无论是“哲学的终结”还是大写的“人之死”，只要有人不停止自己思考，那么形而上学作为人的固有天命就永远不会消失。而无论“形”如何在形而上学中表现自身，其作为构成人感受形而上学的中介，便也永远不会消失。

注释：

① 其中的ta meta ta physika是τα μετα τα φυσικα的拉丁化表述.

② “理念”的希腊文Idea，原意为一物的样子，与动词idein（看）同根，而idein又是动词eidein的一个变格。因此由后一个动词得出了理念的同义词“形式”（eidos）。详见：布宁.西方哲学英汉对照辞典[M].北京：人民出版社，2001。

③ 对“神”存在的多样性论证主要体现于两个方面，知识性证明和经验性证明。知识性证明包括上帝存在的知识论证明、本体论证明、五路证明；经验性证明包括上帝存在的人格化证明等。

④ “观念”在奥古斯丁哲学中被理解为“原型”，指存在于神的理智中的普遍形式。阿奎那对观念进行进一步区分感性意向和理性意向（intentio intellecta），把理性意向等同于“观念”，并将其定义为“思维的对象”。详见：汪堂家，孙相臣，丁耕.十七世纪形而上学[M].北京：人民出版社，2005，第73?74页。

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完形心理学的基本原理篇9

关键词：教育理论；生命力；创生；学理；机制

中图分类号：G40－02

文献标识码：A

文章编号：1673－9841(2012)01－0015-05一、富有生命力教育理论始创机理

富有生命力教育理论的始创机理，主要表现为以个体方式创建教育理论的认知、情感等形成过程的机制和学理。在教育理论研究或教育实践活动中，主体因问题触发而产生创造冲动，进而创建出闪现智慧、灵感火花的生命力原创点。由这些富有创造力的精神生命力所触发的智慧火花，与研究者既有经验和理论基础结合，就会从好奇和攻克难关的挑战心理上激发出研究激情，促使研究者从既有理论和研究范式出发，形成新理论建构框架的潜在认知地图。从而将教育研究者的内心冲突与理性精神的规范提升有机结合起来，促成个体教育理论最初的原点创新，为新理论体系研究起点和演绎走向的形成奠定基础。

实践解题中的创生机理。从最终的意义上说，“实践是任何理论产生的最终根源和发展的根本动力”。因此，研究富有生命力教育理论的始创机理，理应从教育理论与实践结合的关系人手。而问题的发现及其解决方案的提出，则是教育理论之根与实践之源有机结合，孵化出富有生命力教育理论创新点的温床。因为问题不仅是引发研究者深入思考的聚焦点，更是新观点、新认识产生的最初原点。正如顾明远教授所说“教育科研的生命力一在实际，二在创新”。富有生命力教育理论的孕育，正是从解决教育实际问题的研究中创始的。这样的问题由于来自于教育实践或理论研究实际，不仅具有生命力的源泉性，而且其一连串问题解决所构成的初级理论框架，具有从宏观上制约教育理论生命力走向的隐性作用。因为“问题框架的意义和作用远远超过问题本身，它使人们进一步增加对问题整体性的认识，并对科学认识的发生和形成显示出方法论的功能”。首先，研究对象是相互联系、相互制约的，它们彼此之间具有一定的空间结构。只要解决其中的一个问题，特别是带有关键性的问题，就会有助于推动解决其他问题。因此，在建构教育理论中解决关键问题所形成的理论支撑点，往往以新概念、新原理、原则等形式构成教育理论的概念体系、核心原理等，从框架结构上形成对整个教育理论体系的支撑和规约。其次，从问题中产生的教育理论因为植根于现实教育或研究实践土壤，不仅代表着教育实践群体或者研究群体的利益，还蕴含着他们在实际活动中的喜怒哀乐等生命本能冲动，所以是构成富有生命力教育理论的基础和直接材料。在始创教育理论的过程中，研究者所拥有的现有理论与解决实践问题中形成的初级理论，不仅从矛盾冲突的关系上限制了其理论建构的走向，而且由于社会发展变化，还将从意识形态和解题思路上促使研究主体解题方式的转变。同时，也促成实践群体意识形态和实践行为的改变，这就从客观意义空间和主观解题思路上，大体规约了解题理论的基本结构，从而影响着由此引发的教育理论体系的形成。

