量子力学概念总结十篇

量子力学概念总结篇1

关键词 高职 自我概念 心理健康教育

中图分类号：B8491 文献标识码：A

为响应2011年教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知。根据学生心理健康教育的需要，结合本校实际，制订科学、系统的教学大纲，组织实施相应的教育教学活动。我们以实证研究的基础上，分析高职新生自我概念特征，探讨构建高职生积极自我概念的心理健康教育模式。旨在促进高职院校大学生积极自我概念的发展，为高职院校大学生的心理健康教育提供有力依据。

1 研究方法

1.1研究对象

采取整群随机取样的方法，以班级为单位抽取武汉城市职业学院三个院系的大一学生，发放210份问卷，回收有效问卷181份，有效回收率86.2%。其中男生76人（41.99%），女生105人（58.01%）。

1.2研究工具

采用田纳西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale，简称TSCS）：由美国心理学家费茨（W.H.Fitts）于1965年编制，台湾林邦杰1978年修订的第三版，共 70个题目，采用五级评分标准。包含自我概念的两个维度和综合状况共十个因子，即结构维度：自我认同、自我满意、自我行动；内容维度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。前九个因子得分越高自我概念越积极，而自我批评得分越高自我概念越消极。近年我国众多学者使用这一量表，验证该量表有较高的信效度， 也有较好的本土化特征。数据使用SPSS17.0软件统计处理。

2 结果

2.1高职新生自我概念的总体状况

对高职新生自我概念测评各个纬度分数、自我概念总分以及不同性别学生在自我概念上的差异比较见表1。

表1显示，除自我批评因子外，总体自我概念及各因子的分数都在量表分值的平均数以上，高职新生的自我概念发展总体上是积极的。女生自我概念总分略高于男生，但无显著性差异。而生理自我、家庭自我、自我满意因子上，女生显著高于男生。其它因子差异无统计学意义。说明受性别的影响，女生对自己的身体状况更关心，与家庭的联结更密切，对自我现状的满意程度更高。

2.2 不同专业大学生TSCS结果比较

本次研究的样本分别属于高职高专文化教育大类、公共事业大类、制造大类三个大类的大一新生。按专业大类进行比较结果见表2。

表2：不同专业高职新生的自我概念比较（S）

注：*p

检验结果显示，不同专业高职新生在自我概念总分、心理自我、家庭自我、自我认同、自我满意几个纬度均有显著性差异 （表2）。经 LSD 事后检验，结果显示：文化教育类专业学生自我认同显著高于公共事业专业和制造专业学生。制造专业新生在心理自我、家庭自我、自我满意和总分上显著低于其它两个专业学生。各因子分数综合来看，文化教育类和公共事业专业的新生较制造专业新生自我概念发展更为成熟。

2.3 城市学生与农村学生，独生子女与非独生子女TSCS结果比较

来自城市的高职新生与来自农村的高职新生自我概念总体上没有显著差异。但单因素方差分析的结果表明，来自农村的高职新生在社会自我纬度得分显著高于来自城市的高职新生（（t=-3.133，p

3 结论与建议

3.1高职新生自我概念发展不平衡，应加强对高职生心理发展状况研究

本研究结果表明，高职新生自我概念总均分为211.42，略高于量表分值的平均数，自我概念发展总体上是积极的。但文献查阅发现，近几年采用田纳西自我概念量表对本科院校学生的自我概念研究，自我概念总均分在238-265之间。两者分数差异明显，说明高职院校新生自我概念成熟度低于本科院校学生，高职新生的自我概念水平仍有待提高，通过各人口学变量的差异比较发现高职新生自我概念发展不平衡，需要我们更深入地通过量化和质化相结合的综合研究方式，全面了解学生在自我概念、人格、情绪、认知等各方面的发展状况。并以此为基础制定相应的、有针对性的发展性心理健康教育对策，协助学生解决成长过程中的各种心理发展问题。

3.2根据不同类别学生实际情况，开设适应学生发展需要的心理健康教育课程

通过自我概念性别差异比较发现，高职男生比高职女生整体自我概念分数低，尤其是自我满意度低。在调查访谈中，不少男生表示，读高职院校是高考失利的不得已选择。高考的失败使得不少人感觉愧对家人，怀疑自己的能力，也担忧自己未来的前途。选择制造专业的大学生，大多对文化学习兴趣低，但又对自我优势认识不清，自我认同度不高。城市生源与农村生源的高职新生，自我概念总体上差异不大。但农村生源的高职新生的社会价值感更高，自我悦纳程度更高。分析原因，可能是农村生源学生把到城市读大学作为走出农村，改变命运的方式之一，能上大学就足以让自己变得更自信，更有存在感。相对地，城市生源的高职新生，长期生活在教育资源更具优势的城市，没有考上层次更高的本科院校而是读专科高职院校反而会产生自责、自卑心理。是否独生子女总体上不存在自我概念的显著差异，但独生子女的道德观念和道德行为还有待加强教育。在成长过程中，独生子女容易产生心理优势感，进而过于自满，缺乏进取心。在设计心理健康教育课程时，应考虑学生在性别、专业、成长背景上的差异。

3.3多途径引导高职新生建立积极自我概念，促进心理健康发展

国内外许多心理学研究表明，自我概念是心理健康的重要指标之一。自我概念是个体社会化过程中的产物，需要通过社会实践来进行自我探索、自我发现、自我构建。除了开设心理健康教育课程，还应当建立健全全校的心理健康教育机制，面向全校学生开展个别心理咨询和团体心理辅导。不仅关注有心理问题的学生，更关注有发展性需要的学生。借助团体辅导和素质拓展的训练方法，营造气氛活跃、愉快和谐的团体环境，通过活动与训练，促进学生自我体验和自我探索，引导学生增强自尊和自信。高职教育强调职业素质与职业技能的培养，学生有大部分时间是在校内外参加实习实训，要充分利用社会和企业的资源优势，让学生在工作实践中，提升自我认识，发现自我优势，提高自我调控能力和抗挫折能力。

参考文献

[1] 林邦杰.田纳西自我观念量表之修订[J].中国测验年刊，1980（27）：71-78.

[2] 林静. 711名大学生自我概念特征研究[J].中国校医，2011，25（11）：807-809.

