新一轮的课程改革十篇

新一轮的课程改革篇1

首先应该从课程内容谈起，我们教育工作者最基本的观念，即是课程内容强调系统和规范，不成熟的内容是不能进入课程的。我们的课程强调的是打好学科的基础，强调学科基础中的原理部分。因此，我们是教所有人按同一种方法做同一种事情。老师讲，学生去操作，强调的是记忆、模仿，重现书本知识的间接经验，强调学生听讲与接受。几十年来学生的学习方式是一种记忆、接受、模仿的学习方式，教学宁可要若干个知识的结论，也不愿意要知识发生发展的过程：一种“唯书、唯上”的教学方式和学习方式。影响了人的一生。这是目前课程改革关注的重点。

联合国科教文组织给教育下的定义是，教育是为了提高每一个人的生活质量。因此西方课程关注做人的基础、生活的基础。西方课程强调理解和创造，强调实践活动，强调直接经验，强调学生自主探索，强调合作学习；西方人也有原理，但他们强调的是从生活中理解原理．强调学科中应用的部分。他们学原理是为了应用；是为了解决问题，在解决问题中理解原理，寻找原理。他们是从儿童的生活经验中一步一步引导学生经历知识的发生发展过程，最后获得知识。也许时间不够，也许最后没有形成共识，但过程的教育价值比结论的教育价值更为重要。二十世纪初教育追求的第一价值是知识拥有的多少；二十世纪中叶随着苏联卫星的上天导致国际教育和科学的变化，国际教育的改革运动引起人们的思考；二战后随着计算机的产生，知识的更新极为迅速，在学校时间内获得的知识是极为有限的。因此，能力比知识更重要。我国中小学音乐课程改革，应该有一种开放的姿态，使得课程内容随着时间的发展，能及时予以调整，强调应用和生活，这个问题应该值得我们思考。

对于新一轮的音乐课程改革，我们要从重视学生学习的心理研究开始：正如国际著名的心理学家皮亚杰所说：“如果没有精心建立一个真正的儿童心理或心理社会学，就不可能产生新的方法，新方法的存在无疑必须从建立这样一门学科之日算起。”纵观本世纪重大的教育改革，无一不是建立在研究儿童心理基础上的。而音乐学科中音乐学习的心理研究可以说在我国还是一块有待开垦的土地。这种滞后直接影响了目前音乐教学的深层次改革，即课程、教材、课堂教学方法以及学生学习方式和评价等多方面的改革，有碍于二十一世纪中小学音乐教学的发展前景。

课程内容只是课程改革中的一部分，是根据教学目的来组织的，呈现一定的教学内容和信息，是供教师和学生展开教学活动的材料，并不完全等于教学内容。因此，新一轮音乐课程改革对我们音乐教育工作者提出了更高的课程要求，教师必须创造性地去使用教材和改善教学方式。并引导学生关注社会、关注生活、关注现代科学技术发展，改善学习方式。教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的组织者、指导者、帮助者和促进者。音乐课堂教学的过程不仅是认识过程，还是一种心理体验过程和实践过程，构成教学方式的思路为，不拘泥于某种教学模式，以在活动中促进学生发展为宗旨，参考建立当代心理学、教学论等理论基础上的多种教学方式，结合学生学习对象的不同特点和学生认知、情感的实际，创造和采用合理、灵活、适用的多种教学形式。如目前很多教师在实践中创设和开发的教学形式有：发现式、情境学习式、范例式、问题解决式、资科研习式、课堂讨论式、合作学习式、探索情感和解决矛盾式、辩论式、分层自学指导式、角色扮演式、群体调查研究式、掌握学习式等等。其中分层自主学习式是利用编制“人机交互”型的多媒体课件，由学生自己操纵计算机选择不同的学习方式，从课件的设计、大量资料的“引入”、“帮助”等手段，实现课堂教学以学生为中心，突出学生的主体作用的形式。学生喜欢的是活动性强的教学方式，例如：1．配合教学以各种形式欣赏听音乐，2．配合教学搜集音乐资料；3．老师运用多媒体辅助教学；4．希望不是老师一人讲，学生也参与教学；5．教师参与活动，如角色扮演等；6．研究音乐材料，进行间题研究式学习等等。音乐课程应该给学生营造一个多样化的课堂教学，让学生在活动中走进音乐，领悟音乐和人生。因此，“建立以人为本的音乐发展观”，用新的信息和新的观念冲击陈旧的教学方法，加快新一轮音乐课程改革的步伐，是我们全体音乐教育工作者当前十分紧迫的任务。美国教育家弗雷塔科说过一句话：“只有教师拥有教学过程中以自己的独特方式寻找自己的道路的时候，教育才有可能成为艺术，才会有高质量。”愿此言作为共勉。

当然，当前这次大面积而迅速的课程改革实验对我们来讲还有些不太适应，课改的某些理论还不十分成熟（如，课程标准正在征求意见进行修订），对于教学中某些问题还显得模糊和茫然，在一些操作层面尚存在着和理论相脱节的现象，甚至在教学中也出现了一些这样或那样的问题。如：

1．课堂是越“活”越好吗？，

2．表扬是越多越好吗？（程式化和庸俗化的现象）

3．音乐基础知识和基本技能的问题（不是可有可无，而是要赋予它新的内涵。如必要的识谱教学的必要性和唱歌方法的习惯性培养等等）

4．学科综合的某些问题（顾彼失此的现象）

5．音乐课的音乐含量的问题（音乐课应以声响为载体，以音乐审美活动为核心）

6．如何看待主导与主体的问题

新一轮的课程改革篇2

这要从1990年人民教育出版社推出的中、英合编的初、高中英语新教材Junior English for　China,Senior English for　China谈起。这套教材于1990年在全国进行试点实验，1993年正式推广使用，作为当时组织实验的一名教研员。我亲身体会到新教材崭新的结构、方法和理念。它以强劲的生命力冲击着传统的教学方式，打开了禁锢多年的传统英语教学的大门，引发了人们对英语教学的重新审视和对自身素质的再认识和紧迫感。新教材的实验推广有力地训练和提高了英语教研人员和骨干教师队伍的素质水平，在全国各学科改革的浪潮中最早形成改革势头。

时代在发展，人类在进步。目前，新一轮基础英语课程改革已全面启动。这是在已有成就的基础上根据形势的需要和英语的特殊地位，又一次改革创新。这次改革以三个面向为指导，以素质教育为宗旨，以培养学生的综合语言运用能力为目的，力求从英语教学的目的、目标、观念、内容、实施策略、手段、评价等方面，进行大幅度改革，切实提高英语教学水平，以适应培养新世纪人才的需要。显然，新一轮的基础英语课程改革有着鲜明的时代特征和趋向，发人深思，值得探究。

一、新人本教育理念

新人本教育的基本理念是以人为本，以人的发展为本的理念和以学生为主体的教育思想，以及对学生创新精神和实践能力的培养。每一位学生都有巨大的潜力，教育者的责任就在于帮助学生一同发现这些潜能，并使之变为现实的能力。不同历史时期人们对课程乃至整个教育的价值和目的的认识不同。传统的学科教育教学过分强调了学科自身的体系性、逻辑性和系统性，忽视人的发展和人文性的教育。深化英语教育要重视为学生全面素质发展服务和培养学生的人文精神。随着知识经济的到来，知识经济改变了世界的经济结构，也改变了人的观念。培养体现人的发展为本的人文精神是适应社会发展的需求的，是时代的呼唤，也是英语课程改革的基点。