始创富有生命力教育理论的认识论机理。一是心理动力机制。只有当研究者应用既有理论不能解决面临的问题时，才会主动探求创造新的理论，这时研究者面对新问题完全处于认知失调状态。在这种状态下，研究者的经验和理论积累所提供的知识背景、习惯性认识图式等没法解决面临的具体问题，或者应用先前掌握的逻辑推导法则、研究工具等，总是得出矛盾、错误的结论。正是这些矛盾激发主体探究的激情，力图通过重构原有经验和理论体系，改变自我认知结构来达到新的心理平衡。在这一艰苦的创建过程中，解决具体问题的“功利因素”和认知失调的心理因素所形成的“力场”时时驱动着研究者探索新的解决办法，构成始创教育理论的认知环境。二是解决问题的认知结构形成机制。在利益和认知失调的驱动下，研究者将解决问题的经验因素与既有理论和分析工具等因素融合起来，形成相互作用的认知起点。然后，从已有认知起点出发，针对现实教育问题提出既符合自身需要又能解决问题的策略。一旦尝试性解决策略获得成功，研究者即可借助解决问题策略的思路形成暂时的神经联系回路。再经若干次反复实践的成功，神经联系回路得以不断强化，解决问题所需要的内生工具、理论支撑点、经验操作程序之间的内在联系性逐步清晰起来，于是新组合的暂时神经联系回路逐步转化为研究者内心相对稳定的认知结构。最后，是研究主体认知习惯对始创方式的制约作用。研究主体认知习惯的养成，一是起源于其本科、硕士、博士的求学经历，尤其是其所学专业及其研究方向，对其理论素养和知识结构的形成具有奠基作用和制约性。二是其长期以来形成的相对稳定的研究习惯。在长期的教育研究实践中，研究者逐渐对某些问题产生了特殊兴趣，形成了适合自己的独特研究方式，并从习惯性理论建构思维方式上决定着其始创的视角和推演形式。

始创富有生命力教育理论体系的成形机理。研究者在始创教育理论体系过程中，一般根据解题程序和逻辑演绎规范来构造教育理论框架。首先，是教育理论“生长基点”的成形。研究主体思维中孕育的创生点，只是朦胧、混沌的有助于始创教育理论的生长要素，只有形成理论体系中的创生基点――即演绎整个理论体系的出发点所依托的基本概念，才能将蕴含着研究主体的教育精神清晰、明确地表述出来。在教育科学研究中，只有形成了新的概念，把握住了问题的本质，才能开始理性的思维活动，演绎出富有生命力的教育理论体系。为此，作为富有生命力教育理论创生基点的概念，必须具有科学概念的特征，即具有“反映科学对象本质属性的基本思维形式”。也只有形成了新的基本概念，才标志着主体研究深度和意识的成熟，标志着始创富有生命力的教育理论体系找到了立足点。其次，是教育理论体系枝干的萌发。基本概念形成后，研究主体内心涌动的精神生命力就处于深刻的转型时期，研究主体通过积极寻找能够支撑新认知结构的理论依据和教育事实，来促进和论证教育认知结构新框架的形成。美国社会学家史蒂芬・科尔(Stephen Cole)在其《科学的制造》一书中，把科学知识分为核心知识与知识。核心知识是科学知识中的一小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识。知识则是由科学研究人员产生的在核心知识以外的所有未被普遍认可的知识。从科尔关于核心知识的论述中可以推知，在始创富有生命力的教育理论中，必须确保创生基点的“真实性”和“重要性”。因为只有这样产生的教育理论，才具有较高的“公认度”。沿着基本概念的微观结构，再结合解决问题中形成的初级理论，演绎出始创教育理论的基本原理，这些基本原理就构成了整个理论体系的核心部分。这些原理在没有被实践检验以前，还只是一种假说，除了需要运用相关理论来论证其正确性外，还要用经验事实丰

富假说的内容以获得支持。研究主体在搜集、筛选、组织教育事实或者利用相关理论对核心理论进行解释的过程中，支持假说的理论观点和经验证据不断增多，逐渐形成了围绕核心原理的保护圈层理论带。第三，形成枝繁叶茂的理论体系。一旦核心原理得到一定程度和范围验证，研究者就将以此为基础，根据核心原理的启发力衍生下位理论。这些边缘层次教育理论的衍生，主要是研究主体将核心原理蕴藉的抽象精神向外具体化，并熔炼其创建理论过程中的新体验、观察结论、解题办法等应用或操作性的过程。从方法论角度看，概念方法、经验方法和逻辑方法都是知识编纂的基本方法，但富有生命力的教育理论在演绎下位理论时，往往侧重的是经验方法基础上对其他方法的综合运用。因为只有这样始创的教育理论才具有亲和力。才能有针对性的走向教育实践，激发出广大实践群体的行动力量。最后，认知结构的外化机制。研究者一旦形成了相对明确的认知结构，为了获得共同体的关注和认可，很容易激发起由内隐结构向外显文本表达的冲动。在生命力很强的教育理论始创中，一般借助对问题的经验认识人手，形成新概念的内涵和外延。再以此为支撑点，将研究者的内在认知结构作为演绎整个理论体系的行文提纲，以准确的语言对认知结构的网点和联系方式、结构样态及其内在的逻辑关系展开陈述。