量子力学概念总结篇2

化学基本概念教学时各类教材中较复杂的一类。他除了具有一般教学所共有的特点外，还具有逻辑性、概括性、抽象性等特点。所以化学概念教学汇总要注意研究和适应学生思维的特点，积极促进学生思维的发展；要注意让学生通过分析、综合、抽象、概括争取的形成概念，学会运用概念进行逻辑思维和辩证思维，培养学生良好的思维品质，提高学生的思维水平。在化学概念教学中培养学生的思维能力，根据多年的教学经验有以下体会。

一、在概念教学中提供必要的感性材料培养学生的观察能力是培养学生思维能力的基础

心理学研究表明：青少年思维虽然是抽象思维逻辑上占优势，但在很大程度上属于经验性的抽象逻辑思维，思维活动在很多情况下还需要具体的、直观的感性经验的支持。因此以生动直观为基础进行教学是各类型化学教材突出的共同特点，对于化学概念教学尤为重要。在各种直观手段中化学实验具有更好的生动性和鲜明性。例如院子概念的教学中，如果按照教材照本宣科很难出血化学的学生所接受和理解。我们可以增做氧化汞受热分解的实验，在实验的过程中引导学生观察反应前后的物质的颜色、状态、并且提出以下问题：1）氧化汞受热后繁盛了什么变化？变化后生成了几种物质？2）氧化汞是有氧化汞分子构成的，在加热的过程中，氧化汞分子是否发生了分解？3）分解成跟小的微粒是什么？这些问题让学生吧思维与观察结合起来，层层深入，最后顺理成章地得出结论：原子是化学变化中最小的微粒。

二、辨析概念、沟通关系、对比异同是培养学生思维品质的有效途径

思维的品质又叫智慧的品质。它包括以下几个方面：思维的广泛性与深刻性；思维的独立性和辩证性；思维的独立性和辩证性；思维的逻辑性等。培养学生良好的思维品质有利于学生能力的发展和提高。

在化学概念教学中培养学生良好的思维品质，首先要解释概念的内涵和外延，培养学生思维的广阔性和深刻性。概念的内涵是概念所反映的客观事物的本质属性，概念的外延是概念所反映事物的全部对象。酸这一概念的内涵是：电离是生成的阳离子全部是氢离子化合物。再揭示其外延时我们可用电离通式：酸=H++酸根阴离子来表示。凡是符合这一通式的物质都是酸，从而可以得出：酸电离生成氢离子的个数与酸根所带的电荷数相等。也与学习酸和盐的的概念作了铺垫。通过揭示概念的内涵和外延，学生更加全面、深入理解了概念。在概念教学中我们也往往从这两个方面检查学生是否真正来理解了概念。

在化学概念教学中培养学生良好的思维品质还要认真地分析概念，弄清概念之间的关系。化学基本概念不是孤立的，与其他区概念是相互联系的，所以在感念教学中进行分析、有道来调动学生积极思维。例如学生在学习元素和原子概念之后往往对这两个概念模糊不清，我们可以通过比较加以区别，沟通联系。元素和原子的区别和联系在于：

1、概念元素是具有相同核电荷数的同一类原子的总称。原子是化学变化中的最小微粒。

2、区别元素着眼于种类不表示个数，没有数量多少的含义；原子既表示种类又讲个数，有数量的含义。

3、使用领域元素是用来描述物质的宏观组成（习惯上说组成），如：水里含有氢元素和氧元素，水是由氢元素和氧元素组成的。但不能说“水是由二个氢元素和一个氧元素所组成的”。原子是用来描述物质的微观构成（习惯上说构成），如：一个水分子是由两个氢原子和一个氧原子构成的。但不能说“一个水分子是由氢元素和氧元素所组成。”

4、联系：元素是同一类原子的总称；原子是构成元素的基本单元。

当然如果列表区别就更直观、鲜明。事实也证明化学中许多概念，如物理变化、化学变化、分子与原子；元素与原子；吸氢腐蚀与吸氧腐蚀等通过比较，辨析更容易为学生理解和接受，这样学生就会辩证的理清了这些概念，也理清了思维，有利于培养学生的良好的思维品质。

当学生对于中学化学每一个阶段学习之后，特别是高中化学结束之后，化学的基本概念形成了一个相对完整知识体系，在教学中注意每一个概念的前后衔接以及各类概念的相互联系，更好的运用学生已有的只是和技能，激发他们学习的自觉性和创造性，介意建立和强化新旧知识和技能见得关系，从而巩固和加深已有的概念，建立新的感念，发展他们的逻辑思维能力。

三、 注意在概念应用过程中发展学生的思维能力

应用概念既是巩固、加深概念的手段，有事培养学生思维能力的有效方法。学生应用概念的主要形式是做习题，布置习题时要有目的，适量精选，由浅显简单入手，最后到复杂的综合练习。在解题中引导学生对习题涉及的的概念进行回忆复习，辨别和相互比较，这样不仅可以巩固概念，而且可以强化概念的辨析能力。对概念的综合运用，老师要帮助学生总结外出带有规律的东西，达到对概念的深刻理解和融会贯通的目的，以利于神话学生思维，提高学生能力。例如在学完溶解度和溶质质量分数后，可以设置下列习题：

1.什么叫固体的溶解度？什么叫溶质的质量分数？

2.20C时，把硝酸钾31.6克溶于100克水中形成饱和溶液，则20C时硝酸钾的溶解度是多少克？溶质的质量分数是多少？

3. 从2题中去除饱和溶液50克，则20C的溶解质_________（增大；减小 ，不变）；溶质的质量分数_________（增大；减小 ，不变）。

量子力学概念总结篇3

关键词：初中化学；化学概念；方法

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）22-252-01

由于初中学生的学习特点，他们很难对许多概念进行深层把握，往往只知其然不知其所以然，影响学生正确解答习题和学生学习化学的兴趣。所以，教师应该教学中通过各种手段优化化学的概念教学，本文拟从提高化学概念教学的几个方法进行论述，希望能够更好的提升初中化学教学质量。

一、从宏观表象深入微观实质

初中学生对“摸不着，看不见”的微观粒子感到很难理解，更难将微观粒子的运动与物质的宏观现象联系起来。教师应引导学生观察、分析实验现象，使学生在感知化学知识的基础上，经过思维加工建立化学概念。例如，为了引出原子概念，证明分子的可分性，可在教学中增加电解水的演示实验。在实验中，学生看到两电极上产生气泡，用带火星的木条检验正极产生的气体，看到其复燃，点燃负极产生的气体，看到气体燃烧时产生淡蓝色火焰。然后引导学生思考：这些现象说明了什么问题？教师结合图像进行直观分析：水分子可以再分，水分子是由更小的微粒子构成的，这些微粒在化学变化中不能再分，是化学变化中的最小微粒，我们称这些微粒为原子。最后进行总结：水电解得到氧气和氢气两种物质，氧分子由氧原子构成，氢分子由氢原子构成，所以水分子是由氧原子和氢原子构成的。这样可以使学生把宏观物质和微观粒子――分子、原子联系起来，在脑子里形成微观粒子的概念。

