蒙氏思维训练的好处十篇

蒙氏思维训练的好处篇1

关键词：特色 幼儿教育思考 办园

中图分类号：D523.34 文献标识码：A 文章编号：

油田托幼园所坚持特色办学符合学前教育发展趋势，符合科学发展观的根本要求。幼儿园只有办出特色才能实现可持续发展。本文通过对以“蒙台梭利”为主体的特色教学活动进行分析和研究，以便更好地提高办园水平，更好地服务于社会，服务于家长。

一、“蒙氏”特色教学现状

“蒙氏”教学即玛丽亚“蒙台梭利”教学。玛丽亚·蒙台梭利是20世纪享誉全球的幼儿教育家，她以“幼儿在操作中感知，在尊重下快乐成长”的教学手法延续至今。特点是：从智力训练、感觉训练到运动训练，反对填鸭式教学。

油田已经有多个年龄班开设了蒙氏教学。教学活动从最探索实践到逐步理顺，从初浅认知到深入钻研，从受到家长和社会质疑到现在成为辽河油区具有较强影响力的幼教品牌，走过了一条不平凡的路，取得了一系列教育教学成果。几年来，蒙氏教学培养了500多名幼儿，获得各种奖项380多次。受到家长的广泛认可和好评,产生了较好的社会效益。据调查，2007年家长对蒙氏教学认可度为70%，2010年上半年达到了90%。许多家长把蒙氏教学作为一项入园的重要参考条件，效果非常好。

二、开展“特色教学”存在的突出问题及主要原因

(一) 幼儿教师整体素质需要进一步提高

由于幼儿教师来源不一，所受教育水平参差不齐，自身素质在完成教学任务、教育活动的能力上有所欠缺，不能完全胜任自己的本职工作。满足不了家长日益增长的保教要求。个别家长要求调换老师，甚至出现转园现象。幼儿教师是影响幼儿教育质量的关键。根据幼儿教育工作特点，教师需要有耐心，有口才，活泼好动，多才多艺。因此，年轻教师应在幼儿园教师队伍中占较大的比重。近年来，幼儿教师系统补充了一些师资力量，虽缓解了岗位缺人的现象，但年轻教师不是专业院校毕业，在专业素质上存在很大的欠缺，而且这些新上岗的年轻教师大多是80后的独生子女。上岗后，虽然给幼儿园带来了勃勃生机，但同时她们也具有独生子女性格品质上的不足，主要表现在：不能吃苦，缺乏奉献精神，事业心不强等等，尤其是在工作得不到领导跟家长的认同时容易产生消极抵触情绪。

（二）教师队伍的专业知识结构不合理

在油田幼儿教师队伍中，学前教育专业院校毕业的人数比例偏低 ，并且年龄也都在40岁左右。这个年龄阶段的大部分幼儿教师在心理上无法迎合幼儿的心理，上课的语言、教态都无法吸引幼儿的注意力，已不能成为幼儿园的业务骨干。可是在40岁以下的教师中大部分不是学前教育院校毕业的，远不能满足幼儿园的教学需求。自辽河油田幼师学校停止招生以来，分配到幼儿园的幼师专业教师寥寥无几；企业对托幼专业的继续教育支持力度不够；托幼系统自身采取的园本培训做的也不到位。这些都影响幼儿园的办园水平。

（三）蒙氏特色教学发展不均衡。部分园所在教学方面优势较明显，部分园所刚刚起步，甚至有的园所还没有涉及到。而且还存在许多问题有待解决，如:教师业务的提高，理论上的指导，配套教具的制作等等。专业教师的培训力度、广度不够，培训缺乏延续性。个别教师教学方法吃力，方向不明确的问题屡有出现，原因是阶段性的指导没有跟上，而且缺少专业机构的培训和教授的指导。

（四）家长工作做得不细，宣传力度不够。没能通过全方位、多角度、新手段和创新服务技巧等方式与家长进行及时沟通，目前只是蒙氏班的家长了解蒙氏特色，而其他家长对蒙氏特色教学的认知还不是很清楚，远没有达到“家喻户晓”的程度。

（五）环境设施不到位。幼儿周围环境的包装，教具的购置及后续教具的添加，是办好蒙氏特色教学必备的条件。部分开展蒙氏的班级环境不达标，而且由于后续的教具跟不上，几个班共用一套教具，影响了教学正常开展。

三、特色教学工作下一步的发展方向及改进措施

一是以科学发展观为指导，不断解放思想，更新教育观念。思想是行动的先导。不同的教育思想和教育观念会有不同的教育行为。为此，有必要组织教师重新学习《幼儿园工作规程》并结合实际展开专题讨论，让每一名工作人员都能深入理解《规程》精神，把握实质。其次是通过总结正反两方面的经验教训，让大家深刻认识到只有树立正确的“以人为本”的观念，把幼儿看作是一个独立的人，尊重幼儿、热爱幼儿、了解幼儿，才能遵循幼儿的成长发展规律，因人施教。再次是把教职工的教学方法引领到蒙氏特色教学上来，进一步树立“以服务求生存，以特色求发展”的理念，多学习，多实践，敢于创新，积极改变传统教学模式。

二是要结合队伍结构现状，合理优化师资队伍。要以班级为单位做到3个搭配：专业结构搭配；学历搭配；年龄搭配，实现幼儿教师队伍的结构得到优化。专业结构搭配，就是增强幼师专业教师也其他专业教师的配置。工作中，发挥各自特长，各类知识相互结合，使幼儿的知识面更宽，求知欲更强。学历搭配，就是高学历教师和低学历教师配置。这样搭配有利于教师互相学习，取长补短，使专业水平达到共同提高的目的，以此来提高整体教学水平。年龄搭配。每个年龄阶段的人都有各自的心理特点，在处理问题上想法也不同。每个年龄班3名教师，适当进行年龄搭配，集思广益，有利于提高工作效率。

三是加强对教师的培训力度，不断提高教师的特色教学水平。在经费允许的情况下，定期对蒙氏教师进行培训。通过走出去、请进来，通过专家指导等方式，避免特色教学走入盲区。通过强化阶段性指导，定期总结经验，加强互相交流，提高教师特色执教水平，促进各园所均衡发展。

四是树立前瞻性思维，全面做好家长工作，正确处理好教育幼儿、服务家长的关系。家长工作是幼儿园的一项基础工作，应力克关门搞教育的思想观念，要通过创新服务手段，提高服务技巧，向家长主动展示我们的教育教学情况，取得家长的配合与认可。针对家长对“蒙台梭利”教育认识不足，对蒙氏教学存在疑虑的现象，要及时组织召开幼儿家长会，向家长介绍蒙台梭利教育的理念、特点、教育方法等，通过向家长发放资料，讲公开课，成果展示课等形势，加深家长对蒙台梭利教育的深度了解和认知，进而促进家长主动配合幼儿园作好家庭教育工作。

蒙氏思维训练的好处篇2

杜威与蒙台梭利的共同之处是，都注重游戏与工作在幼儿教育中的重要意义，并且两者都“注意于自由自动、儿童自己教育”。杜威认为游戏与主动作业是幼儿

园的主要活动，幼儿的游戏通常指向一定的目的，幼儿的工作通常带着游戏的态度。“儿童从早期开始就没有全部游戏活动时期和全部工作时期的区别，即使很幼小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这样的结果，他们对参与成人的作业有着浓厚的兴趣，单就这一点而言，就能达到这个目的。”杜威重视游戏的主动性，幼儿通过游戏与工作从做中学，从做中获取经验。在这一点上，蒙氏与杜威可以说是异曲同工的。然而蒙台梭利的思想与杜威的理念也有着很大的不同，杜威的学生克伯屈对蒙氏的批判在很大程度上导致了蒙台梭利运动在美国一段时间的沉寂。“蒙氏受官能心理学的影响，按照先从感觉到观念，然后到观念的联络的方式，将活动中的经验划分得极为细致，蒙氏的每种教具，都有着其特定的目的。”然而，作为自然经验主义学派的代表人物，杜威则认为游戏应给幼儿带来整体性的经验，注重游戏要立足幼儿的社会与生活经验。因此，杜威更强调游戏中生活与模仿的重要性，儿童通过对周遭生活自主模仿的游戏进行学习，“他们的游戏越多，他们的用具与计划亦越精密，他们的生活亦因之丰富。因为他们所做的游戏，其全局是他们父母日常生活惟妙惟肖的一幅画面，模仿能够养成儿童的习惯、集中儿童的注意、深入儿童的思想。”此外，杜威也强调要创造适宜儿童模仿的环境，为儿童提供简单的游戏材料以及儿童游戏中想象力的作用。这对于今天的幼儿园游戏教育实践，依然有着重要的借鉴意义。

二、德可乐利与蒙台梭利的游戏思想比较

德可乐利与蒙台梭利的相同之处在于，他也采用教具为主要材料，让儿童在操作教具的过程中主动学习，在其著作《比利时德可乐利的新教育法》中，制作了专门的游戏教具，以促进幼儿感知觉的发展，并详细阐述了其使用的方法。“与蒙台梭利游戏体系不同的是，他的游戏材料完全取自自然，取自儿童周围的日常用品，这使得他的这套游戏体系具备较强的游戏性。这套游戏教学体系共包括三方面内容：（1）发展儿童视觉的；（2）发展儿童运动觉的；（3）发展儿童听觉的。并在此基础上列入了比较的方法，如要求儿童比较近和远、过去和现在等。他认为这样可以大大促进儿童的思维发展”。此外，德可乐利在其教材的设计中有着杜威经验主义教育思想的影响，他强调幼儿园的游戏活动要结合幼儿的社会生活，给予幼儿社会生活经验，因此，可以说德可乐利的游戏思想是蒙台梭利和杜威两者理念的结合。当然，德可乐利的游戏教学体系也存在一定的局限性，虽然他提倡游戏给予幼儿社会生活经验，其教具能给予幼儿的经验较为有限，但就其游戏及游戏材料的自然性与源于生活而言，在现今开展的幼儿园游戏活动的过程中，依然需要提倡。

三、维果斯基与蒙台梭利的游戏思想比较

维果斯基作为社会文化历史学派的代表人物，在肯定游戏的社会文化作用的同时，也强调游戏对幼儿认知发展的作用。在他看来游戏就像一个放大镜，能使儿童潜在的新能力在真实情境中表现出来之前，就在游戏中首先展现它们。因此，相对于蒙台梭利对于感知训练的强调，维果斯基更加强调象征性游戏中幼儿想象力的发挥，认为当发展过程中超出了实际的，儿童不能实现愿望时就发生了游戏，游戏创造着儿童的最近发展区，儿童在游戏中不断地遭遇困难和问题，通过创造性地解决有挑战性的问题而获得发展。因此，维果斯基认为幼儿通过象征性游戏进行学习，并促进其思维发展，譬如幼儿在游戏中用木棍代替马这样一个替代物的使用，是幼儿具象性思维向抽象性思维过渡的重要体现。而蒙台梭利则认为象征类的游戏只会导致幼儿漫无目的的想象，不利于幼儿内在秩序的形成。相对于蒙氏对象征性游戏的否定，维果斯基强调幼儿游戏中象征性游戏的重要作用，这是值得肯定的。相对蒙氏“我们教师只能像仆人侍奉主人那样地帮助儿童进行工作”的观点，他更强调教师的指导作用，认为教师应把握游戏中儿童的最近发展区，搭建具备发展适宜性的“支架”。在他的游戏思想的指引下，支架式游戏模式成为游戏作为幼儿园基本活动实践中所运用的一种重要的游戏教学方式，但在具体运用中，如何防止教育者对幼儿游戏的过分干预与指导，依然需要审慎考虑。

四、思考与启示

通过将蒙台梭利的游戏思想与其他几位教育名家的比较，可以看出，他们的游戏思想与蒙台梭利最大的不同在于对创造与想象类游戏对于幼儿发展的理解，而蒙氏到了晚年也不得不修正自己的观点，承认创造与想象在儿童游戏中的作用。尽管如此，在蒙氏教育的具体实践中，由于对儿童游戏创造力和想象力的忽视，而导致的教学方法和游戏材料机械单调的问题依然存在。譬如在蒙氏的教具中，往往只有一种特定的教育目的，以粉红塔为例，大小不同的粉红色立方体的设计目的，是为了让幼儿将其按照从大到小的顺序依次垒高，如果顺序排错，粉红色的小塔就无法完成，通过这样一个过程，培养幼儿关于体积大小的概念。然而，在现实教学情境中，幼儿往往是富有想象力与创造力的，他们不会只是按照教具的功能要求来游戏，除了简单的垒高，他们还会将粉红塔的立方块当作积木进行平铺、垒高和架空，这样的做法违背了蒙氏教具的目的与原理。但从另一方面来讲，幼儿在发挥想象力和创造力，尝试采用不同方法来运用教具，这也是符合现代教育理念的。这种幼儿的创造性想象的多元性和蒙氏教具的单一性矛盾，依然是教师在具体实践中面临的问题与困惑。因此，今天在实践蒙台梭利的教育理念时，依然需要注意如何在培养幼儿内在秩序的同时，充分尊重和发挥儿童的创造力与想象力。