二、富有生命力教育理论生成机理

富有生命力教育理论以公开出版物方式始创后，经过教育研究和实践共同体的反驳、建构，进入其社会实践生成阶段。其生成中既有始创理论的基本精神，又有新的发展，还会融入一些相关概念和原理，由此实现从个体始创教育理论体系的书面革命，到引发教育实践革命。并生成更加完善的理论体系阶段。

社会实践生成机理。首先，生成性是判明教育理论富有生命力的关键。富有生命力的教育理论，由于来源于教育现实或研究实践，因此其精神生命力中不仅蕴藉了对实践的理性认知力量，而且还充盈着解决现实难题的激情，代表着实践群体的意志力等。因此，其在解决实际问题中具有很强的针对性，能不断开拓出新的认知视野。而这些新领域的开拓，又反过来促成教育理论新支点的形成，为生成教育理论的新生命力提供条件。其次，实践生成是教育理论不断增强生命力的途径。第一，教育理论的发展需要根据实践反馈进行建构，是“建构性的而非描述性的经验认识论”。第二，在解读和应用教育理论过程中，应用程序的确定和对理论内涵的解读具有因人、因境变化的不确定性和偶然性。第三，在传播教育理论的过程中，为了便于实践群体理解，通常需要按照其所处情境特点把理论精神重新情境化，赋予其地方性解读的新意。第四，研究共同体与实践群体之间，由于资源关系的不同，二者对理论的使用价值和选择内容也有所不同，从而造成各自发展、完善新教育理论的重点不同。所有这些因素，都会造成不同的研究者和实践者根据自身的理解，对教育理论的创新点作出新的发展。新中国成立以来，我国在探讨全面发展教育理论方面，理论研究者更多的侧重马克思全面发展理论与教育史上德智体全面发展理论的区别和联系，而实践群体则侧重研究怎样做到教育方针所倡导的全面发展。正是多方面研究的有机结合。协同建构生成了富有中国特色的全面发展教育理论。

实践建构生成中的协同机制。教育理论生成中的协同运动主要表现在：第一，每当教育实践中出现某种理论的急切需求时，往往使研究群体在认识上发生相应的变化，从而对教育研究中的理论子系统产生相干状态。在这样的相干状态中，不仅使各相关研究主体及其形成的理论子系统之间彼此相互调节，而且引发相关研究群体朝着一个共同稳定的目标协同动作。协同结果就生成了层次更多内容更为丰富的系统教育理论。第二，在一种具有强大生命力的教育理论作用下，各相关理论和相关研究者也会自动地彼此趋于同一个目标，以开拓和延伸已有教育理论的精神生命力，协同形成某些更为高级的理论层次，衍生出更为庞大的下位子系统。基础教育在实施新课程改革中，不仅应用了生活教育理论，而且还根据新形势的教育需要生成了适合当前条件的更为丰富的内容，从而发展了陶行知的生活教育理论。第三，每当富有生命力的研究方法或认识手段出现，也可能使相关研究者利用新的研究方式开展协同研究，促进新教育理论的有序生成。总之，协同是教育理论实践生成中各个研究者相互作用的一种重要机制，它使整个社会实践生成向理论有序化的方向发展，直至形成相对稳定的体系结构。