二十一世纪的外语教育将体现以人为本的教育思想。《新英语课程标准》强调了英语教育教学应该是对人的品格、思维、语言能力、健全人格、文化知识与意识等的全面教育，把情感、策略、文化作为课程内容与目标；把培养学生的学习兴趣、态度和自信心放在英语教学的首要地位；把学生的学习策略、良好的学习习惯作为学习目的的重要组成部分，注重开发学生的智力和培养学生的智能；强调了解文化差异，强调培养学生的爱国主义、集体主义和社会主义精神，增强全球意识，为学生终生学习打下良好的基础。从根本上确立了学生的主体地位，要求学生学会学习，学会自我监控，学会自我评价，从而形成自主发展的学习习惯和学习策略。

应该注意的是新课程改革要关注每一个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和信心，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。教育的本质是人，是培养人，是把学生从一个自然的人发展成为一个社会的人，即具有人文精神的社会主义建设的完整的人。显然，人文精神是英语课程不可缺少的重要内容。英语教育虽强调人文精神，核心问题是如何看待人的因素：学生和教师的作用。英语教育功能的充分体现关键在于对人的理念作出重新确定。由此可见，人文精神是英语教育的灵魂、方向、核心和根本。掌握英语与人文精神是辨证的统一体。英语教育既要学会英语、学会学习，又要崇尚人文精神，以人文精神为基点、方向和目标，使学生能使用英语更好地为祖国、为全人类服务。

二、培养综合语言运用能力

传统的英语教学以“语音、语法、词汇”为主线，以教师讲解为主导，形成了以教师为中心的教学模式，和重知识轻能力的倾向。以往的教学大纲分别阐述教学目标和教学内容，其中的教学目标指听、说、读、写四项技能的要求，教学内容指语音、语法、词汇、交际功能等。这种做法实际上把知识与技能分割开来，不利于在实践中把教学目标与教学内容结合起来。那么如何在传授知识的同时培养学生运用语言的技能呢？新《英语课程标准》把教学内容与教学目标通盘考虑，并且在语言技能和语言知识的基础上增加了情感、策略和文化三个方面的内容与目标。

英语课程改革从人的发展需要出发，确立英语教育教学的目标，在总体构建上特别重视语言运用。这不仅有助于受教育者获得语言能力，而且更重视语言教育在智力发展和情感结构发展过程中所起的重要作用。基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体地运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言能力的形成。这五个方面的具体内容是：

1.语言技能——听、说、读、写；

2.语言知识——语音、词汇、语法、功能、话题；

3.情感态度——动机兴趣、自信意志、合作精神、祖国意识、国际视野；

4.学习策略——认知策略、调控策略、交际策略、资源策略；

5.文化意识——文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。

这对学生的综合语言素质提出了十分明确的发展目标，使学生语言知识的学习与能力的培养相统一、语言的教育与思想情感的教育相统一、语言智力的开发与语言技能的培养相统一。

《英语课程标准》从我国国情出发，从基础教育的整体考虑出发，设置目标分级，共九级，取代教学大纲的分学段、分年级的设计方式。具体情况为：

一级—3～4年级完成；

二级—5～6年级结束时的要求；

三～五级—7～9年级完成；

六～八级—普通高中阶段完成；

九级一外语 学校和外语特色学校高中毕业课程目标的指导级，也可作为部分学校少数英语特长生基础教育阶段的培养方向。

这充分体现了课程的灵活性和可操作性，有利于教育资源的充分利用。也体现了实事求是的科学态度，有利于教学多样化，有利于多样化人才的培养。

三、突出语言的实践性

相似论原理认为：技能、习惯的形成有赖于大量的练习和实践。在外语学习中，语言知识学习与语言能力的发展是不可分割的，语言能力的发展依赖于足够量的语言实践。目前教学中普遍存在的问题是知识传授比重较大，语言实践不足。《英语课程标准》特别体现语言的实践性特征，语言呈现形式不以语言知识体系的描述作为主线，而是以学生语言能力的发展和运用作为主线。强调“英语课程的学习，是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程”。强调学生的体验性和实践性，强调任务型学习的教学模式(Task-based Language learning)、语言的输入量(Language input)和真实语言(Authentic Lan-gnage)实践的机会。

Task-based Language Learning是《英语课程标准》倡导的教学模式。什么是Taskbased Leaning？不同的学者从不同的角度，作出了不同的解释，但共同的一点是Taskbased learning都涉及到语言的实际运用和活动途径。其目的是让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务，感受成功的心理体验。教师应该根据课程的总体目标，并结合教学内容，创造性地设计贴近学生生活与学习实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论和交流，学习和使用英语，从而完成学习任务。

在外语学习中，语言能力的发展与学生的情感和性格有很大关系。由于任务型学习不可能单纯使用一种技能，或一项语言知识，因此有助于语言能力的培养。任务型学习有较强的目的性，有利于激发学生的学习动机。在完成任务的过程中，学生容易看到学习英语的价值，有利于激发学习的主动性；在完成任务的过程中，学生容易看到成绩，体验成功，有利于激励学习积极性；在完成任务的过程中，学生能感觉到自我的不足之处，有利于激发自我完善的欲望，启动不断学习的内驱力。

新一轮的课程改革篇3

新一轮的课程改革即将全面铺开，在经过暑期的课改培训后，我对小学语文新课程标准的理念、特点以及其指导思想均有了新的认识。带着对新课改的美好的憧憬，以及对新课程理念下的终身学习观、人才观、情感道德价值观的初步理解，我深深感受到今后工作的压力和身负的责任与重担。 

新一轮基础教育课程改革工作在武昌区已取得阶段性成果，并将在我区全面实施应用。根据我校的部署，今年秋季，我将担任起始年级教学，将进入新课程研讨和教学工作。新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都有很大的变动与改革。这必将对我区基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我校素质教育的实施，培养新一代创新人才也将发挥重大作用。当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而以往的教育，关注最多的是学生的基础知识、基本技能，而忽略了人的情感、价值观、个性、创造性。新一轮基础教育课程改革是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

 本次课程改革首先确定了新时期我们的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。

新一轮的课程改革篇4

一、当前基础教育课程改革的特点：

（一）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（二）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

新一轮的课程改革篇5

（一）时代性和发展性

1、新一轮的课程改革是新时代的要求。

21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。

时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。

因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。

2、新一轮的课程改革体现了时代特征。

在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。

（二）延续性和继承性

当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。

（三）综合性和开放性

我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。

1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。

当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.