二、实验观察法

化学概念是反映化学物质及其所产生变化的本质特征的思维方式。若要形成一定概念，便要在充分发挥学生思维主动性的前提下，抓住化学概念的关键部分，使学生充分在思维深处形成概念意识，而不只是通过讲述性教学，简单地将书本概念强加给学生，造成学生的应用能力不强，不会在所学概念的基础上做好化学习题。

所以，在化学概念教学上，须遵循初中学生的认知心理和人从感性到理性的认知规律，首先在课堂上，做好相应的演示实验，要求学生仔细观察实验现象的前提下，启发学生针对实验现象进行深层次思考，形成相应的化学概念，并在实验课当中鼓励学生勤于动手进行操作，这样既培养了学生的抽象思维和逻辑思维，更能提高学生的分析能力，形成了相应的化学概念。

三、从内涵和外延方面了解化学概念

化学概念由于其自身的严密性和准确性，所以其具有自身特定的内涵和外延，所以，每一个化学概念根据其定义，都具有自身特定的含义和适用范围，这就要求我们要更好地分析概念，例如“元素”的概念是“具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子总称”，但是我们发现，钠原子和钠离子所带的电荷数就不同，但却将其归于同一类元素，该元素的核电荷数都是11，所以，我们在

教学过程中要对“具有相同核电荷数（即质子数）”和“一类原子”两个问题进行解释，使学生了解到“质子数”才是区别元素种类的唯一标准，在最后的总结性讲解中，教师应该让学生知道，元素作为一个宏观概念，它只论种类，不论个数，而且“一类原子”指的是质子数相同的中性原子和带电原子。所以，只有通过深层的分析，了解化学概念的内涵和外延，才能从真正意义上了解化学概念，并用概念指导学生的习题。

四、通过练习深化对概念的认识

化学当中经常会有 “形相近，意不同”的概念，所以找出概念之间的区别和练习，从而形成化学概念体系，才是更好地加深化学概念教学的根本途径。初中化学书上的“混合物”定义是“混合物是由两种或多种物质混合而成的，这些物质相互间没有发生化学反应，混合物里各物质都保持原来的性质”，但“没有发生化学反应”常常是对通常条件而言，而并不排除混合物中某些物质之间在一定条件下可能发生化学反应，所以教师可以在此时举出一些例子，比如大气中氧气和氮气在放电条件下有可能反应生成一氧化氮等例子，加深对化学概念的认识，而加强认识，可以通过各类练习题，比如章节复习或总复习，一般都会对重要的概念进行总结，所以，教师要指导学生及时进行概念的归纳总结活动，找出概念之间的联系，加入适当练习，最终达到帮助学生形成概念的目的。比如原子、分子、元素、单质、化合物等概念，都是相对比较难区分的概念，教师在完成教授过程、总结概念之间的区别和联系后，利用课后习题或编排适当题目对学生化学概念的掌握情况进行宏观的检查和把握，当然教师应该在选择习题时，充分地注意到学生的层次、习题的插入时间、习题的难易程度，并要充分注意习题的选择，要选择那些便于学生深入理解化学概念的习题，比如在每节课结束时，教师便可以选用教材课后的习题对学生进行联系和测试，这样从基础上，能够更好的检测学生的学习情况，为下一步教学做好准备

量子力学概念总结篇4

关键词：初中化学 基本概念教学

一、用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，帮助学生澄清概念间的相互关系

化学概念往往都是“成群结队”出现，而且众多概念间有着千丝万缕的联系，故澄清概念间的相互关系是化学基本概念教与学活动中的一个非常重要的组成部分。

对于表示知识范围的大小的同一知识系列概念，可启发学生根据分析对象的特点及其相互间的关系用对应的数学手段——集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三个概念的相互关系就可以用集合的定义表示成：

对那些从定量角度反映概念内涵，而仍以文字形式给出的概念可让学生通过对概念认真分析，弄清各个量之间的相互关系，然后用代数式的形式把概念“翻译”出来。例如在“相对原子质量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“相对原子质量”使用的重要性。

再指导学生通过练习的形式对概念加以巩固，在实际计算中体验相对原子质量的真正含义。如果学生只注意背相对原子质量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“相对原子质量”的概念，而且还较容易地把握相对原子质量只是一个比值，一个没有单位的相对量，数值大于等于一。

因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮 助学生发展思维能力，可以充分利用演示实验，分析归纳，形成基本概念适的条件使学生自 主建构意义形成概念。

实践证明，用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，大大降低了学生理解概念和澄清概念相互关系的难度。同时对学生掌握和应用概念起到了很大的促进作用。

二、利用实验对基本概念进行解析

概念教学往往强调的语言较多，绕来绕去，让学生感到化学很难学。为避免学生用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，进一步从微观角度去分析质量守恒定律的原因，并指导学生在此基础上进行练习，学生就会真正理解质量守恒定律。这样，从宏观到微观，从实践到理论再到实践，自然学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。

三、通过比较分析的方法，掌握相关概念的本质

学生对基本概念的运用造成偏差的原因，主要是对概念的本质掌握不牢、理解不准，特别是对一些本质属性相似的概念更是如此。因此做题时经常出现差错。在教学的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。通过运用比较分析的方法，有利于学生抓住概念的本质要点和特征，从而更深刻地理解概念，启发学生积极的抽象思维活动。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。再如分子和原子，物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与溶质质量分数等概念也可以通过对比的方式找出它们之间的联系和区别进行辨析，使学生明确概念间的相同点和不同点，加深印象，从而理解概念。

四、通过反面论证，加深对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如对于“同种分子构成的物质一定是纯净物”这一概念，反过来问“纯净物一定由同种分子构成吗？”学生容易看出分子只是构成物质的一种微粒，构成物质的微粒除了分子外，还有原子、离子。如铁是纯净物，但是铁是由铁原子构成的。氯化钠是纯净物，但是氯化钠是由钠离子和氯离子构成的。再如，元素具有相同的核电荷数（即核内的质子数）同一类原子的总称。这一概念，可理解为同种元素的粒子中质子数一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三种原子都具有相同的质子数（质子数均为8）；氯元素里的氯原子与氯离子的质子数相同（质子数均为17）。但是反过来问“质子数相同的粒子一定是同种元素吗？”如钠离子与铵根离子具有相同的质子数，但它们不是同种元素。教学中要及时指导学生运用反面论证的方法，对所学概念反复认识，以达到深刻理解概念的目的。