社会生态环境对教育理论生命力生成的锁定机制。生命发展的轨道充满了不确定性和随机性，教育理论生命力的走向会因情境和机遇生成不同的轨迹，具有不可复制和逆转的锁定效应。教育实践和研究环境中的个体，每时每刻都面临着不断变化的生存环境挑战，其认识每深化一步都面临着抉择。好比生命之树的生长，政治时令、主体所处的学术平台、人们关注的热度等都会直接影响到教育理论的生成状态。因此，各教育研究者创生的教育理论精神生命，会因其生境的差异而不同。但是，就大环境而言，又可从社会性质及其基本关系的制约上来探究其锁定效应。一是计划经济条件下教育理论的锁定效应。在计划经济条件下，集权制的等级划分设定了不同研究机构的行政地位，南于“科学家直接依赖机构而不是科学”因此身居高位研究机构的人员就获得了优越的研究地位。加上这些机构“做了大量的努力来力图阻止其他人使用这些资源”，这又加剧了研究平台的等级锁定效应。建国初期，一些中小学教师对因材施教和个性教育展开研究，但很快就被北京和上海研究机构中的权威人士从更高的理论层面超越，形成更为高级和完善的个性发展理论就是例证。二是市场经济条件下教育理论的锁定效应。市场经济条件下，科研成果是作为商品进入市场的，“科学领域不再被看做为了创造性的成就而竞争的专家共同体，而是为了垄断科学信用进行竞争性地角逐的场所”。在这个场所中，得失攸关的不是某一成果的价值，而是研究者的“信用”资本决定的利润。这意味着研究者既不对真理感兴趣，也不对研究的主题感兴趣，而是对新创教育理论能产生多少利润感兴趣，从正在进入市场化的我国教育理论生成中即可看到这种现象。研究者将创生的教育理论撰写成学术论文后，拥有“信用”资本的生产者把稿件寄给权威期刊，权威期刊为了从中获得“信用”人士声望的无形资本，很容易得以原文照发。而对无名小卒，则因没有“信用”资本可以交换，要么以新颖的创新点提高期刊的权威度；要么削足适履紧跟期刊热点，扭曲本原的创造精神以提高其特色类文章的“信用”资本；要么直接交版面费进行“信用”交换。在这里，大批无名小卒的创新，为了少花钱必然紧紧围绕期刊主题走向展开研究，对研究成果也必须根据编辑意见加以修改，因此真正见诸报刊的成果已经是多方作用“生成的理论”了。在这样的生态环境中，高层次研究者除了对低层次研究者进行理论始创权和研究资源的掠夺外，还利用制度“不仅对研究经费的分配，而且对研究内容也有相当决定性的影响”，迫使下层教育研究者向着他们指引的研究方向，建构生成符合主流需要的教育理论新体系。

三、富有生命力教育理论的生长机理

富有生命力教育理论的生长是指新教育理论相对成型后，在广泛应用于实践中产生的自我完

善、发展过程。这一阶段其基本概念和核心原理相对稳定，基本精神没有实质性变化。根据实践需要衍生出系列下位行动理论，是其自我生长的鲜明特征。

完形心理学的基本原理篇10

1.教材分析

l.i教材地位和作用

本节课选自人民卫生出版社孙福川、王明旭老师主编的《医学伦理学》(第4版)w第4章第2节“医德基本原则'《医学伦理学》是医学人文学科群的一门主干课，也是医学本科生的专业基础课，我校医学本科生三年级第二学期开设。《医学伦理学》是临床执业医师资格必考内容之一。其中的“医德基本原则”章节是医学伦理学核心内容，亦是医学伦理相关案例分析的依据，在临床医学专业教学中占有举足轻重的地位，被推荐为医学教学的必修内容和医务人员取得职业资格必考内容之一。教材之所以将“医德基本原则”安排在第四章，就是让学生在掌握前期章节“医学伦理学基本理论”基础上，进一步运用“医德基本原则”评价临床医务人员道德行为。本节课属总论中章节，为下一步学习各论提供有力佐证。

1.2学情分析

授课对象是医学各专业三年级第二学期的学生,他们具有如下特点:年龄上处于20-21岁，按照艾瑞克森心理社会发展理论％这个年龄段学生的特点是:建立了自我认同感，形成了独立的自我意识、价值观念及人生目标，具有良好的团队协作精神，为小组讨论提供有力条件;能力上:经过3年学习，医学生已经具备了基本分析医学问题和理解问题的能力；由于刚完成专业基础课和部分“桥梁课程”，大量临床见习课仍未开设，故缺乏深人临床综合分析及推理问题的能力。因此，在授课过程中，教师结合学生开课特点，因材施教，运用典型案例及医学伦理视频电影，启发其思考，促使学生尽早了解临床与医学伦理学之医德相关问题，了解其发生原因及解决办法的原则。

2.教学目标

2.1教学目标

基于以上教材、学情分析，根据教学大纲的具体要求，结合医本生的认知特点和学习兴趣，以布鲁姆的教学目标分层法，将教学目标制定如下:（1)认知目标:掌握医德基本原则内涵，了解医德基本原则临床应用；（2)能力目标:初步应用医德基本原则分析与临床相关问题;（3)情感目标:培养医学生救死扶伤，关爱患者,尊重患者的职业道德素养。