五、小结

蒙氏思维训练的好处篇3

争议焦点

支持方

蒙氏教育尊重孩子的探索精神，让儿童在自由与爱的环境中自发地学习，不同于传统的以老师为主导的教育，更有利于儿童身心的全面、和谐发展。

反对方

中国的“蒙氏班”大都是“蒙事班”；蒙氏教育法来源于对残障儿童的训练，对正常儿童并不合适；蒙氏教育法提倡给孩子自由，会培养出任性的孩子；上蒙氏幼儿园以后上学有困难。

专家访谈

于春林

婴幼儿早期教育专家，教育心理学硕士，国内知名早教品牌“爱尔贝早期教育中心”创始人，多家育儿媒体专栏撰稿人。

请简单介绍一下蒙氏教育法的主要特点。

蒙氏教育提倡自由原则，主张教育要尊重孩子的自主性，以孩子自由活动和自主发展为主导。认为无论老师或家长，对孩子都不可发号施令，也不必施以奖惩，而是在自由的环境中培养孩子的责任心。为了实现自己这一套理论，蒙台梭利创立了一套独特的教学方法，其中最重要的就是“预备好的环境”、“精神预备好的老师”和“蒙氏教具”。孩子们在为他们特设的适合他们成长和活动的环境中，通过自己操作蒙氏教具进行学习，而“精神预备好的老师”，并不主动干预孩子的活动，仅作为观察者、示范者，在必要时对孩子提供帮助，以协助儿童自然地成长。

近年来社会上关于蒙氏幼儿园的争论很多，甚至有人称蒙氏幼儿园为“蒙事园”，您怎么看待这种争论？

这首先是因为家长对蒙氏教育还不太理解，其次是一部分办蒙氏教育的人，做得不够正规，再就是师资达不到要求。据我了解的国外的情况，对蒙台梭利的教师的基本要求是：经过2个月的蒙台梭利理论学习，9个月的实习，方能取得蒙台梭利教师资格证书。而国内很多蒙台梭利幼儿园的老师接受蒙台梭利教育的培训时间很短，一般就是一周、10天，最多15天，这对一些知识面窄和理解能力有限的人来说是不够的。另外，蒙台梭利教育非常依赖于老师的爱心，而当今社会日益浓厚的商业氛围，正在让部分老师的爱心越来越少。

蒙氏教育的方式是让孩子自已操作教具学习，老师发现有问题的时候再去协助。但一些家长质疑：一些老师好像对孩子根本不管不问，只让孩子自己玩，没有起到引导作用。

现在的确有一些人，包括蒙氏幼儿园的经营者，都把蒙台梭利教育理解成了自由教育。自由在蒙台梭利里面是个非常重要的话题，但自由一定是以规则为前提的。蒙台梭利教师的任务，第一条就是帮孩子建立常规，并不是任由孩子玩，教师也不是不管不问，盲目地放纵。孩子很快会知道，只有当他遵守规则后才能获得自由。

您说到蒙台梭利教师的第一件事就是帮孩子建立规则，那么，孩子在上蒙台梭利幼儿园的过程中会学到哪些规则？

根据不同的班别，根据孩子年龄大小的不同，制定的规则也不太一样。一个班上建立的规则不会太多，因为，规则太多的时候孩子不容易从规则里面体验到自由。

不过，这样的一些规则是必须建立的：

“别人工作的时候，不能打扰。打扰别人必须经过别人的同意。”这条规则能让孩子形成一个概念：我不打扰别人，我就获得了我工作时别人也不能打扰的自由。

“绝不可以有粗野的行为。”

“不是自己的就一定是别人的。是别人的就一定要经过别人的同意才能使用。”

“你要工作，就必须在工作台上，否则你不可以工作。”

“一次只能选择一个玩具。”

这样的一些规则让孩子在遵守规则的同时马上能体验到自由。越是最初进来的孩子，建立的规则越简单。

蒙台梭利教育不提倡批评和惩罚，孩子怎么能形成高度的自律？

蒙台梭利有个原则，叫错误控制原则。就是你必须按这个做，不按这个做就做不下去了，教具具有自动纠错功能，这是蒙台梭利教具设计的特点。

在其他日常生活里也体现这个原则。比如分区教学，不同的教具摆放在不同的区域，要使用玩具就必须在指定的区域内。大孩子和小孩子选择的教具或玩具不一样，所以大孩子和小孩子也就自然地分开了，教学环境有序，孩子互相之间就互不干扰了，无需老师组织教学。这其实是让环境来控制人。环境有序，孩子的行为自然就有序了。行为有序，导致精神有序，高度的自律也就形成了。

蒙台梭利教育跟国内传统的幼儿教育是很不相同的教育体系，有没有一个国际的机构或国内的相关机构来进行管理，比如说必须到这个机构拿证才可以办这个学校？

现在没有。蒙台梭利国际协会在荷兰，美国也有蒙台梭利协会。中国蒙台梭利协会在北京，主要负责人是梁志焱。这个协会也开发一些产品，也做一些培训，但并不是一个严格意义上的质量控制机构。

有些家长担心，年龄大的孩子和年龄小的孩子一块上课，年龄小的孩子会不会处于弱势，得不到相应的学习机会，而年龄大的孩子有可能会欺负年龄小的孩子？

这种担心是多余的。第一，我们教育孩子，就是为了未来面对社会。孩子未来面对的社会本来就是有男有女，有大有小，有老有少的各色人群，并不都是同龄人，在学校里面对类似未来社会的各年龄层人群，将来会更容易适应。

第二，大小孩子一起学习交流，各自都会获益良多。年龄大的孩子会把最合适的方法教给年龄小的孩子，不但让年龄小的孩子学会了，而且自己也能深化认识。

有人认为蒙氏教育以感官教育为主，主要适合1～4岁的孩子，5～6岁的孩子不太适合，是不是这样呢？

不是。我认为，蒙氏教育更适合的应该是学前教育的3～6岁的孩子。蒙氏教学的内容非常丰富，有艺术教育、日常生活教育、数学教育、自然科学教育等，涉及九大领域。我们说感官教育，是指这些教育在手段上的特点，即孩子们一定是通过活动，通过与环境接触，才能成长。与环境进行接触的前提必须是感官的参与。基本上所有幼儿教育的学者都认为，孩子的教育就是感官的教育。

另外，蒙氏为0～6岁的孩子都提供了适合的教具。

有家长认为，蒙氏园大部分时间是让孩子独立操作、学习，会导致孩子之间互动少，使得孩子性格内向、缺乏交往能力，您认为对不对？

这种看法是错误的。传统幼儿园组织教学要讲纪律，上课两个人是不能说话的。相比之下，蒙氏自由宽松的环境里随时可以与人交流，孩子交流的机会更多。蒙氏教育并没有说一定要一个人做，比如一个孩子在操作，另一个孩子也想做，那他必须征得对方的同意，这就是一个交流。还有，蒙氏幼儿园会设计很多主题活动，这些主题活动中有很多锻炼孩子交流的机会。

蒙台梭利教育最初是针对智障儿童的，用于正常儿童是不是不合适？

不是。蒙台梭利最初的教具设计是借鉴了耶塔和赛共两位医生对弱智孩子的研究，但这些教具并非是后来用于训练正常孩子的教具。她在发现弱智孩子操作这些教具后智力有所改善后，想到世界上还是正常的孩子多，假如给正常的孩子提供他们需要的材料的话，是不是会更聪明，于是重新在大学里学习了6年之后才制造出现在使用的这些教具的。

蒙台梭利教具中蕴含的逻辑关系、数学关系非常复杂，甚至包含中小学的数学概念，传递的信息是非常大的。一个普通的大学生，用一天时间也不一定能完全理解。只不过我们成人站在比较高的层次上理解它，而孩子用具体的思维去理解它。说蒙氏教具是针对智障儿童的简单教具，是很可笑的。

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蒙台梭利教育之母

Maria Montessori,意大利第一位女医学博士,第一所“儿童之家”的创办者。她的著作《童年的秘密》、《发现孩子》、《有吸收力的心灵》等,被译成几十种语言文字,许多国家设立了蒙台梭利协会或蒙台梭利培训机构。英国教育家赞誉她为“20世纪赢得世界公认的推进科学和人类进步的最伟大科学家之一”。

初探蒙台梭利教育法

蒙台梭利教育法之所以能对世界教育体系产生影响并在百年之后仍受到遥远国度的人们的青睐,关键在于蒙台梭利女士在总结卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的自然主义教育思想的基础上,结合自己的实践经验,形成了独特的儿童教育观念与方法。

她认为,教育的任务就是激发和促进儿童“内在生命力”的发挥,使其按照自身规律获得自然的、自由的发展。儿童普遍有种与生俱来的“内在生命力”,这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在,它有无穷无尽的力量。

我们应该仔细观察和研究儿童,了解儿童的内心世界,爱孩子并尊重孩子的个性,促进儿童的智力、精神、身体和个性自然发展。

蒙台梭利教育法的

三大特点

“不教的教育”

“不教”可以说是蒙氏教育最大的特点之一,它反对以教师为中心的传统“填鸭式”教学,主张由日常生活训练入手配合良好的学习环境、丰富的教育,让儿童自发地主动学习。

混龄教育

在遵从蒙氏教学法的班级里,常会看到不同年龄段的孩子在一起。这样可以让较小的孩子有不同年龄层的模仿对象,而较大的孩子则可以从帮助比他小的孩子中增长自己的能力并发展情绪智力。

丰富的教具

蒙台梭利的教具非常丰富,但这些教具并不是教师用来教学的工具而是孩子“工作”的材料。通过这些“工作”,儿童可以从自我重复操作练习中建构完善的人格。

自主学习的基础――自由

蒙台梭利女士倡导的教育方法是“以自由为基础的教育法”,其教育又被称为“自由研究的教育”。自由是儿童可以不受任何人约束,不接受任何自上而下的命令、强制与压抑的情况,可以随心所欲地做自己喜爱的活动。要用科学的方法来观察孩子、教育孩子,就必须首先给孩子自由,以促进其自发性地表现自己。但是自由却不等同于放纵和无限制。

“让孩子学会辨别是非,知道什么是不应当的行为。如任性、无理、暴力、不守秩序及妨碍团体的活动都要受到严厉的禁止,逐渐加以禁绝,必须耐心地辅导他们,这是维持纪律的基本原则。”

纪律――自由的保障

蒙台梭利女士认为,纪律是一种积极的状态,是建立在自由的基础之上的。纪律是自由的保障,而这种自由是遵守纪律基础之上的自由。积极的纪律包括一种高尚的教育原则,它和强制完全不同。

“纪律的培养不能靠宣传和说教,也不能靠指责错误,而是在自然的活动中发展起来。”蒙台梭利教育坚持,儿童的活动应当是自愿的,是一种自然的内在趋势,不能强加给他们。要让儿童在活动中自己理解纪律,通过理解来自主自愿地接受和遵守集体的规则。一个有纪律的人应该主动遵守纪律,在需要遵守规则时使其能够控制自己,而不是被动地屈服于别人。

创设有准备的环境

蒙台梭利教育十分重视通过环境来教育儿童。因为儿童需要适当的环境才能得到健康的发展,树立健全的人格。所以要创设一个以儿童为本位的环境,让儿童自己生活。这种“有准备的环境”要符合儿童的年龄特点与成长需求;应给儿童最大程度的安全感,让儿童感到舒适,能自由地在这样的环境中活动;还能给儿童以美的感受,无论是色彩、形状,还是摆设,都要给儿童以美的享受;在有秩序的环境中,使儿童会以秩序感为中心进行活动、操作等。另外,“有准备的环境”也要给儿童一定程度的限制,让儿童在环境中习得自由与纪律的关系。

蒙氏教师的要求

教育儿童的前提是首先要了解儿童;

教师的精神状态比技能更重要;

机警、稳重、耐心、爱心、谦虚;

不以自己的智慧代替儿童的智慧;

对进步慢的儿童要有无止境的耐心 ;

在观察的同时耐心等待,充满乐趣执着地观察儿童。

蒙台梭利教具

蒙台梭利教育的教具最大特点,在于孩子通过自主地操作教具,从中主动地获得大量感官经验及掌握不容易被理解的数理知识。蒙台梭利教具主要分为6大领域:感官教育教具、数学教育教具、语言教育教具、科学文化教育教具、日常生活教育教具及音乐教育教具。通过调查显示,最经典的教具为感官教育教具部分,有插座圆柱体、粉红塔、棕色梯、红棒等。最受中国家长推崇的是数学教育教具,有数字与筹码、数棒、纺锤棒箱、彩色串珠等。