五、通过练习巩固，灵活应用概念

对难理解的概念还可以从不同的角度设计练习题，使学生能够灵活地应用这些概念。事实证明，一道好的、典型的习题，不但能起到检验被试者是否准确记忆和理解概念的作用，还能提供从多方面深入认识概念的机会，甚至还能起到深化和发展概念的作用。通过教师精心设计或筛选出来的质量较高、对应性较强的习题，经过练习之后，会把学生认识概念的水平提高到一个较高的层次。

六、抓住概念的关键词，灵活记忆

量子力学概念总结篇5

关键词：概念原理；模型；认知原型

化学概念原理是中学化学中的重要组成部分。化学概念原理的理解有利于化学知识的结构化，提高化学学科能力。在中学，许多概念原理抽象，较难理解。而高中生的抽象思维能力较弱，对抽象概念原理的理解力欠佳，尤其是在新课中一下子难以接受，这导致了化学概念原理成为化学教学中的主要难点之一。据我在教学中的实践和探索，总结出概念原理教学的方法：引用“他山之石”可以攻“概念原理教学之玉”。即引用与概念原理相似、相近的“认知原型”或生活“模型”进行迁移的教学法，帮助学生增强感性认识，调动学生的原有认知，并逐步达到对抽象概念原理较为形象、准确的理解。

一、从学生已有的“认知原型”的最近发展区进行概念原理教学

化学概念和原理的形成过程通常是从生动的化学反应事实和现象出发，经过分析、综合等抽象思维方式揭示事物的本质，得出结论或形成概念原理，再将其应用到实践中去解决实际问题。在学习化学概念原理之前，学生通过生活实践体验和以往的学习，对自然界中的各种化学变化现象已有了自己的看法，并在无形中养成他们独特的认知方式。这种在接受化学概念原理之前所形成的概念原理称之为“认知原型”。有的“认知原型”对学习化学概念有帮助，有的有阻碍。教师教学概念原理之前就应先调查分析学生形成了哪些相关的“认知原型”，再根据概念原理的特点设计课堂教学过程，使学生的“最近发展区”开始形成新的概念原理，从而提高课堂教学效率。

如，必修一中“物质的量”是抽象的概念，若教师在课堂教学中仍采用“先直接陈述概念原理和公式，然后讲例题，再大量的练习”的教学方式，就会使许多学生感觉对“物质的量”捉摸不透，很难懂从而失去兴趣，甚至慢慢放弃学化学。因此，“物质的量”便成了学生学好化学的绊脚石。倘若教师在课堂教学时能恰当地引入学生的“认知原型”作为“他山之石”，定会一举攻克这个难点之“玉”。这里可借助物理中的“累积计量法”的“认识原型”，由此引申到物质的量的计量原理，便是水到渠成。在物理中对不能直接量出相关物理量的细小物体，便先量出许多该物体的“集体量”，再计算出每个物体的相关物理量，即“累积计量法”原理。如，不能直接称一粒大米的质量，可称量一千粒大米的质量，再计算可求出任意数目大米的质量。化学物质是由许多极小的原子、分子、离子等粒子构成的，它们比大米小得多。我们也可把许多“基本粒子的集体”作为一个单位，只要称量一个单位“粒子集体”的质量即可求出每个粒子的质量，进而把微观粒子与宏观质量联系起来了。这样引导学生思维，然后让学生自主归纳概念，容易加深理解。

二、从生活生产中的“模型”迁移进行概念原理的教学

化学概念原理教学别要注意运用生活生产中常见的“模型”进行迁移教学，以学生喜闻乐见的生活“模型”提高概念原理教学的效果，减少学生在学习中的困难。如，在元素周期律的粒子半径的大小比较中，同主族的元素原子半径从上到下，逐渐增大，可归纳为“越下越大”，学生结合生活中的“雨越下越大”很容易记住。又如，在氧化还原反应的概念原理教学中，学生在新课中一下子很难弄清楚电子得失与化合价之间的对应关系。氧化剂得（加）电子、化合价降低、被还原可归纳为“氧―加―降―还”，谐音“杨家将还”就是小说中杨家将得胜而还，便于记忆。

综上所述，在进行抽象概念原理的教学时，要多运用学生熟悉的某些“认知原型”或“模型”的“他山之石”去攻化学概念原理之“玉”，让学生自主归纳、应用所学概念原理，该教学难点随之轻松破解，从而让学生更加轻松地学习，增强学习的兴趣，提高课堂教学效率，何乐而不为！

参考文献：

量子力学概念总结篇6

关键词：公安院校；大学生；自我概念；差异

作者简介：蔡蓓（1980-），女，江西崇仁人，江西警察学院讲师，南昌大学江西省大学生思研中心研究员，研究方向为心理健康与咨询；杨帆（1979-），男，江西南昌人，江西警察学院讲师，研究方向为伦理学；徐鹏（1992-），男，江西吉安人，南昌大学马克思主义学院硕士研究生，研究方向为思想政治教育。

基金项目：江西省大学生思想政治教育研究中心招标课题“大学生自我概念偏差与矫正对策研究”（编号：JD1420），主持人：蔡蓓。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）05-0089-04

在人类的意识活动中，自我是一个极为重要的方面。自我概念是自我意识的核心内容，自我概念是近年来心理学研究的热点。自我概念是个体关于自己的特点、能力、外表、态度、情感和价值等方面的整体认识，即个体把自己作为客观对象所做出的知觉，是个体自我评价的重要心理变量[1]。自我概念是个体经由经验而形成的对自己的知觉判断或评价。积极的自我概念的形成和发展是重要的教育目标之一[2]。根据心理社会发展理论，正处于自我统合时期的大学生，自我统合是其心理发展的中心主题。由于身心发生的巨大变化，开始思考“我是谁”和“我将走向何方”等问题，但又因年龄、能力等因素的限制，有的人在统合过程中能化危机为转机，有的人则难免出现统合困难，不能适应、化解危机，从而产生角色混淆现象，做出了不应有的行为，不能形成正确的社会自我、家庭自我、心理自我等[3]。了解大学生的自我概念的特点，有利于大学生自我调节心理健康[4]。

国内不少学者对大学生自我概念的发展进行了实证研究，但是研究结果也不尽相同，存在比较大的差异。王平研究结果显示大学生自我概念在总分及大多数维度上存在显著的年级、家庭背景差异，而不存在性别差异[5]。孔祥军研究显示大学生自我概念总分性别差异显著，并且在生理自我、道德自我和家庭自我上存在着显著差异。大学生自我概念总分的城乡差异显著，同时在生理自我、心理自我因子上有显著差异[6]。高亚席研究显示独生子女、非独生子女在自我批评、自我认同上存在显著差异；不同年级的学生在心理自我、自我满意存在显著差异。万德智的研究表明大学生自我概念大多数维度不存在性别显著差异，仅在道德自我、自我批评维度上存在显著差异；不同年级大学生自我概念差异显著，且主要表现在道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动、自我总分维度上存在显著差异；独生子女、非独生子女在社会自我维度差异不显著，其余自我概念维度存在显著差异；大学生自我概念存在显著城乡差异[7]。