2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。

另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。

（四）自主性和互动性

1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。

传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。

2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。

二、教师培训中心面临的新任务：

师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。

（一）认识到位，重抓落实

首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。

（二）观念更新，形式多样。

课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。

（三）结合实际，加强实践。

新一轮的课程改革篇6

中图分类号：G642

1 积极推动新一轮大学计算机教育教学改革

1.1 新一轮大学计算机教育教学改革的动因

自20世纪80年代以来由于计算机科学与技术的发展和应用的普及，在高等教育非计算机专业的计算机课程基础上逐步形成计算机基础教育和课程体系，并先后成立全国高等院校计算机基础教育研究会和教育部计算机基础课程教指委，以指导大学计算机基础教育改革和课程建设。90年代以来，高等职业教育也在各专业开设了计算机公共课程。

最初的计算机基础教育是从计算机工具的视角，以掌握计算机基础知识和基本技能为主，90年代提出计算机文化的概念，将计算机基础教育提升到普适性文化层面。当前由于我国基础教育中信息技术教育的发展，使原高等教育中计算机基础教育的内容重心下移，计算机基础课程受到很大冲击，大学计算机基础教育面临新的挑战。2012年教育部高教司和教育部计算机基础课程教指委提出以计算思维为切入点的大学计算机教育和课程改革，拉开新一轮大学计算机教育教学改革的序幕。我们认为新一轮大学计算机教育教学改革的动因有以下3个方面：

（1）新一代信息技术的发展和迅速普及应用；

（2）计算机科学与技术突破其专业层面，提升形成普适性的科学思维和行为方式；

（3）大学新生计算机应用能力总体水平提高和发展不平衡、不规范并存。

1.2 总结大学计算机教育基本经验和规律

大学计算机教育已历经30多年，其间经历多次改革，其教学体系、课程内容不断完善，教育理念逐步形成，以新一轮大学计算机教育教学改革为契机，有必要对迄今大学计算机教育所取得的基本经验和形成的基本规律进行总结，它们反映了大学计算机教育相对稳定和本质特征，主要表现在如下4个方面：

（1）大学计算机教育应是面向应用的教育。大学计算机教育的初衷就是要培养能够在各自专业中应用计算机工作与学生自身发展的合格大学生。

（2）大学计算机教育应是以需求为导向的教育，需求决定了大学计算机教育的存在、改革与发展。

（3）大学计算机教育应是以计算机应用能力培养为核心的教育。理论知识的学习应以应用为目的，支持能力的培养。

（4）大学计算机教育应是分类指导的教育，大学计算机教育的分类不仅要考虑学科专业，而且与正在形成的我国高等教育和高等学校分类发展相关。

1.3 探索新一轮大学计算机教育教学改革的新特征

大学计算机教育是在不断改革中发展的，新一轮大学计算机教育教学改革较之现行的大学计算机基础教育有了重大突破和发展，这些突破和发展可以表现为多个方面，但重点是在大学计算机教育以能力培养为核心的基本规律中，其能力内涵发生了重大变化和发展，使能力突破了计算机学科专业领域层面，发展到普适性的计算思维和行动能力层面，提升了问题求解能力的培养。能力内涵的变化本质上已使大学计算机教育的功能发生了重大转变，超越了大学计算机教育仅解决计算机领域问题的局限，开创了运用源于计算机的思维与行为方式解决各类专业或社会生活问题的新功能，这是新一轮大学计算机教育教学改革的新特征，也是包括计算思维在内的科学思维的提出对大学计算机教育的新贡献。

2 需求导向是保持大学计算机教育生存活力的基础

多年的计算机教育实践和研究都表明、大学计算机教育必须面向应用选择其学习内容，面向应用的首要体现是需求导向，因此需求导向是保持大学计算机教育生存活力的基础。需求导向应包括目标需求和起点需求两个方面。

2.1 大学计算机教育的目标需求

目标需求包括以下5个方面：

（1）计算机科学技术发展及应用对大学计算机教育的需求；

（2）经济社会发展对大学计算机教育的需求；

（3）高等教育发展对大学计算机教育的需求；

（4）学生生涯发展对大学计算机教育的需求；

（5）大学计算机教育自身发展的需求。

2.2 大学计算机教育的起点需求

大学计算机教育的起点需求是指由于基础教育中信息技术教育的出现和加强，大学新生掌握计算机应用能力的总体水平不断提高，要求大学计算机教育的教学起点相应调整。

确定大学计算机教育教学的起点要从我国每年700万大学新生整体的计算机应用能力水平出发，计算机教育教学要适应不同计算机基础学生的学习差异。

3 计算机应用能力培养是大学计算机教育的长效目标

大学计算机教育发展初期以培养计算机基础知识和基本技能为目标，将计算机视为工具，培养计算机操作和编程能力；但时代对大学生计算机应用能力要求不断提高，不仅要有熟练使用计算机的能力，还要掌握必要的计算机技术以及运用其解决相关问题的能力；计算思维的提出进一步将计算机应用能力提升到普适能力层面。在能力体系中计算机理论知识是计算机应用能力的基础，不同层次的能力对计算机理论知识的内容、宽度和厚度会有不同的要求。

3.1 重视计算思维能力培养

计算思维是美国学者20世纪90年代提出的概念，是计算机科学技术深度发展和广泛应用的结果；本世纪初我国学者也有相关计算思维论述；2006年美国学者周以真教授全面定义和阐释了计算思维的内涵；近年在推动以计算思维为切入点的新一轮大学计算机教育教学改革中，教育部计算机基础课程教指委的专家学者们深入研究了计算思维及其应用；大学计算机教育的一线教师在了解计算思维的过程中，开始将计算思维引入大学计算机教学。

计算思维能力是解决问题能力的基础，所以必须高度重视计算思维能力的培养，在大学计算机教学中融入计算思维，提升学生的计算思维能力。

3.2 重点培养解决问题的能力

大学计算机教育要重点培养学生解决问题的能力，能够利用计算机解决实际问题是检验大学生计算机应用能力的根本标准，是大学计算机教育的最终目标，也应是新一轮大学计算机教育教学改革的核心内容。

解决问题要由计算机应用能力结构体系中的诸多能力合作完成，必须统筹规划专业、思维、行动等能力在培养中的作用。学术性人才比较强调思维能力，应用型人才比较强调行动能力，大学计算机教育则更应强调以计算机专业能力为基础，将计算思维和科学行动相互结合，并按培养类型各有有侧重。

4 分类指导是实施大学计算机教育的基本原则

大学计算机基础教育始终是分类指导的，如教育部计算机基础课程教指委曾分为理工科和文科教指委，全国高等院校计算机基础教育研究会下设有理工、文科、农林、师范等专业委员会，实施按学科专业的分类指导。随着高等教育的发展，人才培养的分类被最先提出，CDIO、卓越工程师等项目的实施开启了教育分类发展的进程；2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》又明确要求建立高等学校的分类体系；2013年成立的“中国应用技术大学联盟”显示高等学校分类体系在实践中的落实。这就要求大学计算机教育必须适应分类指导的新形势，要在大学计算机教育的标准、内容和方式等方面贯彻差别化、多样性和针对性的思路，实施在人才、教育和学校维度的大学计算机教育分类指导。

5 构建以计算机应用能力为导向的课程体系

5.1 大学计算机教育课程体系框架

以计算机应用能力为导向的大学计算机课程体系的基础是大学计算机教育课程体系框架，包括专业和普适两个层面。专业层面（第一层面）分为基础、技术和综合应用3个层次，大学计算机课程体系将寓于该层面框架之中；普适层面（第二层面）为思维与行动融入提升层面，不建议单独开设课程，而应通过融入第一层面课程以提升培养。从非计算机专业对计算机需求的视角，将计算机技术分为计算技术、数据技术、网络技术和设计技术4个技术领域，要重视用最新发展的计算机技术更新课程内容。