2.2 重点及难点

根据教学目标、学生已有的知识能力，确定教学重点与难点。重点：掌握医德基本原则内涵;难点:应用医德基本原则分析临床典型案例。

2.3课时安排

按照教学大纲要求，医德基本原则章节共安排4学时，4个原则，本次主讲2个原则。说课2学时，90分钟。

3.教法分析

“教无定法，贵在得法”。基于以上对教材、学生、教学目标分析，根据大学生素质教育和创新教育的要求，遵循现代教育理论强调的师生互动教学方式，本次课的主要思路是以“教师为主导,学生为主体”,运用多种教学方法进行授课。本次采取以下3种教学方法：(1)讲授法;（2)典型案例分析法；（3)视频观看点评法。目的:使学生在听、视、思有效结合的切身体验中攻破重点、难点。通过开展视频教学点评，增强学习兴趣，激发学生学习主动性。

4.学法分析

根据医本生年龄特点和学习能力，结合执业医师资格认证考试相关要求，着力培养学生分析问题、解决问题的能力，建议学生采取以下学习方法：

(1)小组讨论法;(2)分析归纳法。

5.教学过程设计

本节课的设计主要以培养医学生职业道德，增强医学生职业道德精神为基点，贴近医学生实际，贴近临床。为着力营造和谐愉快的学习范围，创造学有所用的教学情境，设计如下几个教学阶段：

5.1教学组织（1分钟）

简单考勤,因平时成绩的10%与此相项挂钩。

   5.2复习提问(2分钟）

前期课程医学伦理学基本理论有哪些？这些医学伦理相关的理论在指导临床案例时是否可操作?以便引出本节课与医学伦理案例相关的具体的指标——“医德基本原则”。

5.3导人新课(4分钟）

“学贵有疑,疑则进”,上课前通过两个临床案例引发学生兴趣，引导出本节课所要学习的重点内容。

5.4讲授新知识(75分钟）

5.4.1教师讲解(15分钟）

通过课件讲解医德基本原则中的尊重原则、不伤害原则概念及所包含的内涵,临床实践运用时注意事项等。

5.4.2典型案例分析(20分钟)

(1)选择典型案例。尊重原则、不伤害原则讲完后运用临床典型案例再次强调重点内容及学生容易混淆的地方。典型案例选择与不伤害原则相关的“肖志军案例”;与尊重原则相关的“妇产科实习生观看人流”案例；当不伤害原则与尊重原则相冲突时“耶和华女性患者拒绝输血”案例。（2)运用所学原则分析并回答导语案例中的问题。

5.4.3视频观看点评法（30分钟)

通过视频观看，让学生感受临床发生的需要用医德原则——尊重原则、不伤害原则解决的问题。视频选择的是与不伤害原则相关的《最强名医》节选片段，与尊重原则相关的《雨中的请求》视频片段。视频看完后，教师点评，引导学生发现深层次问题。

通过上述听觉与视觉刺激,理论与模拟临床分析，学生对本节课重点及难点应基本掌握。为了使所学知识内化成学生自身知识一部分,针对上述视频片段，组织学生小组讨论。

5.4.4学生小组讨论并归纳总结（10分钟）

授课过程中教师注意以下几点：（1)小组讨论中注意课堂秩序;（2)授课中教师对某些知识进行延伸，如尊重原则与不伤害原则相矛盾时如何处理？教师引导学生与前期讲过的“医学伦理学相关理论”结合分析回答此问题;(3)适时医德教育。学生小组讨论完后回答问题：“尊重原则前提是什么？临床上医生能做到完全对病人不伤害吗？为什么？”

5.5教学巩固(4分钟）

通过课堂小结、练习题以巩固本节课核心知识。

5.6教学提升(4分钟）

通过布置思考题,推荐医学生课堂外观看与本节课相关影片，形成知识的积累和内化。

5.7板书设计

板书设计与多媒体课件相结合,板书内容主要侧重授课的主要内容和整体思路，突出教学重点。

6.教学反思

通过临床典型案例分析与讨论，学生基本掌握医学伦理学基本原则——不伤害原则、尊重原则的核心知识点,能初步分析两个原则在临床运用的尺度及注意事项。由于不伤害原则及尊重原则在临床运用中，患者是主体，两原则相冲突时，如何取舍,是一个难点，如何不伤害患者、又要尊重患者的自主权?是一个两难的选择，学生不好把握。在这种情况下，引导学生诉诸医学伦理学基本理论，并创造性地解决它，最终达到救死扶伤目的。