公安院校大学生是一个特殊的群体，他们既是大学生，又是未来的人民警察，他们的自我概念状况关系到未来公安队伍的整体素质。公安工作的发展趋势日益显示出培养高素质人才的紧迫性。改革开放需要高素质人民警察，以学历教育为主的传统公安教育不能满足日益繁重的公安工作需要，在市场经济条件下难以继续较好发展，而公安职业教育却有着广阔的生存空间。因而“向素质要警力”成为公安工作的共识，而公安职业教育则理应成为提高警察素质的主要手段。为更好的进行公安院校职业教育，需深入了解公安院校大学生心理状况，而了解公安院校大学生的自我概念的特点，有利于公安院校大学生自我调节心理健康，并可以针对性的因材施教。本文将有针对性地提高公安院校大学生自我概念提供参考，进而提高其心理健康。

一、研究方法

选取321名公安院校大学生（平均年龄为19.84岁，SD=1.19）作为调查对象。其中，男生167人，女生154人；大一88人，大二78人，大三80人，大四75人。

采用林邦杰修订的自我概念量表，共有70个题目，包含自我概念的两个维度和综合状况共10个因子，包括生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评六个内容维度和自我认同、自我满意、自我行动三个结构维度，及综合状况（包括自我总分1个因子）。问卷采用五点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-6分。各分量表题目得分总和为各因子得分，除自我批评得分越高自我概念越消极外，其他九个因子得分越高自我概念越积极。本次测量量表的α系数为0.86。

二、结果与分析

（一）公安院校大学生自我概念性别差异

采用独立样本t检验对公安院校大学生自我概念性别差异进行检验，结果如表1所示。公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异（p>0.05）。公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异（t=-2.408，p

（二）公安院校大学生自我概念是否独生差异

采用独立样本t检验对公安院校独生大学生的自我概念与非独生大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表2所示。公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异（p>0.05）。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我上存在显著差异（t=2.818，p

（三）公安院校大学生自我概念家庭所在地差异

采用独立样本t检验对公安院校城镇大学生的自我概念与非城镇大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表3所示。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异（p>0.05）。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我上存在显著差异（t=2.877，p

（四）公安院校大学生自我概念年级差异

采用方差分析F检验对公安院校大学生自我概念年级差异进行检验，结果如表4所示。公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异（p>0.05）。

三、分析

公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异，女生的家庭自我得分显著高于男生的家庭自我得分。公安院校的女大学生对自己作为家庭成员的价值感、胜任感比公安院校的男大学生更为明确，更能与家人和谐相处、孝敬父母、关心家人等，这可能与中国传统的“男主外女主内”观念有关。本研究的结果显示，公安院校大学生在自我批评方面也存在显著的性别差异，男生的自我批评得分显著高于女生的自我批评得分，这说明公安院校男大学生对自己的缺点及不良品质的评价较低，由于社会对男女生能力的刻板印象， 使得男大学生有更大的期望和责任， 有更大的心理压力 ，敢于正视自身缺点并进行自我批评。

公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异，且均是公安院校独生大学生得分显著高于非独生大学生得分，这可能是因为独生子女大多数来自城市，父母均有相对稳定的工作与收入，家庭经济状况要好于非独生子女。独生子女无兄弟姐妹，享有父母而且还有祖父母及外祖父母更多的照顾，能比非独生子女拥有更多的资源，更好地处理一般事物和与他人交往方面更得心应手，而表现出心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念等方面强于非独生大学生。

公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异，均是城镇大学生得分显著高于非城镇大学生得分，这可能因为城镇大学生的家庭经济状况较好、享受更多的教育、社会等资源，参与社会实践等的机会更多，进而在上述方面表现出了优势。

公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异，说明不同年级的公安院校大学生在自我概念上不存在差异。

综上，公安院校大学生自我概念差异情况与普通大学生自我概念差异情况不同，因此，我们不能简单的将普通大学生心理特点简单地推广到公安院校的大学生身上，而应该以公安院校的大学生为研究对象，进行实际调研得到研究结论。

四、结论与启示

第一，公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异，公安院校大学生在家庭自我、自我批评方面存在显著的性别差异。因此，在对男女公安院校大学生开展职业教育时，应重视其家庭自我、自我批评方面的差异。

第二，公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校独生大学生与非独生大学生开展职业教育时，应重视心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念的差异。

第三，公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校城镇大学生与非城镇大学生开展职业教育时，应重视生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上的差异。

第四，公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异。

参考文献：

[1]金盛华，田丽丽.中学生价值观、自我概念与生活满意度的关系研究[J].心理发展与教育，2003（2）：57-62.

[2]王振宏.初中生自我概念、应对方式及其关系的研究[J].心理发展与教育，2001（3）：22-27.

[3]陈春锋.当代大学生的自我概念与社交焦虑的关系[D].山东师范大学，2007

[4][5]王平.大学生自我概念与心理健康关系研究[D].苏州大学，2001.

量子力学概念总结篇7

1. 代数法

在教材中许多化学概念主要从定理的角度来反映其实质内涵的。但这些概念和它们相关的一些概念之间存在着一定的数量关系。如气体摩尔体积，物质的量浓度、阿伏伽德罗常数与定律和化学反应速率等概念，这些概念，如仅从文字上理解是很难容易混淆的，若把它们转化为代数式， 把这些概念与常见概念之间的关系用代数式表示出来，那么概念的涵义一目了然了。例如阿伏伽德罗定律的推论内容是：在同温同压下，两种气体的体积比等于它们的微粒数比等于他们的物质的量之比，理解它们的过程要经过一定的推导。但如把它们转化为代数式。在一定条件下的任意气体V1V2=N1N2=n1n2只要把代数式的多种符号与定义中的内容联系起来对应比较，学生就很容易理解和掌握这个概念了。如物质的量的概念，可以转化为代数式：物质的量浓度=溶质的物质的量／溶液的体积。再如，化学反应速率是用来衡量化学反应进行快慢程度的，是单位时间内反应物浓度的减少或生成物浓度的增加来表示。可转化为代数式：化学反应速率=反应物浓度的减少／时间（或生成物浓度的增加／时间）。