5.2 研究计算思维和解决问题能力的培养方式

落实计算思维能力培养必须研究其教学方法，计算思维能力培养的教学方法大体有3种：第一种为问题启发式教学法，是在传授计算机科学技术知识的同时，将学科概念升华为思维要素，通过问题、实验、练习等方式启发学生联想和思考，逐步建立思维方式；第二种为案例教学法，通过设计具体案例，分析计算思维在案例中的应用，建立思维方式；第三种为项目教学法，通过项目或任务实践，体验计算思维的应用，建立思维方式。

行动能力以及解决问题能力培养，其教学方法也是案例教学法和项目教学法，而且追溯这些教学方法产生的历史渊源，主要是从培养行动能力、解决问题能力等方面开始的，因此如何充分利用案例教学法和项目教学法功能，提高教学法使用效率，实现大学计算机教育目标，值得研究和思考。

5.3 更新教育观念，改革大学计算机教育教学方式

实施新一轮大学计算机教育教学改革，要求从事大学计算机教育的教师更新教育观念，改变原计算机教育基础课程基于安排和给予型的教学管理形式，即靠学校规定计算机基础教育学时的教学管理形式，而变为主动服务型的人才培养形式，即以学校安排学时和主动争取教学任务相结合的教学管理形式。这就必须在课程建设和教学改革上下功夫，开发一批使各专业切实感到需要，学生切实有兴趣的大学计算机教育课程，吸引专业和学生选择。

大学计算机教育要敢于创新教学方式，带头运用混合教学方法，尝试网络在线学习，即将传统的以课堂教学为主的教学形式与现代的学生选课和自主学习的教学形式结合起来，将网络学习、软件平台学习等新的学习方式纳入正常的教学管理体系，引领教学改革。

6 大力推动高职计算机教育教学改革

6.1 高职同样面临计算机教育教学改革的新形势

高等职业教育虽然没有建立计算机基础教育课程体系，但自20世纪90年代以来，由于各专业的发展需要，都开设了计算机类课程，其中高职“计算机应用基础”课程，类似于大学计算机基础教育中的第一门课程，一般称为高职计算机公共课程，有些相关专业还依据专业需要开设其他计算机类课程。

大学计算机教育改革的动因对于高等职业教育同样存在，所以当前高等职业教育同样面临大学本科计算机教育改革的新形势，因此本科大学计算机教育的改革必然波及和影响到高等职业教育。

6.2 构建高职计算机教育课程体系

高等职业教育的教学改革在学习借鉴国际先进职业与技术教育经验基础上，走了一条与本科不同的改革路线，因此高职计算机教育改革不能照搬大学本科计算机教育改革的经验。高职教育与本科教育同处在信息技术发展与迅速普及应用的环境中，同样受到大学计算机教育改革新形势的推动，高职教育可以借鉴本科大学计算机教育改革经验，在已取得专业教学改革成果基础上，进一步克服改革中的问题，完善高职改革成果，构建起高职计算机教育课程体系。

高职计算机教育课程体系按课程使用的广泛程度可分为3个层次模块：第一层次模块是作为公共课程的高职“大学计算机”课程，所有专业都需开设，是使用最广泛的高职计算机基础课程；第二层次模块是高职非计算机专业类所需要的计算机类课程模块，可设计多门课程供需要的高职专业类别选择使用；第三层次模块是高职计算机专业类课程，与本科不同，高职专业目录包含有电子信息大类专业，细分为计算机类、电子信息类和通信类3个子类，除计算机类全部专业以及后两类中很多专业都可属于高职计算机专业类。按如上3个层次模块，构建高职计算机教育课程体系，每个层次模块可遵循不同的教育教学理念和课程设计思路进行课程开发。

6.3 高职计算机教育课程开发理念

高职计算机教育教学改革既要适应计算机教育教学改革特点，又要适应高职教育理念和专业课程设计特点。对于第一层次模块的高职计算机公共课程，要以信息素养为导向，将计算机基础知识和基本技能融入其中，支持其职业工作应用，但重点考虑学生信息素养的养成，为其职业生涯发展服务。就其课程设置可以只设置一门高职“大学计算机”课程，但应开发不同内容的高职“大学计算机”课程。由全国高等院校计算机基础教育研究会编写的《中国高等职业教育计算机教育课程体系2014》（中国铁道出版社预计2014年5月出版）将给出几种不同模式的高职“大学计算机”课程典型案例。对于第二层次模块的高职计算机专业平台课程，要采用改进的高职专业平台课程设计理念，设计相关专业可以共用的高职计算机专业平台课程，将信息素养的养成融入专业平台课程中。第三层次模块是高职计算机专业类课程，属专业问题，应按高职专业课程设计理念和方法进行设计开发。

高职计算机教育课程改革要考虑建设现代职业教育体系的需要，实施中职、高职、应用型本科相衔接的课程设计。

高职课程改革以能力为主导，重视职业行动能力培养，对于高职计算机教育课程应继续坚持，但也应学习和借鉴本科大学计算机教育教学改革经验，适当融入计算思维能力培养，使行动与思维相结合，进一步提升学生解决实际问题的能力。

新一轮的课程改革篇7

一、在价值取向上存在典型的城市中心取向

“城市中心”(以城市作为政策制定的出发点)历来是我国教育政策的一个重要传统,在新一轮基础教育改革中仍不例外。新一轮基础教育课程改革强调以“为了每一个学生的发展”作为贯穿本轮课程改革的核心理念,但却在课程标准中体现出明显的“城市中心”取向。《课程标准》作为国家课程的基本纲领性文件,它规定的应是各门课程的性质、目标、内容框架、课程实施建议和对所有学生在某一特定阶段的基本素质要求。然而,从我国新颁布的课程标准来看,无论是各门课程在不同学段对学生的目标要求、内容标准,还是教学建设、课程资源的利用与建议等方面,都体现出重城市、轻农村,过度关注城市儿童的身心发展,忽略了农村儿童的倾向,体现出浓厚的城市话语霸权。要记住,中国基础教育的主体在农村(中国农村人口占全国人口的80%,农村教育的现状应是课改的重点)的基本事实。