蒙氏教育的现状

目前,在北京、上海、杭州等大中城市有多家培训机构及幼儿园采用蒙氏教学法。教育专家指出,要将有百年历史的蒙台梭利教学法真正发扬光大,就必须取其精髓,将蒙氏教学法与本土实际情况、幼儿实际情况相结合,与时代的发展相结合,只有这样,才能取其“精”,学其“精”,将蒙台梭利教学法的精神发挥到实处。

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关键词：头曼单于；冒顿；为质月氏；民族关系

中图分类号：K233 文献标识码：A 文章编号：1004―9142（2013）03―0008―06

匈奴史上第一个有史实可考的首领为头曼单于。目前学术界对头曼单于的研究甚少，仅散见于匈奴史和地方史的研究中，而且均与冒顿单于的研究联系在一起，主要有《中国古代北方少数民族历史人物》、《匈奴通史》、《先秦汉魏河西史略》、《毡乡春秋一匈奴篇》、《甘肃通史》、《西北通史》、《匈奴研究史》、《蒙古民族通史》等著作以及《评冒顿单于》、《对匈奴创建政权若干问题的探讨一匈奴政权始自冒顿单于说质疑》等论文中。以上所列论著对头曼单于大多有统一概述，即冒顿少时为太子，头曼单于欲废之改立少子，故以冒顿为质月氏，而后寻机挑起与月氏的争战，欲激月氏怒杀冒顿，所幸冒顿机智逃脱，后寻机杀父复仇；史料的来源是《史记》、《汉书》等传世文献中的有关记载。仅何天明《对匈奴创建政权若干问题的探讨一匈奴政权始自冒顿单于说质疑》一文，谈及头曼单于送冒顿为质月氏带有政治性质。另笔者的《冒顿为质月氏考》，提到冒顿为质月氏目的是交好月氏，头曼攻打月氏是解乌孙之围，冒顿杀父自立源于欲望膨胀；但斯时初涉史学，所见甚寡，论据不足，考证粗疏，缺乏说服力。总之，头曼单于的反面形象由来已久，思考其缘由，冒揣不外乎三种情况：其一，信从于司马迁一贯写实的记述风格；其二，匈奴民族史料尤其是前期史料的严重匮乏，导致无从考证；其三，对该问题的重视程度不高。头曼单于的在位史，对研究匈奴史、月氏史、乌孙史及秦末汉初复杂的民族关系都是非常重要的，研究意义不言而喻。有鉴于此，本文拟对该问题重新梳理考究，力图还原历史本真，不当之处，敬祈方家指正。

因行文所需，首先将史籍中的部分内容抄录如下，其中的下划线部分为重点探讨之处。据《史记・匈奴列传》载：

匈奴，其先祖夏后氏之苗裔也，日淳维。唐虞以上有山戎、猃狁、荤粥，居于北蛮，随畜牧而转移。自淳维以至头曼千有余年，时大时小，别散分离，尚矣，其世传不可得而次云。……当是之时，东胡强而月氏盛。匈奴单于日头曼，头曼不胜秦，北徙。……单于有太子名冒顿。后有所爱阏氏，生少子，而单于欲废冒顿而立少子，乃使冒顿质于月氏。冒顿既质于月氏，而头曼急击月氏。月氏欲杀冒顿，冒顿盗其善马，骑之亡归。头曼以为壮，令将万骑。冒顿乃作为呜镝，习勒其骑射，令日：“鸣镝所射而不悉射者，斩之。”行猎鸟兽，有不射镝所射者，辄斩之。已而冒顿以鸣镝自射其善马，左右或不敢射者，冒顿立斩不射善马者。居顷之，后以呜镝自射其爱妻，左右或颇恐，不敢射，冒顿又复斩之。居顷之，冒顿出猎，以鸣镝射单于善马，左右皆射之，于是冒顿知其左右皆可用。后其父单于头曼猎，鸣镝射头曼，其左右亦皆随呜镝而射杀单于头曼，遂尽诛其后母与弟及大臣不听从者。冒顿自立为单于。

此段史料是传世文献中对头曼单于唯一的记载，其中头曼单于以冒顿为质月氏，以及冒顿以“鸣镝之术”训练其骑射杀父的过程扣人心弦，耐人寻味。

班固的《汉书》基本沿袭《史记》所记以上内容，所不同的仅是个别字、词或断句的不同，故此略而不引。

仔细推敲所引史料，尤其是下划线部分，不难发现有自相矛盾之处（具体分析见后文）。归纳总结，有三个方面值得深思。其一，头曼单于送冒顿为质月氏的真正目的是什么？其二，冒顿杀父自立的原因又是什么？其三，史书所载是怎样形成的？廓清这三个问题有利于正确解读头曼单于，考证如下。

一、对头曼单于以冒顿为质月氏原因的理性分析

1 关于“以人为质”的历史考察

“冒顿为质月氏”是冒顿单于幼时悲惨命运的写照，是头曼单于最受世人诟病、也是公认其最终被杀的原罪，该事件是研究头曼单于的前提，搞清这一关键性的问题，有助于相关问题的解决。下面就以“以人为质”的来源及其发展为着眼点予以考察。

“以人为质”是中国古代以王侯子弟作为抵押品，关系双方借以达到某种政治、军事或外交目的一种特殊手段。“人质”现象具体始于何时，难以确切考证，但早在商代就已出现，纣王拘西伯侯姬昌是为一例，《史记》集解引《帝王世纪》载商纣王囚禁周文王，“文王长子日伯邑考，质于殷，为纣御，纣烹为羹”。而关于质子制度的明确记载，最早发生于公元前720年的春秋初期，《左传》隐公三年所记“周郑交质”之事，“郑武公、庄公为平王卿士，王二于虢，郑伯怨。王日：‘无之’。故周郑交质，王于狐为质与郑，郑公于忽为质于周”。此后，上行下效，交质之事逐渐延伸到各诸侯国之间，终春秋之世，“诸侯交质，遂成为国际交涉之惯例”。有学者统计，春秋时期曾发生过20余次遣质事件，且特点突出，主要是弱国单方向强国遣质，有18次之多。纳质是强国在争霸过程中建构和确认臣属关系的重要形式。

战国时期，七雄之间的争霸战争愈演愈烈，至战国中后期，实力的悬殊更加明显，交质之事蔚然成风。马非百先生著《秦集史》之《质子表》一节云：“战国仅二百五十四年，其间诸侯交质之事，凡二十四见。”但翻检《左传》、《国语》、《战国策》及《史记》等传世文献，所见交质之事远超此数，而且与春秋时期弱国单向出质为主不同，弱国与强国之间互遣质子成为主流，求援或加强战略关系的军事、外交色彩意味较浓，实力强大的国家更加注重将交质作为远交近攻、联弱抗强的重要手段。值得关注的是，战国时期，随着少数民族与中原地区接触的频繁，以人为质解决双边关系也被少数民族所认同。如燕国为了遏制东胡的侵犯，遣“贤将秦开，为质于胡，胡甚信之”，首开中原政权向少数民族出质的先例。但燕昭王并没有按照中原惯例以太子或公子为质，转以秦开，目的无非是让通晓军事的秦开深入了解东胡的风土人情、军事地理等情况，为进攻东胡作准备。从后来的结果看，燕国的确把秦开出质作为军事斗争的策略手段。

秦朝的强盛和短祚，没有留下与周边少数民族交质的历史记载，却留下了少数民族之间遣质事件的记载，即《史记・匈奴列传》所载的秦北方地区，匈奴头曼单于“遣子冒顿质于月氏”。出质的原因史书有记载，笔者此处不作细究，留作下面再作深入探讨。

两汉时期，随着中央政权与周边民族关系的深入，中原政权与少数民族之间、少数民族之间的遣质成为普遍现象。据文献记载，西汉时期向汉朝遣质的少数民族主要有匈奴、大宛、杆弥、楼兰、乌孙、莎车、康居、危须、尉犁、南越等国，其中质子数最多的是匈奴。汉朝向匈奴派出的以细君、解忧、昭君为代表的和亲公主实际上也是一种人质。东汉时期，南匈奴、西域诸国、乌桓和鲜卑都曾先后向汉朝纳质臣服。楼兰、乌孙、车师、于阗、莎车等少数民族一度向匈奴遣质，杼弥向龟兹派遣过质子。两汉时期的交质动机既有强势一方的联弱抗强，也有弱势向强势表示的臣属和效忠。为加强对质子的管理，中央和地方专门建立安置质子的场所，特别是汉元帝建昭三年（前36年）设立的“蛮夷邸”，是两汉外交活动中最重要的机构之一，从一个侧面也反映了汉朝对质子制度管理的日益规范化。

顺着历史的脉络，不难看出，自春秋发端以来的质子现象，随着民族交往的深入，渐渐成为普遍现象，特别是在诸国林立、部族纷争的时代。而且不管形式如何，其本质基本是相同的，即外交双方在交往中，不管是臣服还是求援，是促进友好还是消除隔阂，交质是实现其政治、军事或外交目的的一种手段，实力尤其是军事实力在其中起决定性的作用。所以，如果不受社会既定思想的影响，单纯看头曼单于以子为质的行为，在那个时代并无独特之处，应是处理周边关系的一个普通案例而已。头曼单于的头衔和冒顿太子的身份决定了他们必须为了部族的利益做出牺牲，如果仅从伦理的角度加以评判，似乎失之公允。

2 从匈奴当时所处的军事地理环境着眼

要理清头曼单于送冒顿为质月氏的原因，不能不考察匈奴当时所处的军事地理环境。头曼单于的崛起，史籍中乏有记载，只知在其末年，他所带领的匈奴已是穷途末路。公元前215年，秦始皇北巡上郡，“使蒙恬将十万之众北击胡，悉收河南地”，置九原郡（郡治九原，今内蒙古包头市西北）。次年秋，复命蒙恬率军北渡黄河，取高阙（今内蒙古狼山中部计兰山口），攻占阳山（今内蒙古乌加河北的狼山、阴山）、北假（今乌加河以南夹山带河地区），随之征发大量民工修筑西起临洮（今甘肃岷县）、东到辽东的万里长城，以阻遏匈奴的南下，“头曼不胜秦，北徙”。而“当时之时，东胡强而月氏盛”。

东胡是一个古老的游牧民族，自有史记载以来一直是个强大的部落，前后存在了1300年之久，战国时期已相当强盛。据《晋书・慕容载记》，东胡盛时“控弦之士二十万”。以每户五人、出一控弦之士计算的话，东胡人口就达一百余万。其分布范围东到辽河，南到赤峰，西到泺河，北到乌力吉木河，整个蒙古高原或蒙古高原的大部均在其势力范围之内，建立了以东胡为中心，囊括诸色戎狄以及林胡、楼烦、义渠、匈奴等多部族的军事部落大联盟，军事力量强大。春秋战国时期，东胡一直是中原北方燕、赵两国的劲敌，为此，赵武灵王曾“胡服骑射”，燕昭王以“秦开为质”。匈奴一直作为东胡的宗支抑或臣属而存在，直到冒顿单于即位时，东胡还恃强向匈奴索要宝马、美女甚至土地。

月氏也是一个古老的游牧民族，秦朝末年居住在河西走廊东部地区，活动范围大致自今甘肃省兰州市黄河西岸至删丹县东南焉支山内外的古凉州地区①。自古以来，“凉州畜牧为天下饶”，毫无疑问，优越的地理环境为月氏的强盛提供了保证。《史记》索引引泰康所著《外国传》称：“外国称天下有三众：中国人众，大秦宝众，月氏马众。”杜佑的《通典・边防》“大月氏”条载“国人乘四轮车，或四牛、六牛、八牛挽之，在车大小而已”。至于养羊业，则更居养殖之首。此外，月氏人经营着黄河流域与阿尔泰山之间的贸易，商贸使他们的经济更为发达。当时，河西走廊西侧的张掖至敦煌一带，还居住着另一个古老的游牧民族乌孙，一直以来，乌孙饱受月氏欺凌，最终“大月氏攻杀难兜糜，夺其地”，在月氏的猛烈进攻下，乌孙头领被杀，领地被兼并。

可见，秦朝末年，匈奴所处的周边环境非常严峻，秦朝打压，东胡欺凌，月氏强大，它被压缩在漠北苦寒之地，严重影响着匈奴民族的生存。寻找同盟，牵制东胡，赢得喘息之机，毫无疑问是他们亟待解决的问题，环顾左右，只有强邻月氏是暂时可以凭借的力量。为交好月氏，头曼单于以冒顿为质在那个时代顺理成章。至于后来月氏与匈奴为何拔刀相向进而危及冒顿（我们暂且抛开“头曼欲杀冒顿故意激怒月氏”这一肤浅的理由，留作第二部分再作重点探讨），众所周知，质子制度从其产生之日起，在处理周边关系时曾发挥过一定的作用，但其作用毕竟有限，因为利益才是决定双方关系最终走向的风向标，所以才有“抱空质”或“抱虚质”之说。正因为此，质子在入质国的命运难以预料，利益一致时会有较好的礼遇，甚至能迎娶王室子女，如《左传》僖公十七年载“晋太子圉为质于秦，秦归河东而妻之”；但利益冲突时，质子的生命便难以得到保障，如《战国策》卷3l载“张丑为质于燕，燕王欲杀之，走且出境，境吏得丑”。所以冒顿在月氏的危险境遇并非特例。从后来事情的发展看，不可否认，冒顿为质为匈奴赢得了宝贵的发展机会，最终打败了东胡，而且在回师途中横扫月氏，夺取了河西走廊。头曼单于以冒顿为质月氏的意味值得深思。