2. 剖析法

定义一个化学概念，必须有几个充分体现概念实质的核心要素，这些要素是 概念的轮廓，也是概念的精髓。我在教学中有意识地对概念进行剖析，让它们从概念中“凸”出来，抓住重点，特点钻研，然后综合处理，学生就不难理解或不易遗忘。如剖析气体摩尔体积的概念时，便可突出几个核心要素：①条件-标准状况；②对象-任何气体；③单位-摩尔；④结论-体积约22、4升。把它们串联起来即是“气体摩尔体积”的概念了。同时它们在这个概念上是缺一不可的，否则，这个概念就不成立。如燃烧热是在101kp时，1mol物质完全燃烧生成稳定的氧化物时，所放出的热量。可突出以下几点：①101kp，② 完全燃烧、③稳定的氧化物、1mol物质，④放出的热量④因此采用这种方法理解化学概念时，对其中要素一定要抓得准，方能容易牢固地理解。

3. 集中法

对一些有关的联的化学概念，按其相关的具体情况将它们集中一起进行定义、分析，既可以避免它们之间相互混淆，扰乱人们的思维，又较分散地容易记忆，容易理解。如：对有关“氧化还原反应”一系列知识概念，可以集中概括为一句话：“失去电子，化合价升高，被氧化，发生氧化反应，物质是还原剂，具有还原性”，对于强弱间关系的判断，可以集中概括为几个字，“易失难得”。如电解池反应中“阳极发生氧化反应，电子从阳极流出，沿导线流回电源的正极”。“阳离子在阴极得到电子，发生还原反应”。原电池中失去电子的一极是负极，发生氧化反应，正极则相反。这样学习，学生容易理解掌握，减轻了学生的负担，便于学生理解能力的培养。

4. 诠释法

在概念教学中，我有这样的体会，要讲清一个概念，关键在于突破其中几个重要的字或词上面。如“酚”的概念中，重点词就是“直接”二字。更如“离子方程式”的定义，“用实际参加反应的离子(或)分子的符号来表示离子反应的式子”，可看出，“实际参加反应”是重点，我们要透过这个重点可看出，在离子反应中参加反应的离子是很多的，但是并非所有的离子在反应在反应前后都发生了变化，而事实上，只有部分离子参与反应，并发生了相应变化，这些离子便是需要书写在方程式内的离子符号了，诠释中，基本上理解了离子反应的实质。此外，在此过程中还应注重概念中句式结构的理解，将语文的知识进行有效的“迁移”，应用于化学教学，让学生把概念理解得更加透彻。

5. 反差法

在化学概念教学中，遇到一些意义完全对立，但彼此之间存在相应关系，互为依托关系的概念。如：极性键与分极性键，极性分子与非极性分子，饱和烃与不饱和烃，金属性与非金属性，溶解与结晶，液化与汽化升华与凝华，吸热反应与放热反应，分解反应与化学反应，低分子化合物与高分子化合物，原电池和电解池等。如电解池是把电能转化为化学能的装置，原电池是把化学能转化为电能的装置。化合反应是两种或两种以上的物质反应生成一种物质。分解反应是一种物质生成两种以上物质的反应。物质有固态变成气态的现象叫升华，由气态变成固态的现象叫凝华。放热反应是反应物所具有的总能量大于生成物的所具有的总能量，反应物转化生成物时放出热量。吸热反应是反应物所具有的总能量小于生成物所具有的总能量，反应物需要吸收热量才能转化为生成物。它们之间存在着强烈的对立发差，在教学中我利用它们之间存在着明显发差作为突破口，让学生很容易由一个概念联想到与其对应的另一个概念。

量子力学概念总结篇8

关键词：大学物理教学；创新思维；科学思想和方法；基础知识

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）30-0205-02

大学物理是高等院校理工科学生的一门重要基础课程，描述了物质世界的运动规律，蕴涵了丰富的科学思想和方法，对于培养学生的创新意识、创新思维和创新能力具有独特的优势。物理思想是物理学的精髓，巴甫洛夫认为：“重要的是科学方法、科学思想的总结，认识一个科学家的思想和方法，远比认识他的成果价值更大。”[1]本文结合大学物理教学实践，从理解概念、掌握方法和质疑问题等方面，探索传授学生物理思想和方法，培养学生的创新思维和分析问题、解决问题的能力。

一、理解概念 奠定基础

物理学是由物理概念、物理规律、物理理论所构成的完整科学体系。物理概念是物理学体系的基本要素，正确理解概念是处理物理问题的基础，即掌握概念的内涵和外延的准确信息，是正确分析解决问题的依据和出发点。

对于开始学学物理的学生，中学阶段学到的矢量概念是：标量只有大小，没有方向；矢量既有大小，又有方向。在大学物理课堂教学中，首先要求学生回顾已学到的矢量概念，并且用来判断电流、电动势是否是矢量时，即使学生记住了电流和电动势是标量，但是发现这样的结论与他们掌握的矢量概念之间存在矛盾，在此基础上给予学生完整的矢量概念的内涵信息，矢量既有大小，又有方向，而且矢量的加法满足平行四边形法则。因此不能简单地认为有方向的量就是矢量，无方向的量就是标量，而应从“是否遵循平行四边形法则相加（合成）”来区分矢量和标量，电流、电动势有大小和方向，但不按照平行四边形法则相加（合成），而是按照代数运算法则相加（合成），因此不是矢量，是标量。进一步对学生提出“平行四边形法则的解析表达式是什么”这一问题，帮助他们将平行四边形法则与余弦定理以及勾股定理联系起来，从而使学生优化自己的知识结构，提高学习应用知识的能力。这个过程重要的是给予学生一个如何完整理解概念内涵并且应用的示范，使学生体会到正确理解概念是独立思考、逻辑推理、创造性发现并解决问题的基础，在后面的学习中自觉地正确理解每一个物理概念和及时优化自己的知识结构。

物理概念是对物理现象认识达到某一程度的总结，为了使学生准确理解物理概念，必须给学生讲清楚认识该物理现象的背景和物理概念的来龙去脉，特别是物理概念的内涵和意义，这个过程是培养学生认识分析问题的关键环节。例如，学生熟悉的动能概念，是由牛顿定律导出动能定理时总结出来的，适用于一切低速物体，包括微观粒子；学生虽然熟悉这个物理量，然而这个物理概念是抽象的、主观的，但在内容上则是具体的、客观的，它是描述由物体的运动决定的做功能力的物理量。又如电场强度概念，是描述空间电场中任一点处的单位正电荷受到力的强弱和方向的物理量，它描述了电场的性质；由于电场力不能描述电场本身的性质，因此电场强度概念由实验结合对该物理现象的分析推理确定。