以《全日制义务教育语文课程标准(实验稿))为例,该标准在“课程目标”的“阶段目标”中要求“第一学段”(1―2年级)学生在“口语交际”上要“看音像作品,能复述大意和精彩情节(第三条)”,在第二学段中的“阅读”中要求学生要“养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料(第十条)”,在第三学段的“阅读”中要求学生要“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读(第十一条)”,在第四学段的“阅读”部分要求要“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料(第十四条)”。这些所列目标明显体现着城市化的倾向,丝毫没有考虑到有多少农村学生可以“看音像制品”;有多少农村学生可以“利用图书馆、网络等信息渠道”。《全日制义务教育物理课程标准(实验稿)》在“课程资源的开发与利用建议”中,则要求学校在多媒体教学资源方面要“(1)收集学生难以见到的、有重要物理意义的、展示科学技术发展的实况录像:例如航天发射、大型船闸、蒙古包外的风力发电机、小山村的水磨、激光手术等。(2)利用快录、慢录、显微摄影等技术手段拍摄的音像资料,向学生展示物理过程的细节。(3)收集课堂上难以完成的实验录像资料。例如用磁悬浮表现超导;以粗铁丝作棱,以薄橡胶膜作面做成中空立方体,放到水中表现液体内部各个面的受压情况”。强调“在物理课的学习中提倡智能型软件,学生输入条件后它按照科学规律自动给出正确的情境”。“学校应该加快局域网的建设和与因特网的连接,鼓励学生从网上获取信息”。如是这些,目标、内容要求、课程资源的建议,对于经济落后的广大农村地区的学校及其儿童来说无异于形同虚设。

不容否认,新的课程标准与以往教学大纲相比确实有了很大的弹性,但依然是单一的城市的层级与维度,严重偏离我国的教育现实。因此,当前我国的基础教育课程改革必须建构多层级、多维度的课程标准,以消除我国疆域辽阔、地区发展不均衡的差异,最大程度地消除地区差异造成的单一课程标准与学生差异的矛盾,体现出对广大农村学生发展的关注与尊重。

二、对学生的个性以及人的民主品格的培养缺乏足够的关注,反映出一定的保守主义的价值取向

新一轮基础教育课程通过增强课程结构的选择性等措施来促进学生的充分发展,但学生丰富个性的培养尚未受到足够的重视。以新一轮基础教育课程改革的宣言和蓝图的《基础教育课程改革纲要》(试行)为例,《纲要》(试行)对我国新一轮基础教育课程改革的培养目标做了如下规定:新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。从《纲要》(试行)上述对学生的素质目标的勾画来看,尽管比以往在培养目标上笼统地提“全面发展”要丰富和具体,增加了一定的现实针对性,但新课程的培养目标仍很少注意到人的个性和人格独立性品质培养的要求,仍主要是从国家所需要的政治认同、经济发展、科技进步的角度来提出培养人的素质结构,反映出我们的课程改革期追求的仍是一种模式化的、单一化的理想人格而不是人个性的多样化发展。这种对单一的统一的理想人格的企求忘记了人格;理想总是以个体为现实的承担者,个体固然应该具备某些共同的理想特征,但也是包含多样化的个性。对个性化人格的培养,不仅要以理性、情感、意志等人的本质力量的多向度的发展为内涵,重视群体认同与个性发展的统一,而且要强调个性解放和发展多样性。

另一方面,在政治价值取向上,新课程的培养目标则体现出保守主义的特征。在新课程培养目标的规定中,反映出对经济发展、科技进步的高度关注,却未能充分注意我国当前政治体制改革逐渐深化和民主政治建设的推进的新需要,在目标中空泛的“遵守国家法律和社会公德”表述难以涵盖社会政治改革与政治文明进步对青少年学生民主品格、民主素质的要求,有碍民主公民的培养和整个社会政治文明的建设与进步。在素质要求的水平上,《纲要》对学生政治品格、个人德性、工作能力等方面均存在“高标准”的取向,就像有的学者指出的那样――尽管在素质结构上将“高素质”作为基础教育阶段人才培养的根本方向可以理解,但这种过高的、具有精英色彩的培养目标很难切实指导日常的基础教育实践,最终很可能流于形式或空谈。

三、对人的理智反思、批判能力和国际意识(视野)的培养重视不够,体现出明显的民族主义的倾向

新一轮基础教育课程改革在价值取向上存在明显的民族主义倾向,其在高度强调国家与民族认同以及增强民族自豪感重要性的同时(这的确是应该的、非常重要的),却忽视了在全球化时代的生存对人国际意识、全球意识、多元文化理解等素质要求的培养和对本民族历史的理性反思与批判意识的重要性。在全球意识、国际意识的目标方面,从基础教育课程的培养目标规定来看,除了2003年4月正式颁布的《普通高中课程方案》(实验)对学生提出了“理解文化的多样性”和“初步具有面向世界的开放意识”之外,在《基础教育课程改革纲要》(试行)中丝毫未见相应的素质要求。《纲要》(试行)强调“要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观”,却并没有明确提出全球意识、国际意识、多元文化理解意识培育的要求,不利于培养学生在体认中华文化、厚植民族精神的同时,培养学生的开放胸怀以及对世界各种文化的差异持理解与尊重的态度。

另一方面,在对民族文化、民族历史的处理上,新课程仍倾向于用一种盲目乐观的英雄主义或乐观主义态度对待本民族历史,而不是致力于培养学生对中华民族历史的理性反思与批判意识。以《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》对中国历史的内容处理为例,新的课程标准在内容标准的规定上就体现出了强调辉煌、淡化曲折和回避不足的倾向。如在古代史中对“科学技术”的“内容标准”的规定上,它要求学生:“(1)以司母戊鼎等为例,了解中国古代青铜工艺的成就。(2)知道《九章算术》,讲述祖冲之推算圆周率的史实,了解中国古代的数学成就。(3)知道华佗、张仲景和《伤寒杂病论》、李时珍和《本草纲目》等名医名著。(4)知道《水经注》《齐民要术》《天工开物》等重要著作。(5)以都江堰、长城、大运河、赵州桥、北京故宫等为例,体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。(6)了解‘四大发明’,认识中国古代科技发明对世界文明发展的贡献。”却一点未触及我国封建社会后期科学技术的落伍及其内在的根源。在分析中国晚清沦落为半殖民地半封建社会时,只讲“列强的侵略”是中国社会沦为半殖民地半封建社会的重要原因(外因),却没有讲中国封建社会自身的落后这一不应略去的内因,难以让学生对中国封建社会演变过程有一个较为全面的认识。在中国现代史方面,缺乏对学生进行忧患意识教育,对新中国的失误表述不够客观、准确。这种对民族历史曲折性的刻意回避和淡化;实际上不仅未能向学生展现一个民族历史的客观面貌,同时还无助于学生理性的反思力、批判力的培养。实际上了解历史上的挫折、教训对培养学生爱国主义情感、民族自豪感、社会责任心同样具有重要的强化作用。

四、在推进方式上采取“硬着陆”的“革命”方式,导致课程实施困难重重

毋庸置疑,新一轮基础教育课程改革的确抓住了现行基础教育课程体系的病根所在,但它所采取的近乎推倒重来的重建方式,在实践中实施“硬着陆”,导致了新课程的推进举步维艰。以义务教育课程实验为例,据笔者的调查和了解,不少实验区反映普遍存在以下问题:

首先,由于新课程对教师的素质要求增高和教师培训工作的滞后以及缺乏针对性,使教师素质没有跟上,一些教师教育观念转变的不彻底,对新课程的认识和理解不充分,一些教师对课改的认识还仅仅停留在教材更换的层面上而没有领会课改的精神,出现新教材老教法的情况,导致课改流于形式,收不到实效。尤其是科学课对教师的素质要求较高,推进困难极大(科学课在新课程体系中横跨学科最多,包括物理、化学,生物、天文、自然地理等等),有些地方已经到了开展不下去的程度。