二、对文献中相关历史记载的考辨

在司马迁的叙述中，“冒顿既质于月氏，而头曼急击月氏”。言下之意是冒顿一去月氏，头曼就急不可耐地攻打月氏，欲激怒月氏，置冒顿于死地。“与单于欲废冒顿而立少子”相呼应，强化了人们对头曼单于“乃使冒顿为质于月氏”的负面理解。但事实果真如此吗？目前虽难有定论，但下面列举的两条资料，有助于我们对真相的把握。其一，美国学者麦高文认为，冒顿从月氏归来后进行的战术训练“鸣镝所射，悉从射之”，是从“伊阑族的月氏人处学得”，“鸣镝之术”作为一种军事战术，拥有国一般不会轻易示人，从这一点看，冒顿在月氏为质期间应已得到月氏的信任，说明其在月氏的时间应不短，那么司马迁的“冒顿既质于月氏，而头曼急击月氏”的表述，因文字的简约，产生了字面上的歧义。其二，冒顿单于后来率领匈奴击败月氏的过程，史书言“（灭东胡）既归，西击走月氏”，如此在击败东胡的回师途中，轻松击败劲敌月氏，一方面说明匈奴新胜，兵锋正锐；另一方面应是基于冒顿为质时对月氏地理、风俗，特别是战术的熟悉和了解。这与战国时期燕国为对付东胡，曾遣“贤将秦开，为质于胡，胡甚信之。归而袭破走东胡，东胡却千余里”何其相似！可见，头曼单于送“冒顿为质月氏”并不像史书表面记载的那样“欲废冒顿而立少子”，而应是基于战略战术上的考量。

退一步讲，假设果真如史书所言，以冒顿为质是头曼欲立所爱阏氏生的少子，企图假借月氏之手杀掉冒顿的话，那么在冒顿盗善马逃回时，头曼“以为壮，令将万骑”，也就是说赞叹欣赏之余，擢升冒顿为万骑长，实际上承担着保家卫国、开疆拓土的重任就难以理解了。我们知道，匈奴的军事首领，大者统帅万骑，小者统领数千。统领万骑的军事首领共有24个，被称为万骑长。冒顿作为太子，毫无疑问是万骑长之首，地位仅次于头曼，位高权重，他有足够的能力在身边聚集力量，如此头曼不是养虎为患，对所爱的少子威胁更大吗？再则说，头曼单于要真想除掉冒顿，实在不需要费如此大的周折，兴师动众，路人皆知的借刀杀人；更重要的是匈奴民族正处在列强环侍、难以为继之时，此举将会严重恶化与强邻月氏的关系，作为单于其中的利害关系不可能不知。所以虽有子以母贵、远近亲疏之说，但正值匈奴用人之时，头曼择人的标准依然是才干。

关于冒顿杀父自立的原因，学界囿于史书记载普遍认为是源于复仇，而通过前面的分析我们知道复仇之说应是不实，那真正的原因是什么？从冒顿处心积虑射杀头曼的过程中，不难发现，这场权力的争夺，真正的主导者是冒顿，头曼对这个儿子并无防范和残害之心。正是凭借父亲对自己的信任和纵容，冒顿的计划才一步一步得以顺利实施。当他完全拥有一支勇敢善战、鸣镝是瞻的骑兵集团时，公元前209年，“其父单于头曼猎，鸣镝射头曼，其左右亦皆随鸣镝而射杀单于头曼”。冒顿的这种行为，起初并不被部落认可。头曼单于死后，他不但没能按照匈奴的传统习俗将头曼生前的妻妾收继，还不得不“尽诛其后母与弟及大臣不听从者”，所谓“大臣不听从者”，应是头曼单于的积极拥护者；“于是冒顿自立为单于”，指明“自立”，说明并没有得到部落联盟的拥戴，反过来也说明头曼单于先前应没有做出超常规之事。可见，冒顿杀父自立实际上属于一种篡权行为，故遇到来自部落内部的阻力非常之大。

三、对文献记载形成原因的思考

对头曼单于反面形象的形成原因，史籍中没有提供任何可供参照利用的线索，我们不妨从以下两个方面入手分析。

其一，我们知道匈奴无文字，司马迁笔下的头曼单于和冒顿单于的人物形象，无疑来自于匈奴民族自身的口口相传。匈奴向来是个尚武的民族，即使是汉族的抗匈将领李陵、李广利，在匈奴部落仍备受尊崇，据《汉书・匈奴传》载，“单于乃贵陵（李陵），以其女妻之”；“单于素知其（李广利）汉大将贵臣，以女妻之，尊崇在卫律上”。更何况引领他们“大破灭东胡王，而虏其民人及畜产。既归，西击走月氏，南并楼烦、白羊河南王。侵燕、代，悉复收秦所使蒙恬所夺匈奴地者”“后北服浑庾、屈射、丁零、鬲昆、薪犁之国”的头领冒顿呢？而且匈奴俗贵壮健，贱老弱，“匈奴贵人大臣皆服，以冒顿单于为贤”。他们对冒顿曾杀父自立的过去并不深究，还逐渐为他演绎了一个合情合理的理由，即头曼单于欲杀冒顿而立少子，让他的成长经历多一些苦难，多一些与众不同的色彩似乎更符合人物的身份，也更能满足他们的心理需求。这是根深蒂固的英雄情结使然。

蒙氏思维训练的好处篇6

苏格兰启蒙运动在海耶克先生的教学当中是很重要的课题之一。但在十五年以前的西方学府里，一般并不重视它。不过，近十五年来，则有所谓“苏格兰启蒙运动的复兴”之说。西方学院里已有不少人对它重新肯定，重新研究，在一些圈子中也已蔚为风气。苏格兰启蒙运动的思想家们（包括亚当·斯密）Adam Smith）、休谟）DavidHume）、佛格森）AdamFerguson）这些人）与法国启蒙运动思想家们的基本的差异是：对理性的解释彼此有极大的不同。苏格兰启蒙运动思想家们认为，理性本身没有本领创造出来完全合乎理性的未来。理性本身根本就没有这样的能力。但理性非常重要，他们是非常注重与提倡理性的，不是反对理性的。他们认为要用理性的方式来了解理性本身究竟有多大本领。根据他们的理解，理性本身的能力是有一定限制的。他们认为法国启蒙运动思想家们对理性的看法是把理性肥肿化了，那是对理性的误解与滥用。

法国启蒙运动思想家们对理性本身能力的高估，在思想上乃是源自笛卡尔的哲学的革命。笛卡尔认为哲学工作者最主要的工作是怀疑，怀疑当然要用理性了。笛卡尔认为任何事物都可被怀疑，真正的实在是禁得起最严格的怀疑的。换句话说，一项怎么被怀疑也怀疑不了的事物，才能称得上是真正的存在。从这个理路上来做思考的工作，笛卡尔连自己是否存在都可怀疑，不过他发现他不能怀疑他在怀疑。笛卡尔这个人是否存在呢？他说当他怀疑他是否存在的时候，他是存在的，否则他无法怀疑他的存在。换句话说，在他做怀疑工作的时候——亦即他运用理性从事思想工作的时候——他必然存在，至少在他怀疑他是否存在的时刻他必然存在。否则他无法怀疑他的存在。因此，笛卡尔说：“我思故我在”。这样的思辨是很敏锐的，但影响却很糟糕。

笛卡尔并没有直接说理性可以创造一切。但把理性提高到这个层次以后，人的思想很易滑落到认为，理性乃是肯定人间文明的一切的标准。人间文明中任何不合理性的东西，便都是不合理的。换句话说，道德、文化、思想、社会规则各方面都必须合乎理性，而理性乃是唯一合理的创造动力——只有由理性创造出来的东西才能够合乎理性。事实上，这一思辨逻辑是把“理性”提高到相当于“上帝”的地步。

苏格兰启蒙运动思想家们则认为理性本身没有那么大的本领。为什么呢？他们的基本理由是来自一项新的理解，即对于社会与文化的演化的理解。这在思想史上是一个重大的突破。例如休谟发现道德规则（moral rules）不是由理性创造的，而是经由演化而来。（这样的看法，也与儒家思想有基本的冲突。受儒家传统影响的中国知识分子，在思想上与法国启蒙运动较有亲和性，对从苏格兰启蒙运动发展出来的这一派西方自由主义的精义，则距离相当的远。）另外，任何社会中的秩序也不是经由理性所创造出来的，而是在某些情况、某些条件下，经由演化而得。同理，受另外情况，另外条件影响下的社会，则可能愈来愈混乱。这一派的思想家们认为，理性本身是与文明的演化互相成长的，理性没有跳出文明之外重新设计文明的本领。因此，一切进步皆必须以传统为其基础，以传统为基础的建设才是切实的建设。我们只能修补改善传统的产品，却没有能力——像全知全能的上帝那样重新创造出来一个崭新的文明。这一学派的思想当然不反对文明的进展，它毋宁是发现了一个真正能够导向进步的基本原则：在经由演化而成的丰富的文明之中，我们只能根据其中的某一或某些原则来衡量一些（而非全部）文明的产品，然后决定是否保存、扬弃或改造它们。这是渐进、多元、非整体性的进步原则。

根据苏格兰启蒙运动对理性的理解，当代自由主义这一派思想家们便认为，理性不但不该对文明加以重新设计，而且也没本领设计出一整套美好无缺的文明。把理性架空到文明之外，重新整体设计经济、政治与文化系统的举措一定会带来灾难，正如海耶克先生所说，那是“致命的自负”（the fatal conceit——这是他生前最后着作的书名。此书已有大陆中译本，书名不知为何译成“错误的观念”）。因为理性本身根本没有那么大的本领。那样的设计不但不能产生秩序，而且必定造成混乱与内在各项因素的相互抵消。如硬要用政治势力实现这样设计的话，这样的政治与社会运动将破坏文明的积累，把人类带回野蛮。

既然讲到了海耶克先生，不妨进而一述此公之学说。海耶克先生的自由主义最主要的一点是：个人自由（此处自由与放纵当然不是一回事，详下文）不但不会带来社会的混乱，反而能够导致最适合演化需要的社会秩序，同时也是文明进展最有效的原则。换句话说，愈能保障个人自由的社会便愈能产生丰富、进步的文明；同时社会也愈有帮助大家合作的秩序。下面拟征引一段我常喜欢征引的海耶克先生的话，来说明海氏这一派自由主义者关于自由产生秩序的洞见（海氏在文中则征引了一段博兰尼先生的话） 人们的社会行为的秩序性呈现在下列事实之中：一个人之所以能够完成他在他的计划中所要完成的事，主要是因为他的行动的每一阶段能够预期与他处在同一社会的其他人士在他们做他们所要做的事的过程中，对他提供他所需要的各项服务。我们从这件事实很易看出社会中有一个恒常的秩序。如果这个秩序不存在的话，日常生活中的基本需求便不能得到满足。这个秩序不是由服从命令所产生的；因为社会成员在这个秩序中只是根据自己的意思，就所处的环境调适自己的行为。基本上，社会秩序是由个人行为需要依靠与自己有关的别人的行为能够产生预期的结果而形成的。换句话说，每个人都能运用自己的知识，在普遍与没有具体目的的社会规则之内，做自己要做的事，这样每个人都可深具信心地知道自己的行为将获得别人提供的必要的服务；社会秩序就这样地产生了。这种秩序可称之为：自动自发的秩序（英文：spontaneous order），因为它绝不是中枢意志的指导或命令所能建立的。这种秩序的兴起，来自多种因素的相互适应，相互配合，与它们对涉及它们底事务的即时反应，这不是任何一个人或一组人所能掌握的繁杂现象，这种自动自发的秩序便是博兰尼（Michael Polanyi）所谓的：“多元中心的秩序（polycentric order）”博氏说：“当人们在只服从公平的与适用社会一切人士的法律的情况下，根据自己自发的意图彼此交互作用而产生的秩序，可称之为自动自发的秩序。因此，我们可以说每个人在做自己要做的事的时候，彼此产生了协调，这种自发式的协调所产生的秩序，足以证明自由有利于公这种个人的行为，可称之为自由的行为，因为它不是上司或公共权威（public authority）所决定的。个人所需服从的，是法治之下的法律，这种法律应是无私的普遍地有效的。（F.A.Hayek，The Constitution of Liberty（Universty of Chicago Press，1960），pp.159—160.）