最为经典的物理概念是大学物理中存在的许多理想物理模型，例如“质点”、“刚体”、“理想流体”、“弹簧振子”、“理想气体”、“点电荷”等等。理想物理模型具有高度抽象性和简单性，实质是突出物理现象本质的主要特征，简化问题。以“刚体”为例，运动中形状和大小都保持不变的物体称为刚体；实际问题中，当物体的形变很小可忽略时，就将物体视为刚体。有的问题中海绵也可以视为刚体，但有的问题中即使是钢铁物体也不能视为刚体，能否在处理问题时把物体看作是刚体，体现了抓住主要矛盾、忽略次要矛盾的思想。刚体的提出包含了解决复杂问题时的一种思路，即由简到繁、由一般到特殊的循序渐进的思想方法。理想物理模型中包含的这些思想是物理学中解决问题的最根本的方法。通过学习系列的理想物理模型，可以培养学生的科学思想和方法，培养科学的抽象思维能力[2]，有利于奠定学生的创新思维基础。

二、掌握方法 灵活运用

在中学物理中，学生已经学习了一些较简单的思维方法，例如观察、实验、抽象、形象、归纳、演绎、类比、分类等，大学物理注重培养学生系统的物理思维和处理复杂物理问题的能力。

大学物理中一些基本的物理概念和物理规律是由实验直接确定的，一些物理概念和物理规律是由已有的规律出发，通过严谨的数学推导得到的。因此观察和实验、分析推理和严谨的数学推导是必须传授给学生的基本方法，这也是培养学生实事求是和严谨科学态度的关键环节。例如，库仑的扭秤实验确定了库仑定律，类似的由实验确定的物理规律有电荷守恒定律、毕奥-萨伐尔定律等等，由实验确定的物理概念有电场强度、磁感应强度等等；由实验确定的物理概念和物理规律都离不开对实验资料的分析推理和数学处理。又如，动量定理、功能原理、电磁场的高斯定理和环路定理等等是通过严谨的数学推导得到的物理规律，动能、势能、电势等等也是通过严谨的数学推导得到的物理概念。在这些内容的教学过程中，注重培养学生尊重观察和实验结果的观念、示范以数学为工具的定量科学方法。

灵活运用以数学为工具的定量科学方法。由于大学物理研究复杂的物理对象，通常难以直接应用初等数学描述分析解决问题，必须应用微积分方法。微积分思想方法是一种辩证的思想和分析方法，包含了有限与无限的对立统一，近似与精确的对立统一[3]。对于复杂的物理问题，在时间、空间范围内分割复杂物理对象为无限小的物理对象，称为微分；通过微分后，可以将复杂转化为简单，高级转化为基本，化变量为常量，化非均匀为均匀，化曲线为直线，从而变与不变实现了辩证转换。在微分（时间、空间）范围内，抓住物理对象的主要矛盾而忽略次要矛盾，把复杂物理对象近似为简单、基本、可描述分析的物理对象，进行近似处理；然后把无限多个描述分析的微分物理对象集中累积起来，就得到复杂的物理问题的结果，即完成积分。微积分方法中有限向无限的转化，实现了由近似到精确的分析过程。例如，求解变力沿曲线路径做功，无限分割曲线路径（即将曲线路径微分），则在分割的小范围内认为是恒力沿直线路径做功，然后求和（即积分），就可以求出变力在整个曲线路径范围内做的总功。在大学物理中，对于“旋转物体的转动惯量”、“旋转物体受到的阻力矩”、“带电物体产生的静电场”、“非均匀变化磁场在线圈中产生的感应电动势”等等较复杂的物理问题，都需要灵活运用微积分方法，通过这些学习内容的积累，有利于奠定学生的创新思维基础。

三、质疑问题 开拓思路

在大学物理教学过程中，鼓励学生突破传统思维模式，敢于对现有理论提出质疑，学会从不同角度看问题，进行创造性思维的训练。

当已有的物理理论解释不了实验现象时，就需要人们敢于突破传统观念的束缚，大胆地提出自己的见解，从而形成新的物理理论。例如物理学中的假设理论：爱因斯坦在提出“相对性”和“光速不变”两条假设的基础上，建立了狭义相对论；普朗克提出“能量子”假设，创立了量子理论；爱因斯坦提出的“光量子”假设，解释了光电效应和康普顿效应；德布罗意提出物质波的假设等。通过学习“假设理论”，培养学生以实验结果为依据和出发点，在牢固的物理和数学基础上，善于发现问题、提出质疑、进行论证，敢于突破传统观念，提出自己见解的能力。

在大学物理教学中，依据教师自身的科研经历现身说法，可以有效地提高学生的学习兴趣和创新思维，提高教学质量，从而体现“以科研促进教学，以教学带动科研”。例如，作者研究高增益砷化镓（GaAs）光导开关（PCSS）的物理机理，理解其物理机理的难点在于理解实验观察到的锁定（lock-on）现象，高增益GaAs PCSS的lock-on效应与电流丝（即电流通道，亦称流注）的出现密切相关，该项研究工作需要具备半导体物理中《耿效应电子学》和《气体放电》理论的知识。理论研究提出了多个解释lock-on效应的物理模型，这些理论研究要么主要应用耿效应电子学中的高场畴理论，要么主要应用相对成熟的流注理论，这些物理模型都只能解释高增益GaAs PCSS某一方面或某一过程的实验现象，在国际国内相关学术界难以达到统一认识。高场畴和流注是两个相对独立的物理现象，物理性质完全不同。作者将高场畴理论和流注理论结合起来，提出了畴电子概念，建立了畴电子崩理论[4-6]，在科研工作中必须以实验结果为出发点和作为检验理论的标准。以此激励学生学好基础知识、掌握方法、成长思想，为自己的创新思维奠定基础。

四、总结

在大学物理教学实践过程中，在传授学生经典物理基础知识时，探索了从理解概念、掌握方法和质疑问题三个方面培养学生的创新思维能力，为学生奠定创新思维的基础。

参考文献：

[1]巴甫洛夫全集：第5卷[M].北京：人民卫生出版社，1959.

[2]饶黄云，符五久，大学物理教学中的物理思想和方法的渗透[J]，东华理工大学学报（社会科学版）.2007，（26）.

[3]黎定国，邓玲娜，刘义保，潘小青，大学物理中微积分思想和方法教学浅谈[J]，大学物理.2005，（24）.

[4]刘鸿，阮成礼，郑理.砷化镓光导开关的畴电子崩理论分析[J].科学通报.2011，（56）.

[5]刘鸿，阮成礼.本征砷化镓光导开关中的流注模型[J].科学通报.2008，（53）

[6]刘鸿，郑理，阮成礼，等.砷化镓光导开关中电流丝的自发辐射效应[J].中国科学：物理学力学天文学.2014，（44）.