其次,课程资源不足影响新课改的开展。如班额过大给组织探究活动带来困难;实验设备、图书及网络设备等课程资源的欠缺导致课程实验举步维艰(尤其是农村学校将会显得更加突出);而教学课时不足导致很难完成课程标准所规定的进行资料查询、社会调查、探究性实验等基本教学任务。再次,相关配套制度的改革滞后影响着课程改革的积极性。如当前我国现行的人才(学生)选拔、评价机制影响着教师和学校、家长参与关注课程改革实践的积极性,使人们对课程改革存在疑虑。总的来看,新一轮课程改革采取的“硬着陆”方式,多少在根源上体现出了对现有课程体系否定过多、缺乏对现有课程体系的问题进行深入分析(没有认真区分现有课程本身的问题和课程实施中发生的问题这两类不同性质的问题),用搞革命的方式,对现行的课程过多地否定,导致对现有基础教育课程体系的改革步子过大、速度过快。没有充分考虑广大基层学校和教师实施新课程所必备的条件以及准备这些必备条件所需要的最起码的时间(如对教师进行一轮培训所需的时间),导致课程改革出现“欲速则不达”的危险。尤其是高中课程,改革的力度更大,时间更紧,准备更不充分,加之时段特殊,问题将会更多。它的改革实效如何,还有待实践的检验。

最后需要强调的是,本文的出发点是想在“一片叫好声”中对新课程改革作些必要的理性反思,引起大家进一步思考在实践中如何加以完善,更好地促进新课程的健康发展。

新一轮的课程改革篇8

荔枝希望小学成功的密码何在？建校16年来，坚持以“启导教育”系列课题研究为主线，推动五轮教育整体改革实验，正是学校不断成长、收获成功的密码所在。

第一轮整体改革：“实施启导教育，促进学生全面和谐主动发展研究”（1997―2000）――找准问题，明确办学方向

1997年10月，为适应城市化进程加快、教育需求扩大的需要，荔枝希望小学应运而生，时任国务院总理带头捐资并题写校名。对于这所新的学校来说，没有悠久的办学传统，没有多年积淀的品牌，如何能从竞争中生存下来，成为办学者首当其冲要思考的问题。

学校所有工作，最终目的是为了提高育人的水平；育人质量的高低决定了学校是否有竞争力。然而，传统的“重知轻德”的教育理念、“灌输式”“填鸭式”的教育方式，扼制了学生主动、全面的发展，也限制了教师的专业成长。对于一所刚刚成立的新学校，该如何应对这种老问题？

为什么不继承“不愤不启，不悱不发”等优秀的教育思想，改变陈旧、落伍的教学观念和行为？教师们开始研讨以启发式教育思想和方法引领新学校教育教学改革的可能性。

1997年12月，荔枝希望小学申报的重庆市教育学会课题“实施启导教育，促进学生全面和谐主动发展研究”立项启动，标志着学校第一轮启导教育研究与实践大幕拉开。

老师们认为，启导教育是一种教育文化，从学生的成长过程来说，启导教育致力于对学生精神的唤醒、思维的引导、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬和独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召，关注精神世界的教育和引导，关注理想个体的生成与发展。传授知识、开启智慧、润泽生命是启导教育的三个特征。

经过三年研究，荔枝希望小学明确了启导教育的基本内涵，坚定了启导教育的办学方向。正是课题结题的这一年，荔枝希望小学首度被评为全国模范希望小学。

第二轮整体改革：“启导・自主办学特色研究” （2002―2005）――完善理念，培育特色文化

完成了第一阶段持续三年的启导教育理论基础研究，荔枝希望小学面临着如何将启导教育理念转化为办学特色的问题。2002年10月，学校启动了“启导・自主办学特色研究”，推动学校特色建设的第二轮整体改革。

在积极争取区教委、区教科所、教育科研规划办支持指导的基础上，经过全体教职工的思考和提炼，梳理出了“启智导行，润泽生命”的办学理念、“走好人生每一步”的校训、“言必信，行必责”的校风、“启而得法，导而弗牵”的教风、“乐学善悟，自主创新”的学风、“正人先正己”的政风等一套完整的办学理念系统。

学校以“启智导行，润泽生命”为主题，营造有影响力的环境文化。通过浮雕、活水喷泉、校园绿化、展示厅、开放式荣誉厅、小博士读书站、书画苑、科技创作吧，以及走廊的学生格言、书画作品，班级牌，让学校散发着乐学善悟、自主创新的文化气息，彰显着浓浓的启导文化的价值和力量。

“讲校史”“学校发展谋略会”等活动，让参与建校的教师讲建校史、发展史，教师们对学校文化的发现、挖掘、整理、感悟，在师生中建立了对启导文化的认同和遵循。

第三轮整体改革：“启导教育实践研究”（2007―2010）――实践创新，丰富特色内涵

荔枝希望小学通过前两轮整体改革实验，明确了建设启导教育特色学校的方向和理念系统，形成了启导校园文化。但随着特色学校建设的深入，学校发现，如果仅停留于文化层面，而没有特色校本课程和特色教育活动作为支撑，启导教育就缺乏实践的载体。

为此，学校申请了中国教育学会的课题“启导教育实践研究”，并成功立项，开始了学校第三轮整体改革。

学校面向全校学生、家长、教师广泛征集素材，以学生品性教育为主线，自编校本教材《品性》（共六分册）。一、二年级以儿歌诵读为主，三、四年级以寓言、童话故事、经文为主，五、六年级以文言小美文、历史故事为主。利用每周二、周四晨读时间开展诵读活动。

编写校本教材《启导实践》（共六分册），开展小学生道德素质、习惯养成、地方文化、科技实践、文明礼仪、健康安全、节庆文化、艺术欣赏等方面的每月主题教育序列活动。

此外，学校还组织教师编写了《启导・自主教育》研究成果一书，完善了理论体系；编写了《小学生综合实践》小课题考察活动成果集，《为了总理的嘱托》《启导的智慧》《启导教育研究》《启导教育管理与成果》等办学成果集；并坚持编辑出版教研刊物《希望轨迹》、校报《希望之光》、学生报《希望之星》，以及每周一份的《启导教育》简报。

在深化启导教育实践研究的过程中，荔枝希望小学的启导校本课程和活动课程变得系统化，教师的教科研能力和学生的道德品行也得到了很大提升，学校的启导教育内涵进一步丰富。2009年，学校再次被评为全国模范希望小学。

第四轮整体改革：“启导教育探究式课堂教学模式研究”（2010―）――聚焦课堂，全面提高质量

课堂教学是深化特色学校建设、全面提高教育教学质量的主阵地。

为进一步转变教师教学方式和学生学习方式，建立民主、平等、和谐的师生学习共同体，打造优质、高效的启导课堂，全面提高课堂教学效率和学校整体教育教学质量，荔枝希望小学启动了“启导教育探究式课堂教学模式研究”，以课堂教学为抓手，推动启导课堂教学改革。

学校坚持“全面分析、定位明确、分步实施、整体推进、课题引领”的工作思路，牢固树立以学生发展为主的理念，紧紧围绕启导教育的核心要素，分层推进课堂教学改革。

学校成立了学科工作室，加强名优教师的管理；开展校级小课题研究，以“坐庄式”问题教研，加强校本研修实效性；开展启导课堂主题研讨活动、示范课，展示交流、示范引领；构建启导课堂教学评价机制，开展合格、优秀启导课堂的检查验收，优化教与学的方式等策略，开展有效的实践研究。