在这里，需要特别强调的是，海氏所谓的自由与解放是不同的。自由不但不是解放，而且与解放有不少的冲突。什么是解放呢？解放是指个人从压抑与束缚中挣脱出来。解放的思想蕴涵着一个对人性的看法：它认为人愈返回人类未受束缚，未受限制的原初状况，人便愈有自由。海氏则认为束缚其实有两种：（一）武断的、不合理的对人的强制性压迫；（二）在演化中的文明所产生的对人的约束。前者是个人自由的大敌，我们当然要加以排斥。个人自由实际上是指个人在社会中的行为所能遭遇到的外在强制性压迫已减少到了最低程度的境况。但，一些必要的约束则是个人自由所赖以维护的必要条件。自由当然不包括使别人没有自由的“自由”。换句话说，自由是与放纵（不受约束，为所欲为）绝不相容的。许多人以为自由是指个人愿意做什么就可做什么的境况。这种对自由的误解不但在中国时常发生，而且也在西方时常发生，甚至发生在一些西方思想家的身上。例如罗素即曾把自由界定为“我们获致欲求的阻碍的消除”。然而，这样普遍性的自由境况是不可能的。因为一个人的个人自由将因别人没有限制的自由而丧失。个人自由则是指一个可被承认的“自由空间”（free sphere）之内的自由活动。这个“自由空间”之所以能够存在，是由于个人的权利与活动范围可经由法律与伦理规则（legaland ethical rules）加以限定。

因此，每个人的自由必先预设社会成员能够遵守规则，遵守规则自然是一种对人的约束。正如佛格森（AdamFerguson）所说“自由并不是解除所有的约束，而是以最有效的办法把自由社会中每一项公正的约束应用到每一个人身上去——无论他是官员抑或平民。”（引自F.A.Hayek，The Fatal Conceit）海耶克先生则说“文明的训练或素养（the discipline of civilization）的渐进演化，使自由有其可能；文明的训练或素养亦即自由的训练或素养。”（F.A.Hayek，Law，Legislation，and Liberty，vol.3）职是之故，以为人的自由是从一切约束中解放出来的看法乃是对自由的误解。那样的情况只是返回原初社会的野蛮，然而在野蛮的社会中个人是没有自由的。

个人自由既然是接受在文明演化中所产生的许多规则的约束的结果，而个人自由又不可被武断的、不合理的强制性压迫所斫丧，那么究竟哪些规则才是个人自由的条件呢？海耶克先生提出了两项基本原则（或标准）来鉴定（或衡量）哪些规则是符合与促进个人自由的：（一）规则必须具有普遍性，它们必须能平等地与没有例外地应用到社会上的每一个人身上，无论其出身、性别、宗教、种族、经济环境、与教育程度的差异；（二）规则必须具有抽象性（抽象性相对于具体性而言），亦即：规则是没有具体目的的（规则不是为任何具体目的服务的）。因此，在遵从这些规则时每个人可追求自己的目的。哪些领域之内的规则必须合乎这两项基本原则呢？海氏认为法律与伦理领域之内的规则均须合乎这两项原则。这样的法律才能成为建立法治（rule of law）的法律；这样的伦理才能成为维护个人自由的伦理。（Rule of law）法治）与Rule by law）法制或“以法统治”）是根本不同的。法治是指“法律主治”。以法统治的法制不是法治，因为法制是为政治服务的，而法治是治理政治的。）建立法治的法律必须符合普遍性与抽象性的原则。在法治之下，不但一般平民须遵从具有普遍性与抽象性的法律，而且政府机关及其官员以及任何政党及其成员也都必须遵从同样的法律；否则均可由所在地的法院审理并处罚之。

海耶克先生认为在伦理领域之内的规则也须合乎上述两项基本原则。换句话说，伦理规则也应该具有普遍性与抽象性，符合这两项标准的伦理规则则是维护个人自由的伦理规则。海氏的伦理观甚为精微复杂，也常引起误解。不过笔者在此只能略述其梗概。海氏一方面认为伦理规则是演化中的文明的一部分（所以伦理规则也在演化之中）；另一方面，他肯定休谟所认定的在变迁、演化的伦理规则之上，另有一些最低限度的自然律（见下文），人们必须恒常地遵守，如此文明才能健康地演化。他同时坚决反对边沁式直接的或建构主义的功利主义以及庸俗的享乐式功利主义。

另外，他以普遍性作为衡量伦理规则适当性的标准，这一方面则与康德极为接近。但他同时又坚持道德的公正与人类的福祉不但不必互不相容，而且可以相得益彰，从而化解道德诉求与人类福祉所可能产生的冲突。海氏这一立场对中国甚为相干。常有人说，自由主义对中国来说，陈义过高，大多数中国人是在生存边缘上挣扎，他们需要吃饭，不需要个人自由与个人尊严。这种论调是似是而非的。一九五九——六一年的历史经验告诉我们，在当时的条件下，不但没有自由与尊严，而且没有饭吃。

根据海耶克先生的自由主义，在法治之下的个人自由，作为社会生活的组织原则，最能有效地促使资讯流通，也最能有效地发掘与利用知识，所以个人不单拥有自由与尊严而且社会也将富足起来。但，构成这样子的社会的自由原则必须认定理性不是高于文明之上，而是文明演化的结果。知识的模式是参与文明的过程，而非在文明之外臆测。换句话说，如果文明演化的传统架构遭受破坏，理性的运作将降至极低的层次。然而，并不是任何传统都利于文明的演化。愈具有上述海氏一再强调的普遍性与抽象性规则的传统，愈能支持文明的演化。但这些形式或程序原则必须在休谟所谓三项基本的自然律的范围之内，这样才不至于包括满足了这些形式的恶毒的成分。（关于海氏思想与休谟的关系，请参阅：Donald W.Livingston，“Hayek as Humean，”Critical Review，vol.5，no.2，pp.159—177.）

休谟所谓的三项基本的自然律是：（一）私有财产的稳定性，这是实现个人自由的人类共同生活的一个自然律。任何人的财产不可由任何力量任意侵占或取消。（二）财产的转移必须经由具有产权的人的同意。（三）必须讲信用（讲了的话要算数）。休漠认为以这三个自然律为优先的文明较易发展出来具有普遍性与抽象性的伦理，如责任感、公正、有信用等。如要公正与讲信用的话，就应对每个人公正，讲信用。责任感是指无论自己的行为涉及到什么人，自己都需对自己的行为后果负责。这种具有普遍意义与抽象意义的道德与从家庭伦理中发展出来的注重远近亲疏的特殊性（particularistic）的道德很不同。家庭伦理发展出来的道德，虽然在形式上也可做普遍性的声称，但在实践层次上则往往是对亲近的人及具有权威的人更为落实，因此比较缺乏普遍性与抽象性。

假若社会中法律规则与道德规则都倾向于发展普遍性与抽象性的话，这样的社会、这样的文明较易适应文明的挑战，因为它的成员能够在个人自由的自我空间中发挥创造力，而各个成员也易在自由的社会秩序中相互协调。所以整个社会比较有活力。

蒙氏思维训练的好处篇7

“生生不息，世代相传”，太极拳做为陈氏家族的家传绝学，与陈氏家族息息相关，成为陈氏后人生活之中不可分割的重要组成部分，传承太极拳已成为陈氏家人不可推卸的历史责任。陈氏太极拳历经三百多年的发展，历代名家辈出，群星灿烂，历代名家及其后代用各自的不懈努力谱写着一个又一个历史新篇章。

在众多的陈氏后代中，第十八世陈鸿烈做为普通一员，为维护陈氏太极拳发展做出了不平凡的贡献而被载入史册。并且在他的教导和感召之下其后代人承接了文武并重的家训，其女陈立清、侄陈立宪均文韬武略。陈立清是现今当之无愧的女英豪、陈氏太极拳名家，陈立宪以建筑设计师、家传正骨点穴推拿之术和太极拳功夫被贯以“陈三绝”之美誉，他们都穷其毕生的努力为传播陈氏太极拳做出了突出贡献。他们的后代子女陈沛林、陈沛山、陈沛菊均文武双全，

继往开来，在致力于太极拳的传播事业中成就卓著，人称“陈氏三杰”。第四代人也文武兼修，“文”有达世界名牌大学者，“武”有获全国武术比赛金奖者。

一、陈氏太极拳的维护者陈鸿烈

陈鸿烈(1887年－1945年)，陈氏第十八世，陈氏太极拳第十代传人。先后随其父和族祖陈鑫、族叔陈椿元习练陈氏小架，得真传，甚悟太极拳之奥秘。他朝夕刻苦锻练，功夫逐达炉火纯青之境，其习武之毅力，维护陈拳之苦心，在民间留下了传奇佳话。

他是陈拳的爱好者、继承者、维护者，更是传播者。他遵循王庭始祖遗训，在家传教子孙亲朋晚辈，还应聘到县城、外地传授拳械，1933年任温县国学专修馆、县立女师、卜里中学教练。1942年－1943年在洛阳、西安孙良诚、高桂滋部任国术教官。1943年家乡惨遭沦陷，被迫离乡西迁，经西安、宝鸡来到平凉，其间从未放弃习武授拳。他一生学艺授拳，严肃认真，一丝不苟，桃李满天下，较为卓著者，有其女陈立清、侄陈立宪、婿原利仁、徒居世安、郑甲辰、宫承汉等，是将陈氏太极拳传到西北地区的第一人。

陈鸿烈先生是深明大义之人，在陈氏太极拳处于危难中，起过保存火种，延续实力的重要作用。军阀混战，抗战期间，家乡天灾人祸接踵而至，民不聊生，村中青壮年为了谋生，大都离乡背井，外逃糊口，留下老、幼、病、残者，寒冬腊月来到他家习练拳械，以抗饥寒。他们腹中空空，那能舞动兵器，因而练拳的哼哈声，舞动兵器的叮当声，悄然匿迹了。他面对此景此情，感慨万分，心想怎么办?老祖先留下的健体、强国瑰宝不能就这样灭绝了。遂于1931年－1934年间不顾一切，把自家的四亩滩地典当给王圪村的郑大安，拿这些钱，买成高粱和自家的小麦磨成面粉，让家人每天蒸上三十来个黑糕，作为来家练拳者一点补贴。当时练小架的有：陈克忠、弟、陈庆丰、陈博文、陈金榜、陈天河等。练大架的有：陈林火、陈亮芝、陈文田、陈敬平、王平、耿占彪等。每天不下二、三十人，一直坚持到抗战家乡沦陷，为陈拳的保存、延续、发展起到了不可磨灭的功绩。

陈鸿烈先生生性豪爽、正直，尊师重德，是鼎力相助陈鑫出书的第一人。闻名于世的《陈氏太极拳图说》作者，陈氏第十六世、一代宗师陈鑫无子，收侄椿元为嗣子，椿元只有二女，相继出嫁，椿元夫妻和鑫老夫妇相依为命，生活艰难，鸿烈每月供小麦三斗，以维残生。这时，村里有一晚辈，前来恳求鑫老说：“将你十几年的辛苦著作稿件交我带到南京出版，以稿费供你二老生活，每月保证小麦三斗，用钱四贯，百年之后，柏木四独元货棺木、寿衣”。鑫老和椿元、鸿烈等商议，就让抄写带走，不料，数月后，竞来信说：“过江时，因船失事，书稿落于江中”。陈鑫看过来信，老泪横流，悲痛万分，当即昏绝于地。苏醒后，找来椿元、鸿烈。鸿烈气愤填膺，热血沸腾，当即向鑫老说：“你老不必生气伤心，你辛苦的著作一定要出版，你就放心吧!”陈鑫和椿元万感欣慰，但因深受刺激，竞于次年(1927年)与世长辞。因其家贫，停柩在家，长期不得安葬。椿元、鸿烈等共议陈鑫安葬事宜，鸿烈不失前言，当年寒冬，携同耿占彪带着书稿沿凌渡过黄河，前往开封联系付印，经过多方探访、联系，终在国术馆馆长陈沣岭、刘丕显等人鼎力协助下，于1933年在开封开明书店出版了陈氏太极拳经典著作一《陈氏太极拳图说》四卷，以其稿费八百元大洋，将陈鑫妥为安葬。

二、文武双全的女英豪陈立清

陈立清(1919－2008)，陈鸿烈之女，1919年出生于太极拳发祥地一河南省温县陈家沟村，系陈氏十九世，陈氏太极拳第十一代传人，太极拳大师。陕西省西安萃华武术馆名誉馆长，中国(温县)国际太极拳年会副秘书长、顾问。

陈立清先生一生从文习武，注重武德教育，深怀报国之志。1934年就读开封北仓女中时，曾加入党的组织，担任学生会主席，经常登台演讲，与同学走上街头义演“放下你的鞭子”，“日出”等话剧，积极从事抗日活动。