量子力学概念总结篇9

[关键词]概念教学影响因素教学策略

[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）110056

如何让学生有效理解概念是广大教师面对的首要问题。下面从几个方面进行探讨。

一、影响学生学习的因素

1.物理教材本身因素

（1）高中物理知识多数是在观察、实验的基础上，通过分析归纳和综合等抽象思维而获得的。从物理现象到构建物理模型，需要建立一系列的方程，使学生难以较好地理解掌握。

（2）数学知识的大量运用，使学生对物理知识的理解掌握变得困难。如“矢量”、“三角函数”等在高一物理必修3-1就已出现，而在数学教材中，都被安排到了必修4当中。变化率（变化率在数学上称为斜率、导数），斜率知识在数学教材中，被安排到了必修2中。由于这些数学知识滞后于物理教学，给学生学习物理矢量带了困难。

2.学生自身因素

部分学生学习物理概念时习惯机械记忆，形成片面、肤浅的概念。如“加速度大速度就大；电阻率大的导体电阻一定大”的错误认识，还有的把变化量与变化率弄混。

3.教师因素

部分教师教法简单，较少挖掘物理概念的内涵和外延，造成学生在初学时没有理解透概念，因而学生难以建立各个物理概念之间的联系。

二、物理概念教学策略

1.通过实验演示让学生理解相关概念

如讲“弹力”时，演示实验：①拉伸或压缩弹簧使小车运动；②再演示：弯曲的弹性钢片将铅笔推出去。在学生观察实验过程中，教师与学生一起总结弹力产生的条件及弹力的概念。

2.通过类比迁移，让学生把握概念的本质

如：

还可类比：电势能、分子势能――重力势能；“电场强度”――“磁感应强度”；“电磁振荡”――“弹簧振子或单摆”；“声波”――“光波”；“德布罗意波”――“光子”。3.通过逻辑、归纳推理，让学生掌握概念的实质

三、深化物理概念的具体做法

1.细化知识点

如“速度”v=s/t，这里的s是位移（而不路程）；v是“平均速度”，必需指明是哪一段时间或哪一段位移内的平均速度。

2.难点突破

（1）如学习超重与失重时做下列实验：学生站在台秤上，静止时记下示数；然后加速上升，观察指针位置，记下示数，此时发现秤的示数增大了；最后观察加速下降时秤的指针位置，记下示数，此时发现秤的示数减小了，分析实验结果，引导学生总结超重和失重概念。

（2）磁通量Φ：Φ=BS。

①B与S垂直；

②面积S是有效面积；

③穿过线圈磁感线条数越多，磁通量越大，与匝数无关；

④磁通是标量，但有不同的穿入方向。

（3）计算电热、电功、电功率及电表示数时用有效值，计算某段时间内流过导体的电量时用平均值。

3.改正易错点

如电源的电动势U-I图像，直线的斜率等于电源的内电阻，有的学生认为斜率是图线与横轴夹角的正切值，错误的原因是把数学中求直线斜率的方法照搬过来，没有考虑物理问题中纵横坐标的标度不同，纵横坐标交点也不一定是（0，0）等因素。

如质能方程E=mc2，是不是质量消失了，消失的质量变成了能量？要使学生明确核反应过程中不仅电荷守恒、动量守恒、能量守恒、而且质量也守恒。

量子力学概念总结篇10

一、通过实验让学生形成概念

初三化学绪言部分的演示实验，既能激发学生学习化学的兴趣，又是使学生形成“物理变化”、“化学变化”概念的好例子。如水的沸腾，引导学生观察水由静态转化为水蒸汽再冷凝成液态水，师生总结出变化特点：仅仅是物质状态上变化，无其他物质生成。演示“镁带燃烧”实验，引导学生观察发出耀眼白光及生成了白色固体。这个变化特点是镁带转变为不同于镁的白色物质――氧化镁。最后师生共同总结：“没有生成其它物质的变化叫物理变化”，如水的沸腾、硫酸铜晶体的研磨等；“生成了其它物质的变化叫化学变化”，如镁带燃烧、碱式碳酸铜受热分解、二氧化碳使澄清石灰水变浑浊等。再如“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。

二、通过计算推理，帮助学生理解概念

如在“原子量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“原子量”使用的重要性，指导学生阅读原子量概念，然后提出问题，依据课本中的定义进行推算。

（1）原子量的标准是什么？

学生计算：

一种碳原子质量的∶1.993×10-26千克×≈1.66×10-27千克。

（2）氧的原子量是如何求得的？

学生计算：

氧原子绝对量（千克）。

氧的原子量：______。

原子量标准。

如果学生只注意背原子量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观、准确地理解“原子量”的概念，而且还较容易把握原子量只是一个比值，一个没有单位的相对量。

三、通过反例，加深学生对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中可指导学生在正面认识概念的基础上，从反面或侧面去剖析，使学生从不同层次去加深对概念的理解。

例如酸的定义：“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫酸。”然后提问：硫酸氢钠电离生成H十，它也是一种酸吗？学生容易看出其阳离子除H十外，还有Na十，所以它不是酸。这样，从侧面理解定义中“全部”的含义，更能准确地掌握酸的概念。

四、找概念之间的联系和区别

在新课教学或阶段性复习的过程中，对有关概念进行有目的的比较，让学生辨别其区别与联系，很有必要，例如分子和原子、元素与原子，还有物理变化与化学变化、化合反应和分解反应、溶解度与百分比浓度等。通过对比，既有益于学生准确、深刻地理解基本概念，又能启发学生积极的抽象思维。

五、多角度地对概念进行练习巩固

例如质量百分比浓度的概念：“用溶质的质量占全部溶液质量的百分比表示的溶液的浓度叫做质量百分比浓度。”这个概念的引入和建立并不难，难的是质量百分比浓度的具体运用，所以在建立这个概念之后，可通过下列练习讨论：

（1）10克食盐溶解于90克水中，它的百分比浓度是多少？

（2）20克食盐溶解于80克水中，它的百分比浓度是多少？

（3）100克水溶解20克食盐，它的百分比浓度为20％，对不对？为什么？

（4）20％的食盐溶液100克，倒去50克食盐水后，剩下溶液的浓度变成了10％，对不对？为什么？

（5）KNO3在20℃时溶解度为31.6克，则20℃时KNO3饱和溶液的百分比浓度为31.6％，对不对？为什么？

以上思考与练习从溶质、溶剂量变化对溶液百分比浓度的影响，使学生较准确地掌握了质量百分比浓度的概念，

这对后面运用百分比浓度进行有关计算也有很大帮助。

总之，在化学教学过程中要依据初三学生的认知特点和思维能力，尽可能做到通俗易懂，通过对实验和事实进行