现已形成了“人人启导、启导得法、启导人人”的启导课堂理念；确立了以促进教师教学方式转变，实现学生想学、会学、学会的启导课堂目标；概括出启导性、自主性、交互性、问题性、参与性为特征的启导课堂特征；构建了“创境激趣―启思生疑―导探释疑―应用反思”四环节启导课堂教学基本模式；形成了围绕启导课堂四个环节为评价内容的启导课堂评价标准等研究成果。

推行启导课堂，摒弃了教师灌输、一言堂、越俎代庖替学生达成结论的教学方式，学生自主、合作、探究的学习方式得以体现，优质、高效的启导课堂效果开始显现。

2012年，学校在启导课堂模式研究的基础上，又启动了第五轮的“启导课堂实践研究”整体改革实验。

改革之思：走一条务实有效、系统推进、全员参与、坚持不懈的科研兴校之路

回顾荔枝希望小学16年的改革发展之路，我们认为要办好学校，提升学校办学水平，必须走科研兴校之路。可以说，我校的发展史，就是学校启导教育的研究实践史。

中小学搞教育科研，要紧扣学校办学过程中的现实问题，立足校本教研，立足基本问题解决而开展，做到务实有效。这个过程能统一思想，凝聚人心，创新办学；能促进教师的专业发展，能提升学校的办学效益。

学校教育科研是领导的事，还是几个人的事？我们的回答是：只有全员参与教育科研，才有兴校的不竭动力。历经五轮的启导教育研究，我们都发动全校教师积极参与，通过《学校教育科研管理办法》的具体指导，让每个老师都愿意、能够、必须投身到学校整体改革的过程中。每一轮学校启导教育课题研究，学校坚持组织教师学习、培训、领悟启导教育思想，围绕总课题自主拟定小课题，申报校级课题立项，并组织教师小课题结题评审和成果奖励。从第一轮的7个小课题，到全员参与的第五轮校级小课题研究，让教师经历了磨砺，品尝了成功的喜悦，提升了教科研水平。

教育科研是文字的修饰，还是一场作秀？我们的回答是：只要是立足于学情校情、立足于教育教学问题解决的务实的校本教研，就会有生命力！围绕核心课题的研究，我们组织教师开展全员性的小课题研究来解决实践问题。开展小课题坐庄式问题研究、小课题沙龙、教育科研论坛、小课题研究成果评比等活动，让课题研究有序开展。学校有12个校级小课题，在结题后继续申报了市区课题研究，并取得好的效果。

长期的教育科研实践告诉我们，学校教育特色的形成不在于提出的主题多么新颖和时髦，而在于坚持不懈地做下去。1997年，作为学生不足300人的改建学校，什么都是新的，却也是一张白纸，我校教师抱着不辱使命的热情和态度，选择了科研兴校之路。在科研兴校的实践中，校长的办学指导思想尤显重要。16年，学校离任了三位校长，但每一位校长都十分重视教育科研工作，都会接过前任未尽的事业，继续做好观念引导、制度保障、务实研究、成果奖励等工作。

新一轮的课程改革篇9

关键词：课程改革 观念 角色 转变

《基础教育课程改革纲要（试行） 》 以下简称《纲要》, 的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革的时代。课程改革能否取得成功，教师和教学起着重要的作用。面对新一轮基础教育课程改革，教师应具有怎样的课程观念？ 在教学中如何实现角色转变？探讨这些问题，对于课程改革的走向和课程改革的成效具有重要的意义。

一、教师课程观念的更新

基础教育课程改革实现了在传统教育基础上的新的跨越, 新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。新的教育形势和新的课程任务,对教师提出了严峻的挑战。那麽教师需要构建怎样的课程观念才能适应新一轮基础教育课程改革呢？

（一）多元化的课程目标观

新一轮基础教育课程改革，把知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三方面进行整合，构建了各学科课程目标的共同框架。如何把新课程的目标框架落实到课堂教学中去？这就要求教师确立多元化的课程目标观。

1. 要精选对学生的终生学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。

2. 要重视科学过程与科学方法论教育。任何学科的概念原理体系的获得都依赖于特定的探究过程与方法论。所以教学中，要强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，培养用科学方法进行思维的能力。

3. 要使认知与情意达到统一。因为学习过程是以人的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。新课程目标把情感、态度、价值观作为重要组成部分，强调培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。这就要求教师必须把情感、态度、价值观有机地渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程之中。

（二）多样化的课程结构观

课程结构是否合理、能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的完成。因此，新一轮基础教育课程改革“改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状” 《纲要》采用必修与选修、分科与综合、学科与活动、普教与职教、显性与隐性相结合的多样化的课程结构。这就要求教师一专多能，博学多识，具备复合课程的教学能力。

（三）实用化、现代化的课程内容观

课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上，新课程“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”

二、教师角色的转变

在第一个问题中我们已经谈到要适应新一轮的基础教育课程改革，教师必须更新自己的观念。但在更新观念的同时，教师还要注意角色的转变。如何转变，我认为以下三个方面最为重要。

（一）由知识传授者转化为素质培养者

上世纪70 年代,联合国教科文组织编写的《学会生存———教育世界的今天和明天》一书,对未来教师角色作过这样的描述:“现在教师的职责已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考:教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动。”

（二）由管理者转化为引导者

美国创造力研究专家托兰斯认为:创造力的发展必须在自由而安全的气氛中进行。所谓“自由”,就是尽量减少对学生的行为和思维的无谓限制,给其自由表现的机会;所谓“安全”,就是不对学生的独特想法进行批评和挑剔,以使其消除对批评的顾虑,获得安全感,敢于发表自己的见解。这种学习方式的改变,使教师失去了对学生学习内容的权威和垄断,教师从知识的权威到平等参与学生的研究。作为学习参与者,与学生分享自己的过失和错误,为学生建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。学生在自由观察、实验或讨论时,教师并不是清闲的,而要积极地看,积极地听,真实地感受学生的所作所为,所思所想,随时掌握课堂中的各种情况,及时机敏地捕捉能够引发学生思考、争辩与探讨的信息,将学生在课堂上表现出的“异想天开”、“与众不同”等特点,引向对已有知识和经验的利用,引向对新问题出现的促进和对新知识的渴求,使学生获取知识经历一个更为充分更加丰富的过程,获得更多更深的体验与感受。给学生一片自由而安全的天空并适时引导,是对学生主体精神的呼唤,是对学生思维灵感的开发,是对学生创造欲望的保护。

（三）由教书者转化为教育教学的研究者

霍姆林斯基是世界著名的教育家。他在教育实践中不断反思,不断改进教育和管理,不断地朝着教育的思想前进。霍姆林斯基的成功,走的是一条边研究边教学的道路。教学需要研究,研究可以促进教学。通过教学实践与教学反思促进教师的成长,特别是教学反思对教师的专业发展具有非常重要的意义。