1938年求学于开封女师，1941年毕业后，家乡沦陷，不愿为奴，经洛阳，走平凉以教书为业。解放前夕迁居西安，从事教师工作40余年，1983年从西安市第73中退休。她无论上学期间，还是任课之余，一直钟爱家传武术，从未停止过习练和义务传授陈氏太极拳。

从学校退休后，被邀参与各级各类武术活动，担任西安市武协委员，陕西省武术挖掘小组成员，还不断应邀参加各项武术比赛和赴外传拳，被西宁市、长沙市、杭州市、沁阳市、平凉市等地区武术组织聘为专家顾问。

陈立清先生七岁师从十六世祖陈德禄习练陈氏大架，十岁随其父陈鸿烈习练陈氏小架，炮捶及刀、枪，同时得到先辈陈鑫、陈椿元、陈发科、陈克忠、陈照丕等言传身教，获其精髓。后又从表叔耿占彪(陈氏外甥)习练春秋刀、剑、棍、

杆、锏等器械，是现今陈氏太极拳、械掌握最全，融于一身之人。她朝夕苦练，寒暑不缀，武艺精湛，造诣颇深，上世纪30年代曾在温县、开封、南阳等地区武术比赛中获优异成绩，40年代两次参加平凉地区武术比赛获甲等奖。

新中国成立后，多次应邀参加陕西省、西安市武术比赛，获得优秀奖和一等奖。1975年不顾严寒酷暑，两次赴太原、洪洞许方庆老师处觅回了陈氏失传近三百年的“陈氏108势长拳”。1979年和1982年作为特邀代表参加首届、二届全国武术观摩交流大会获“荣誉奖”。首届会后受到桂林市、桂林地区邀请到两地进行武术交流活动。1984年创办西安萃华武术馆。同年应香港凤凰制影片公司邀聘，担任《太极神功》影片武术顾问。1985年应邀随中国武术代表团出访日本，“空手道馆”予以“中国女杰”的美誉。同年参加第二届全国工人运动大会武术比赛获一等奖。1986年应邀参加首屑全国太极拳研讨会，发表了《试用科学原理剖析太极拳的松、柔和技击》论文。1994年被中国温县国际太极拳年会评为“太极拳大师”兼任副秘书长和顾问。1986年出席北京二届国际太极拳修练大会，被聘为导师。

“闯祠堂立清钻供桌”和“陈立清宴前比武”，还有“陈立清洪洞倒学拳”、出访日本“陈立清异国扬威”等陈立清先生的武林故事已传为佳话。

她从事武术教学，科研工作60余年，严肃认真，一丝不苟，桃李满天下，学生弟子遍布全国各地及日、美、东南亚、港、台等国家和地区，他(她)们在各项武术比赛中，大都取得了优异成绩。在学术研讨方面，有《陈氏太极拳的风格》、《学练太极拳十三要》等论文，并著有《陈氏太极拳小架》一书，于2001年7月由香港银河出版社出版。日本《空手道》、《武术》和我国《中华武术》、《武林》等杂志曾为其专题报道，多次得到中央、河南、陕西、长沙等地报刊和电视台等媒体专题报道，其事迹已编入《中国专家名人辞典》和《世界文化名人辞海》、《世界优秀人才大典》、《陈氏太极拳志》和《中国大百科专家人物传集》等。

2008年11月7日早上8时许，陈立清大师安祥的离开了人世，享年90岁。大师去世的头一天还在接待学生，她用自己的不懈努力谱写了美丽的太极人生，实现了“生命不息，传拳不至”的诺言，她将永远活在人们心中。

2009年8月17日，在陈家沟历代宗师陵园，举行了陈立清大师纪念碑揭碑仪式。她的一生是是殚精竭虑、弘扬太极文化的一生，她以对太极拳事业和信仰的精神，为播撒陈氏太极拳，付出了艰辛劳动，做出了很大贡献。太极拳界的同仁们应该继承和发扬她的精神，为传播太极拳文化，打造太极拳文化品牌做出贡献。

三、“陈三绝”――陈立宪

陈立宪(1923～1983)，祖父是陈氏太极拳九代拳师陈铭三，父亲陈鸿恩、叔父陈鸿烈。陈立宪先生出生于河南省温县陈家沟，系陈氏十九世，陈氏太极拳第十一代传人，因其在家传陈氏太极拳、正骨点穴推拿之术及建筑设计三方面有较高造诣，且在当地功绩显赫，被人们尊称为“陈三绝”。先生一生为人正直，谦和待人，勤恳工作，是当地德高望重、文武双全，博学多才，集儒雅气质和英武风度于一身的著名拳师。

陈立宪先生早年毕业于西北工学院，解放后复员回家乡温县工作，后迁入沁阳市定居、工作。陈立宪先生1949年参加革命，曾在新乡、温县、沁阳从事中学教育和工程设计师等工作。先生敬岗爱业，默默奉献，五十年代即为沁阳建造出无柱十八米跨度之砖木结构大礼堂。参与了当地各项重点项目建设，贡献卓著，多次荣获县、地先进科技工作者称号，并当选为政协沁阳县委员、常委。

陈立宪先生生前以家传正骨推拿秘术济世，平生轻利重义，常常是白天上班工作，晚间打着手电到乡间为群众治病，对外地慕名而来的病人更是照顾好生活再给治病，使数以千百计筋伤骨折病患者康复回春。抚弱济贫，不辞辛苦，拒绝报酬者亦难以核之，赢得了当地群众的高度赞誉。

陈立宪先生自幼随陈氏第十八世、陈氏太极拳第十代传人叔父陈鸿烈习练家传太极拳，又得到陈椿元等先辈们的指导。他天资聪慧，文武兼修，深得祖传太极拳之奥妙，其拳术纯正，手眼身法步灵活泰然，意气神韵贯通经络，柔刚达意，武姿与实用结合，理论扎实渊博。尤其是他利用祖传中医理论和建筑专业知识，从解剖学、力学等不同角度对太极拳理论进行验证和总结，写下了数十万言的心得笔记。他总结一生练拳的经验，运用现代科学和我国传统哲学理论，编成《陈氏太极拳拳式讲解》一书，整理出《陈氏太极拳练习要领》。提出“习拳以意得气，内外行径躯不移，虚实分明气血通。柔为本，刚为力，达意之的，用身不束不僵也。”

在繁忙的工作之余，他牺牲了大量休息时间，长期坚持耐心教拳授徒。1965年，他租赁房屋，自设教场，义招门徒；1976年前倡业余武术班。他每日早上外出授拳，晚上在家精研拳理，还利用节假日和出差到外地教拳讲学。为强化培育武林新秀，促进陈氏太极拳之发展，常穿梭于各武术辅导站，言传身教，风雨无误。意不求其名而名自得，欲不求其功而功自归。陈立宪先生做为沁阳县武协主席，不以己独尊，竭诚团结各兄弟门派，以健身强体，防病祛疾，延年益寿，报效祖国为宗旨，与武林志士开导警勉，切磋技艺，使良好的习武之风在沁阳城乡蔚然兴起。并多次组队参加市、省武术比赛取得优异成绩，并出任省级比赛裁判工作，1983年在国家首次“千名武术优秀辅导员”评选活动中，他荣获“全国优秀武术辅导员”称号。在他的严格训练和言传身教之下，子女、弟子多有所成，他的两男、两女四个孩子均得家传且文武双全，都在以自己的方式为陈氏太极拳的发展努力着。

陈立宪先生于1983年本命年仲冬病逝花甲，归葬故里族茔。先生高尚的品质，无私的奉献精神成为后人的楷模，在沁阳、温县两地享有盛誉，其纪念碑耸立于陈家沟历代宗师陵园，供后人瞻仰。

后人有诗为赞：

天赋英姿　气宇轩昂

敦本正大　德被四方

学者风范　文武兼长

承传族勋　太极荣光

拳械纯正　门徒八方

功架奥遂　穷理弘扬

济世慈心　体疗呈祥

才达业著　翰墨芸香

鞠躬尽瘁　遗愿未尝

功成名泰　灵激世芳

九重嗟咤　太岳崇仰

中华振兴　国泰民康

四、“陈氏三杰”之一陈沛林

陈沛林，系陈立宪先生之长子，1956年生于新乡市，温县陈家沟陈氏第二十世，陈氏太极拳第十二代传人，大学本科学历。现任河南省三门峡市公安局副局长，兼任河南省陈氏太极拳协会常务理事。国家武术二级裁判员，痕迹检验高级工程师，一级警督警衔。

陈沛林自幼随从父亲系统学习了家传陈氏太极拳(小架)理论和拳术、器械、推手技术，又蒙受姑母陈立清大师的严格指导，深得真传。他天资聪慧，机敏善思，勤奋好学，文武兼修，功夫纯正。他的太极拳具有圆柔刚劲、轻灵敏捷等特点，由于他长期从事公安工作，特殊的身份和工作性质使他很少参加各级武术比赛，其技术水平鲜为人知。但在刑警生涯中他多次运用深厚的太极拳功夫制服犯罪分子，已在公安系统传为佳话，加之高超的侦破技能，多次破获各类重案大案，曾荣立个人三等功二次，被济源市人民政府记大功一次，荣立集体三等功三次。曾任焦作市气功科学研究会常务理事、沁阳市武术协会副主席、新乡市陈氏太极拳研究会名誉会长、河南省警察学会理事等职务。

他在繁忙的公安工作之余，不忘肩负发展家传太极拳的使命，1983年在父亲去逝之后，他与胞弟陈沛山、胞妹陈沛菊团结一致，继承父亲的遗志，鼓励和协助弟妹大力发展家传太极拳，并多次应邀参加陈家沟陈氏太极拳发展研讨会，关心和支持家乡太极拳事业的发展。1996年他参与四集电视连续剧《滴血太行花》创作，任顾问和武术指导；1991年－2001年历时十年时间，参与二十六集大型电视连续剧《太极拳》的创作，任统筹和武术指导，目前该片已被国家广电部正式批准在国内热播；2006年5月做为特邀嘉宾参加了陈氏太极拳国际联盟与河南大学联合主办的“太极文化国际交流大会”。长期以来，他以长子的身份和责任，秉承着家传教育，默默无闻为陈氏太极拳的传播做出了自己的贡献。

五、“陈氏三杰”之二陈沛山

陈沛山，系陈立宪先生之次子。1962年出生于河南省沁阳市，温县陈家沟陈氏第二十世，陈氏太极拳第十二代传人，工学博士后，日本八户工业大学教授以及同校研究生院教授。国际空间结构协会(IASS)会员专业研究委员、日本建筑协会会员专业研究委员，日本建筑协会东北支部常任议员，日本建筑协会青森支部委员。国际陈氏太极拳联盟(ISCT)主席，日本陈氏太极拳协会主席，法国传统太极拳协会名誉主席。陈沛山既是世界建筑结构理论方面的专家，又是造诣高深的陈氏太极拳名师，他是第一位具有高等学位、并以学者身份旅居国外，有组织、有规模的传播陈氏太极拳小架的陈家沟后裔。

陈沛山于1992年创立日本陈氏太极拳协会并任主席，1996年被聘为日本前田建设工业株式会社主任研究员，2000年与胞妹陈沛菊一同创立了国际陈氏太极拳联盟(ISCT)任主席，2006年就任日本八户工业大学建筑工学科教授和研究生院教授。

陈沛山自幼从父亲陈立宪学习家传陈氏太极拳理论和拳术、器械、推手技术，又蒙受姑母陈立清的严格指导，深得真传，是现今陈氏太极拳小架著名代表人物之一。在拳术上具有舒展而又紧凑、混元柔和、发力强等特点，注重技击运用又致力于健康理论的研究。

陈沛山的幼年时代，各项武术表演和比赛事业百废俱兴，他于1975年－1979年之间多次代表沁阳市参加了新乡地区武术表演赛取得优异成绩，1979年被选为新乡地区武术队运动员前往参加河南省武术比赛，因参加大学考试未能比赛。此后，陈沛山潜心研究陈氏太极拳理论和实战技能，致力于传统陈氏太极拳小架的保护、宣传和发展，为传统陈氏太极拳在世界上普及与推广做出了卓越的贡献。

陈沛山自青年时代开始传拳于沁阳、焦作、新乡、郑州和太原等地。1988年赴日本留学，就读于日本名校法政大学攻读空间结构，并完成了博士后期课程，以优异的研究成果获取工学博士学位。在此期间，陈沛山在日本、法国、美国、意大利、德国、荷兰、英国、瑞典等国教授传统陈氏太极拳小架，广泛弘扬中国太极拳文化。他以太极拳为桥梁从事世界和平文化交流活动，其弟子遍布世界各地。他的弟子们在各国武术比赛中获得奖牌者近数百人次，百余人获得各项武术或者太极拳资格，活跃世界武坛。其中，意大利的贾梅兰、法国的菲利普、德国迪特曼已成为所在国家的武术事业的主干。

陈沛山提倡传统武术的自然衍生，主张在维护其传统精华基础上的发展与推广。为了使古老拳术的精髓运用于现代社会，为现代人的健康做贡献，陈沛山与胞妹陈沛菊一同创编了简单易学的“四正太极拳”，得到了世界太极拳爱好者的高度赞誉，并在国际上广泛普及。为了合理评价身体内外的运动水平，陈沛山自2000年开始和日本陈氏太极拳协会以及胞妹陈沛菊一同研究开发了“内外综合评价法”，该评价方法已在日本和欧美等国推广使用。在陈沛山的多方努力和八户工业大学的大力协助下，自2007年起日本八户工业大学正式开设“太极拳与人体”课程，由陈沛山教授中国文化和“四正太极拳”。这是中国传统文化与现代国际教育相结合的新创举，也是以中国文化教化国外学子的新探索。

陈沛山积极在世界各地主办各种太极拳讲座。他每年都牺牲大量的休息时间在中国、美国、日本和欧洲等地巡回举办太极拳讲座，其中在日本的讲座次数多达每月一次。同时，陈沛山在日本国家电视台NHK E-Culture、八户电视台、日本东北地区有线电视台以及广播电台等开办太极拳讲座，得到了当地政府和市民的高度评价。1998年荣获日本东京都小金井体育委员会体育贡献奖，2007年12月日本国家电视台NHK对他作了专题报道，1999年中国河南省电视台专题节目对他进行了专访，赞誉他为“太极拳的和平使者”。

他在工作和科研之余全身心的投入太极拳传播事业，举办各类大型活动和讲座，发表各类文章，制作光盘教材等。

由陈沛山领导举办的主要大型活动例举如下：

1998年10月：在日本琦玉县所泽市举办了“第一次陈氏太极拳表演大会”。大会内容以太极拳表演为主，融汇日本传统武道。500多名来自日本全国各地的中国武术和日本武道爱好者会聚一堂。这次活动得到了当地市政府的大力支持和有关媒体的报道。

2001年国际陈氏太极拳联盟(ISCT)在法国巴黎召开了“ISCT国际太极拳表演大会”。来自11个国家120多名代表参加了表演。

2004年11月：在日本东京BumB文化体育馆召开“第二次陈氏太极拳表演大会”。来自日本全国各地的800多名武术爱好者参加了表演。太极、少林、八卦、长拳、各种兵器对练展示给日本观众。本次活动得到了当地市政府和日本外务省官员的大力支持和多方相关媒体的报道。

2006年5月：国际陈氏太极拳联盟(ISCT)和中国河南大学在河南开封联合主办了“太极文化国际交流大会”。来自世界11个国家和地区、近千名的武术爱好者参加了本次国际大会，仅日本、法国、美

国、意大利等外国参加者就有150多名。本次大会得到了日本外务省和中国政府相关部门大力的支持。为弘扬中国的传统文化、增加世界各国人民的相互了解和文化交流做出了应有的贡献。

2007年7月：为纪念中日邦交正常化，在日本八户市召开了“日中文化交流八户太极拳大会”。这次大会作为中日文化体育交流年的一项正式活动得到日本国外务省有关机构、中国驻日本国大使馆文化部、日本国家电视台NHK、朝日新闻社、每日新闻社、读卖新闻社以及其他相关媒体的协力、赞助和大力支持，为中日人民的友好作出了贡献。

2009年5月：国际陈氏太极拳联盟(ISCT)在意大利举办了“太极文化国际交流大会”。吸引了来日本、法国、美国、意大利、德国等11个国家和地区的150多名太极拳爱好者参加。本次大会再一次为弘扬中国的传统文化、增进世界各国人民的相互了解和文化交流做出了应有的贡献。

陈沛山既是世界建筑结构理论方面的专家，又是造诣高深的陈氏太极拳名师，集儒者风范和武者英猛于一身。他品学兼优，文武双全，严以律己，为人谦逊，诚以待人，寒暑无间、孜孜不息的在世界各地教授传播太极拳，深受世界各地太极拳爱好者的拥戴，他的事迹已被载人焦作市文史办编著的《陈氏太极拳志》一书。

六、“陈氏三杰”之三陈沛菊

陈沛菊，系陈立宪先生之次女。1965年出生于沁阳市，温县陈家沟陈氏第二十世，陈氏太极拳第十二代传人。1991年毕业于北京体育学院武术专业，大学本科学历，学士学位。现任河南省武术运动管理中心主任助理，高级教练。兼任河南省武术协会委员、河南省陈氏太极拳协会副秘书长、部级武术裁判员、中国武术段位七段。

陈沛菊自幼受到良好家庭教育和习武环境熏陶，随父亲陈立宪和姑母陈立清习练家传陈氏太极拳小架，系统学习并掌握了陈氏太极拳理论及拳术、器械、推手技法。注重武德修养，谨遵父命，严格训练，深得家传拳术理论和技艺的真传。

陈沛菊1987年考入北京体育学院(现为北京体育大学)武术系，成为陈家沟陈氏太极拳继承人中第一位接受武术专业高等教育的人。在大学就读期间，系统学习了体育理论及人体运动学理论，同时，在练习家传陈氏太极拳的基础上，又得到诸名师的教诲，学习并掌握了武术各主要流派的拳、械技术，以及国家规定的各式太极拳、械竞赛套路，曾多次参加全国及国际太极拳、剑比赛，获得优异成绩，三次蝉联全国太极拳、剑锦标赛的陈式太极拳冠军，1991年以优异成绩毕业，荣获北京体育学院运动成绩荣誉奖章。

陈沛菊将家传陈氏太极拳技术和理论与体育运动学理论相结合形成了一套适应于现展需要的太极拳教学和训练方法，所培养的国内学生中有七人次获得全国冠军，曾多次应邀到法国、德国、意大利传授陈式太极拳，所教国外学生在本国及欧洲武术比赛上多人次荣获冠、亚军的好成绩。

同时更注重理论研究，参加编写和出版的著作有：《中国少林拳系列规定套路》任编委，1998年12月由河南大学出版社出版；《中国少林拳竞赛套路》丛书任副主编，2003年9月由人民体育出版社出版；《对儒道释思想的武术人文考察》第二作者，2003年8月被“中国体育科学学会”主办的“东方传统体育学术报告会”录取，进行了报告。《河南省武术产业市场的开发研究》主要成员，河南省哲学社会科学“九五”规划项目。《略论传统武术的悟道思维》第二作者，《山东体育学院学报》2004年第5期。《武术与舞蹈》第一作者，《山东体育学院学报》2005年第1期。与河南大学乔凤杰教授合作对著名陈氏太极拳理论家、陈氏十六世陈鑫所著的《太极拳图说》卷首进行了译注，2005年8月由北京体育大学出版社出版了《陈氏太极拳图说(卷首)译注》一书。

陈沛菊在河南省武术运动管理工作中，负责全省社会武术工作，在推动传统武术的发展方面做出了突出贡献，负责组织全省竞赛工作，多次参与组织郑州少林武术节、世界传统武术节、焦作国际太极流大会等竞赛工作。曾应国家武术运动管理中心之聘到各地讲授太极拳，多次出任全国太极拳比赛裁判工作。近年来，担任河南省陈氏太极拳协会副秘书长之职，在协会领导的高度重视和大力支持之下，陈沛菊负责陈氏太极拳小架的推动和发展工作，布置了基层调研工作、发动和鼓励积极力量、召开发展工作研讨会、组织举办交流会和培训班，以满腔热情和不懈的努力积极推动着陈氏太极拳小架的发展，成绩斐然，倍受称赞。

蒙氏思维训练的好处篇8

关键词：分类；认知能力；游戏；经验知识；心理

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）05-0242-03

分类能力是人类的一种基本认知能力，分类活动几乎渗透于人的所有认知活动之中。对于初识世界的幼儿来说，按事物共同属性进行分类，能帮助幼儿更好地形成并拓展经验知识，促进幼儿的认知发展。因此，物体的分类教学在幼儿园数学教育中占有相当大的比例，也是幼儿数学教育主要趋势之一。分类是根据事物的同和异，把事物集合成类的过程，也就是把相同的或具有某一共同特征、属性的东西归并在一起，即物体的形状、颜色、大小、粗细、长短、高矮、厚薄以及数量等[1] 。但是关于分类能力的发展存在着种种争议。早期有学者认为分类能力的出现是学龄儿童的认知成就之一，只有到了小学阶段，儿童才能按照稳定的标准分类。随着研究的进展，人们逐渐发现幼儿阶段已经能够稳定的分类，但是分类的标准可能是具体的知觉特征或者是日常生活中常见的功能关系，但是其他领域如记忆的研究提供了幼儿按照类别关系组织物体的能力，其他不同的方法，如利用推理或命名的实验，往往也发现幼儿具有按照概念水平的标准进行分类的能力[2]。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布，标志着我国幼儿园教育改革又将进入一个新阶段。它将在很长一段时间指导着我国幼儿园教育的发展水平和方向。马克思说：“人始终是主体。”所以，主体性是人的基本属性，在师幼互动中幼儿是主体，具有与成人一样的主体地位。幼儿教育活动中的选择性、自主性、能动性和创造性都是幼儿主体的最本质的、最主要的特征，是幼儿教育中幼儿地位的重大体现，这也是我们一贯追求的教育目标。在“以幼儿发展为本”这一理念的前提下，真正把幼儿当成学习过程中的主体，真正让幼儿成为一个自主发展的人[3] 。

《幼儿园教育指导纲要》中明确提出：“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教于生活、游戏中。既要符合幼儿的现有水平和现实需要，又有一定的挑战性，有利于其长远发展。”[4]由此可见，让幼儿在生活和游戏中学习是幼儿学习的最好方式。因此，笔者尝试将更多的分类知识有意识地融入到幼儿的生活和游戏当中，让幼儿在潜移默化的过程中学习知识，体会学习的快乐，从而热爱学习。

一、提升幼儿的感知能力可以促进其分类能力的发展

在幼儿成长过程中，知觉的辨别和分类能力的发展是其认知和探索世界的基础。长期以来，分类能力和知觉辨别作为探讨儿童思维发展的手段受到心理学的重视，也一直是心理学所研究的热点之一[5]。

众所周知，在幼儿学习和掌握分类的过程中，由于缺乏生活经验以及受到智力发展的限制，往往不能从本质上把握分类的规则，只能运用感官辨别物体的各种属性，所以，提升幼儿的感知能力可以使其对物体的属性、特征等更加敏感，从而促进其分类能力的发展。为了帮助幼儿提升分类能力，笔者曾翻看和查阅了相关的资料和书籍，找到了一些能够培养幼儿感知能力的游戏，其中最为典型的当属摸物游戏。在摸物游戏中，要求幼儿戴上面罩（或将物品放入袋中），让幼儿用手去感知物品的大小、形状、长度、软硬，甚至是物品的粗糙程度。这个游戏可以训练幼儿的触摸感知能力。因为这种游戏有一种神秘感，所以幼儿非常感兴趣。但是再好的游戏也不宜玩的时间过长，因为幼儿不久就会失去兴趣，只有不断更新变化游戏才能诱发幼儿的新鲜感，激发他们的求知欲，所以我总是变着法推出更多新的游戏。例如，有一天，各班班长去蒙氏班检查卫生，我无意中在他们的教具里发现了镶嵌板游戏，让我当时眼前一亮。因为我所负责的普通班的孩子没有机会接触到蒙氏教具，即使是身为教师的我，也因为自己工作岗位的不同，一般也不会主动去接触蒙氏教具。我心想，每周都去检查卫生，怎么从来都没有注意到这些教具呢？这么好的资源不加以利用岂不是一种浪费吗？于是我主动与园长交流我的建议，受到了园长的赞同和认可，并且得到了大力的支持。由于我对蒙氏教具的操作也不是非常了解，在虚心请教了蒙氏班的老师之后，让我对镶嵌板游戏有了更深地认识。镶嵌板游戏要求幼儿由易到难、由简到繁地将不同形状、颜色、大小的镶片嵌入镶嵌板中。通过该游戏可以发展幼儿的视知觉，培养幼儿对物体的形状、颜色、大小的感知能力。孩子们第一次看见这些教具时的表情与我当时的感觉如出一辙，围着我问长问短。“老师这是什么呀？我从来没有见过。”“老师，它们是干什么用的？”“老师，我能摸一摸它吗？”对于他们表现出的那种天真的兴趣，我心里暗自窃喜。