教师由于缺乏一定理论的指导,在教育教学与研究的分离状态, 显然不能适应新课程的要求。新课程观认为教师在教育教学中具有自主性在教学内容上, 有权依据科学的指导思想和学生的实际状况,对课程计划、教科书与教参进行选择、增胭和修改应该对教材有自己的独到见解。在教育教学方式上,有权采用最适合学生主动发展的策略在教育教学评价上,鼓励教师深人学生,解他们身心发展不同阶段的要求,发现、发展学生多方面的潜能, 关注个体差异,帮助学生找到适合自我发展的最佳道路。凡此种种,都需要教师不能甘心只做一个“教书匠” ,而要成为一个研究型的教师更为重要的是, 教师还要顺应世界教师角色转变的发展趋势,走教师专业化的道路。要实现这一目标,唯一的办法就是,一边教学,一边不断加强学习与研究,与新课程和学生一同成长。这样一来, 教师将变得更加自主、自尊、自信和自豪。教师的形象将不再是一个带有贬义的“教书匠’,而是换发着时代光彩和人格魅力的专业工作者。

参考文献：

[1]钟启泉,崔允郭,张华. 新课程需要什么样的教学观念[J].教师之友,2002 (2)

[2]李建平.新课程新创意[J].教育发展研究,2002 (2)

新一轮的课程改革篇10

新一轮基础教育课程改革工作分三个阶段：酝酿准备阶段，试点实验阶段和全面推广阶段。在基础教育课程改革第一阶段，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；义务教育阶段18科课程标准的实验稿；编写审查了各科实验教材，目前已有 20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。根据教育部的部署，实验工作拟用三年时间。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革工作将进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。今年全面启动普通高中新课程的研制工作。2003年开始组织新高中课程的实验推广工作。至此，在我国逐步形成适应21世纪需要的基础教育课程体系。

新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性进展。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。

适应未来发展 确定新时期培养目标

当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而我们的基础教育，关注最多的是知识，中小学教师最关心的、谈论最多的是学生的基础知识、基本技能，只有很少的教师（不到10%）意识到人的情感、价值观、个性、创造性更重要。这不是教师的问题，而是我们今天的课程、考试评价制度、社会的价值追求造成的。新一轮基础教育课程改革，决不是换一套教科书，也不是课程内容的调整，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

新一轮基础教育课程改革，首先确定了新时期的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。

体现义务教育的基础性、普及性、发展性

长期以来，人们一直遵循着按照学科的知识体系构建课程内容的思路，即学科——课程——科目，中小学课程基本是若干个学科的浓缩。在编写教学大纲和教材时，力求内容的完整性、系统性、科学性，注重的是所编内容是否符合学科知识体系，逻辑是否严密，某一个知识点在本学科中的位置怎样，是否为下一个概念的学习打下基础等等，而较少考虑学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的，对于学生认知能力的发展、基础知识的把握有着怎样的意义等。究竟什么样的知识是最有价值的，是终身发展必备的，如何根据儿童的发展需要，从教育的总体目标和各门学科之间的联系去设计和把握课程内容，应当依据怎样的课程观和知识观构建学科教学内容，成为本次课程改革首先要回答的问题。

在分析现行义务教育课程现状时，一些专家指出，基础教育肩负着双重任务，即为高一级学校输送合格人才、为社会输送合格劳动者。但长期以来，人们较多关注的是怎样才能更好地为高一级学校输送人才，而忽视了后一项培养目标。因此，课程目标的确定和内容的选择，考虑更多的是选拔人才及少数人进一步深造的需要，而较少考虑大多数人在义务教育阶段后，直接进入社会、从事各种工作的需要，当然也就无从谈起适合每个受教育者终身学习和发展的需要。由此带来了课程设置和内容编制上的一系列问题，如内容过多、量过大、程度过深、过难。这种对于课程目标认识上的误区，与另一种观念是直接相关的，即以高难度和增加学习内容来保证基础知识和基本技能，保证基础教育的质量。

为从根本上解决这个问题，首先要弄清义务教育课程的性质。课程专家通过反复讨论达成以下共识，第一，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，保障儿童法定的受教育年限。国家课程标准应当是一个基本的标准，是绝大多数学生通过努力能够达到的。第二，义务教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、选拔教育，因此，它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。第三，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性的教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续地发展。

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程

求知、开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是唯一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。这是新一轮课程改革所达成的共识。

当前，世界各国的课程改革都将课程功能的改变作为首要目标，力争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。我国新一轮基础教育课程改革，深刻分析了基础教育存在的弊端和问题，鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。此次课程改革，将知识与技能、过程和方法、情感、态度、价值观三个方面进行整合，体现了新课程的价值追求，每一门学科课程标准都是按照这三个方面构建的。各学科课程标准与教材的编写，都力争体现知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三方面的整合。

课程结构：从整齐划--走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性、选择性

在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性的进展。改变了课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，这是一个非常值得注意的变化。

我国现行中小学课程，由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。而且，学科课程占绝对主导地位，忽略了其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性，难以适应不同地区发展的需求。针对这些问题，新一轮基础教育课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势。并且将课程的设置与管理分为三级，从而形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构。通过结构的调整体现出课程的均衡性、综合性、选择性。

长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，与日本、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩国的课程计划比较不难发现，我国语文、数学、社会等科目所占的比重高于日、韩两国，而科学、体育与健康则低于这两个国家，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降至20%--22%，将数学由原来的16%降至13%--15%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%-8%的课时，地方和学校课程有了10%—12%的课时。显然，此次课程科目比重关系的调整，折射出了我国基础教育课程改革的基本思想，即重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。根据德智体美等方面发展的要求，保证学生和谐、全面发展。

精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果

我国新一轮基础教育课程改革，改变了课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能，实现课程内容的现代化、生活化与适应性。

多年来，中小学课业负担过重，成为全社会关注的热点难点问题。在学生有限的九年时间里，究竟学什么最有价值？成为本次课程改革关注的焦点。在制定新课程标准前，专家组成员首先达成共识，义务教育是为每个学生发展奠定基础的教育，是提高全民族素质的教育。因而它的课程内容和要求应当是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意拔高。而且，义务教育是为每一个学生终身学习打基础的教育，不是终结性教育，因而课程要给学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。在此基础上，根据义务教育的性质和时代的要求，重新确定了哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也应成为当代公民必备的素质等。

在每一门课程标准的制定与教材编写上力争做到，面向全体学生，适当降低难度，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的部分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。如在体育与健康中增加了保健和健美的内容；综合实践活动中安排了社会实践和社区服务、劳动技术、探究性活动等内容。

改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制

在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的。所以，世界各国都把学生学会学习作为最重要的教育改革的方向。正因为如此，改变学生的学习方式，成为我国基础教育课程改革的重要目标之一。

基础教育课程改革纲要指出：改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

为使学生的学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。与此同时，新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性。另外，设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境。

与此同时，新课程对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注。以前更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题。因此，改变学生的学习方式，必须要关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的方法获得知识的，是死记硬背背会的，还是大量做题练会的，还是通过自主探究、发现，在解决问题中学会的。无论是用哪种方法学会的，从试卷上看到的结果都是一样的。但是，由于获得知识的过程和方法不一样，导致了学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终身发展的影响也是极不一样的。