二、准确、完整的语言表达能力对幼儿学习分类能力的重要作用

幼儿的分类能力不仅是其生存所必须的基本生活能力，而且是其抽象概括能力乃至整个认知能力发展的基础，对于幼儿抽象思维能力、语言能力的培养均具有重要的启蒙意义。

由于教具数量有限，无法做到人手一份，所以为了让每个幼儿都有机会参与，我采用了操作和讲述结合的办法。在这个过程中，我发现当我让他们讲述时，他们总习惯用手指去指具体的教具，或者总是使用“这个”、“那个”等词汇，不能运用语言准确地表达出自己的想法。这使我感到培养幼儿良好的语言表达能力，对幼儿的学习同样的重要。记得，几年前幼儿园里曾开设一门叫做“3.3.3”的课程。在这门课程中有一类描述学具的游戏。它要求幼儿运用准确的语言，对一个几何体进行全面地描述。例如：教师从学具盒中取出一个蓝色的塑料三棱柱，请幼儿观察触摸后用自己的语言进行描述。对于同一个蓝色的塑料三棱柱，不同的幼儿会有自己不同的描述。以下几种描述较为典型，如：一、它是蓝色的；二、它是一个三棱柱；三、它是一个蓝色的三棱柱；四、它是一个蓝色的塑料三棱柱。很显然，第四种描述无疑是最全面、最准确的，因为它同时体现了这个几何体的颜色、形状、材质三个特征。幼儿抓住了事物的特征，分类自然也就变得很容易了。这门课程给我的感悟颇深，从中体会出语言的重要性。也就是从那刻起，我开始要求班里的幼儿在平时说话时，必须学会说完整的语句，甚至必要时，我会要求幼儿跟着我重复完整的语句。方法虽然简单，效果却很明显。

三、对幼儿分类能力的培养要顺应其发展趋势，不能急于求成

幼儿的认知是从感知向理论过渡，他们的分类能力发展也是从感知向意义解释逐步发展的。心理学家对幼儿分类活动发展顺序的研究表明，幼儿分类活动的发展是由表面特征到本质逐渐发展的[6]。因此，对幼儿分类能力的培养也要顺应其发展趋势，不能急于求成。最初，我忽略了这一点，力求达到所有幼儿都能一点就通，一说就明白的目的。后来经过游戏实战，才明白事实并非如此。有一款叫“大风吹” 的游戏，适应不同年龄段的幼儿。其游戏规则如下：老师说：“大风吹，大风吹！”幼儿说：“吹什么？”老师说：“吹……的人！”随后幼儿就要根据老师所“吹出的”要求做相应的动作。刚开始，我说“吹男孩”、“吹女孩”、“吹穿旅游鞋的人”……，幼儿都能根据要求完成动作。于是我开始增加难度，如“吹扎辫子的女孩”、“吹穿毛衣的男孩”等等，这时幼儿就开始显得力不从心了。不扎辫子的女孩站起来了，不穿毛衣的男孩和穿毛衣的女孩也跟着做动作，信息无法正常对接，当然效果也就相去甚远了。我很生气，在做游戏之前，我已经提前和幼儿进行过类似的练习了，如：当我说“吹穿红毛衣并且扎辫子的女孩”时，幼儿都能做出正确反应，可是现在只有二个必要条件，为什么就会出现难度了呢？可以想象得到，游戏在我的怒气中匆匆结束了，孩子们高涨的情绪也一下子跌到了谷底。

当我的情绪平静下来之后，我开始了反思，认为出现这种结果可能是因为：第一，幼儿一旦进入游戏角色就会很兴奋，往往就忽略了老师提出的要求和规则；第二，老师提出要求后，留给孩子们做出反应的时间较短，中间需要一个时间差；第三，在前期训练时，我只看到最先做出正确动作，反应快、接受快的幼儿，往往以点盖面，忽略了其他幼儿，没有充分考虑到幼儿的个体差异。考虑到这些原因后，我对这个游戏重新进行了调整。首先，游戏开始时，我重点强调了游戏的规则，要求幼儿必须按规则参加游戏，对不遵守规则的幼儿要接受停玩一次的惩罚；其次，我在说“吹……的人”时，有意放慢语速，将重点词汇加重语气并重复一遍，让幼儿有充分的时间考虑，从而做出正确的反应；最后，针对幼儿的个体差异，我依据因材施教的原则，进行分组游戏。游戏的难度由每组幼儿发展水平的高低决定，循序渐进，不急于求成，待幼儿能快速做出正确反应后再加大难度。其实，即使幼儿做错了，也并不可怕，关键是要看我们如何对待这个错误。我调整好自己的心态，不去强求每次幼儿全部都正确，就算有错误，我依然能够想出办法让幼儿在错误中学到知识。为此，我特意设计了一个自救环节，请做错动作的幼儿说出自己出错的原因，对于正确说出自己错误的幼儿就免于惩罚，可以继续参加游戏。当孩子们再次玩这个游戏时，尽管还是有个别幼儿出错，但依然能听到孩子们和老师开心的笑声！

四、将分类与幼儿的成长生活和游戏相融合，让幼儿在主动探索活动中体会学习的快乐

维果斯基曾说，游戏情境有助于幼儿最大限度的发挥潜能。通过游戏活动教幼儿分类，可以激发幼儿对分类的兴趣，从而让幼儿快速的进行分类活动。幼儿能在成长生活和游戏中进行自主观察，探索周围现象和事物，并且自发参与、自主学习、自由表达，获得自身的发展，积累有意义的经验。同时他们也在探索着分类的规律，这有助于他们从错综复杂的事物中，找出共性的东西，并分别进行归类，从而使自己概括的认识客观事物，因此，幼儿的主动探索活动有助于幼儿分类能力的发展[7]。

最近一段时间，幼儿们都迷上了一个叫做“植物大战僵尸”的游戏，一下课就围绕在有书的小朋友身边，非常热闹。一天，上课时间到了他们还围在一起游戏，我大声叫他们，依然没有人理睬我，我只好走过去。“这，这，你们看！”“我又找到了一处！”“还有呢！”……他们玩得如此忘乎所以，以至于我站在他们身后许久，仍没有引起他们的注意。是什么这么有吸引力让他们如此着迷？我也把头伸进去想看个究竟，原来他们在玩“植物大战僵尸”中找不同的游戏呢！这个游戏可以培养幼儿的观察能力，我自己也常会玩这类游戏，不找到最后一个不同决不罢休！这个游戏看似很简单，就是运用比较对照的方法，发现两幅图画中的不同之处。比较是分类的一个基本过程，人们在进行分类时一般都是先对物体之间的相似性和差异性进行比较，再根据比较的结果将物体划入不同的类别，在物体之间进行比较有助于抽象出类概念成员之间深层的共同特征，促进幼儿分类能力的提升[8]。于是，我有意识地将两个物体放在一起进行比较，请幼儿运用语言描述它们的相同点与不同点，然后再进行分类。这种一石二鸟的做法，让幼儿拥有了更多的表达机会，同时分类能力也有所提高，效果非常理想，让我很有成就感。

著名心理学家皮亚杰认为，“思维是从动手开始的，切断了动作与思维的联系，思维就得不到发展。”我国著名教育学家陶行知也曾说：“解放儿童的双手，让幼儿有动手的机会”。动手操作是一种特殊的认知活动，是激发幼儿学习兴趣，进行积极思维的重要手段。幼儿借助手的活动能够实现和反映其内部的思维活动，让多种感官改变“耳听、口说”的学习模式[9] 。布鲁纳提出“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣”。教学中，教师要通过学具操作，为幼儿提供更多的动手机会，引导幼儿把操作与思维联系起来，促进他们的思维发展，提升操作的思维价值。因此，作为一名幼儿教师，在《幼儿园教育指导纲要》的指导下，我们要敢于突破传统的教育教学方法，不断更新自己的教育观念，勇于创新和探索，让幼儿在成长的过程中，充分享受知识带来的快乐！

参考文献：

[1] 李红艳，向宏伟.浅谈幼儿分类能力的特点及培养[J].时代教育，2008，（10）：288-289.

[2] 王文忠，方富熹.幼儿分类能力发展研究综述[J].心理学动态，2001，（3）：210-214.

[3] 林园.试论《幼儿园教育指导纲要（试行）》的主体性教育思想[J].南昌教育学院学报：中小学教育，2011，26（9）：118-119.

[4] 中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[EB/OL].http：///20011126/3011708.shtml

[5] 周觅.儿童知觉辨别和分类能力发展的研究[J].沙洋师范高等专科学校学报，2011，12（2）：9-11.

[6] 张天宝.基础教育新概念——主体性教育[M].北京：教育科学出版社.2001：46-49.

[7] 曹文静.主题探索活动中幼儿分类能力的培养与发展[J].石河子科技；2005，（5）：29-31.

[8] 车敬上，邢强.幼儿分类能力的发展特点及其培养[J].教育导刊，2011，（3）；29-32.

[9] 张秀.数学活动因操作而精彩[J].课程教材教学研究：幼教研究，2009，（2）：26-27.

Research on the infant cognitive education based on the classification ability development

ZHANG Cui-li 1， LIU Quan 2， HONG Ge 2， CHEN Pei-wen 3

（1.Xinyuan kindergarten， Inner Mongolia Baotou city，Baotou 014030，China； 2.Erdos college，Inner Mongolia University，

Erdos 017000，China；3.College of life science， Inner Mongolia Normal University， Erdos 010021，China）

蒙氏思维训练的好处篇9

“浙派语文”作为语文教学的一种地域流派，不是朝一夕形成的，而是历史长河流经千秋万代逐渐的累积和沉淀。这自然就离不开旧时的教育制度。如“官学”（官方设置的学校，像府学、州学、县学等）和“私学”（民间设置的学塾，为启蒙教化之用）。

“私学”虽是非正式的教育机构，但却是所有读书人最初都必须接受的基础教育，而且所学内容基本上就是语文（读书、习字和作文）。只有极少数的私学，也可能会开设“珠算”“习武”等课程。正因为这样，浙江的“私学”与“浙派语文”的源流就有着密切的联系。

“私学”也称“学塾”，它只是一种总称，细分之下，形态是多种多样的。如：“家塾”通常是有钱人家书香门第办的，一般采用重金延聘名士到自家府邸以教育一家或数家关系户的子弟；“族塾”是一族人共办的家塾，供同族子弟入学，常办在为一族所有的公共场所，如祠堂、庙宇等；“村塾”是同村或与邻村联办的学塾；还有一种是实行免费教育的，出于行善之目的，叫“义塾”。此外，也有叫书馆、社学、冬学的。《礼记·学记》中说：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”这可以说明学塾的出现还是很早的。据记载，浙江的学塾发轫尤其早，据传，东汉建武十一年（公元35年）上虞已有规模不小的书馆，“王充八岁出于书馆，书馆小童百人以上”。这里的书馆也就是学塾。后来王充弃官归里亦一面著述，一面收徒讲学。东汉永元初，会稽太守张霸推行教化，“习经者以千人数，道路但闻诵声”。三国、两晋、南朝时期，更有大批名儒来浙江避乱隐居，授徒讲学，无疑使浙江的私学有了更大的发展。如南朝宋齐间（公元420～483年）衢州人徐伯珍隐居九岩山设学，受业者千余人。武康沈麟士隐居吴羌山讲学，从学者百余人，各营屋宇依其侧，故时有“吴羌山中有贤士，开门教授居城市”之语。南宋初年，金华吕祖谦之祖父吕硼中建吕氏家塾，教育吕氏子弟，吕祖谦曾著有《吕氏家塾读书记》。南宋陆游归家越中，写有《秋日郊居》诗三首，其第三首是“儿童冬学闹比邻，据案愚儒却自珍，授罢村书闭门睡，终年不著面看人”。诗下有作者自注：“农家十月，乃遣子弟入学，谓之冬学。所读“杂字”、《百家姓》之类，谓之村书”（《剑南诗钞》）。据此显见学塾形式之多样，竟还有按季节开学的。宋景定二年（公元1261年），蒋沫创建于东阳横城的义塾，还延聘了状元方逢辰为师，学生不远数百里负笈而来，计有19县的学生624人，方逢辰亲订了《横城义塾纲纪》，其盛况于此可见一斑。明清时期，浙江的学塾更为发展，明正德元年（公元1506年）上虞下管徐文彪辞官回乡，在家乡方山脚下创办方山义塾，并助学田作为办学之资。清代大力提倡兴办义学，朝廷下令礼部，京师暨各省、府、州、县设立义学，规定义学由府州县监督管理，酌情给予学童一定的费用，每年必须向学政报送师生名册，可见已是相当正规了。浙江乃物华天宝、产物富庶之地，城乡遍设的义学自然也就格外兴旺。据记载，当时诸暨县创设的各类学塾，就多达700余所，各县都有一批学生较多、规模较大的义塾。

浙江学塾不仅数量众多，而且常有一些名士硕儒执教其中，质量自然非同一般。学塾通常为一塾一师，虽多数是落第秀才或居家寒儒，但也有厌弃功名或官场退隐的大儒。所以，浙江这一文物之邦的学塾界不乏知识渊博、教学严谨的名师，这正是浙地学塾的大特色。如东汉的王充、三国的微荣、南朝宋时的朱膺之、南齐的何胤，齐梁间的贺琛、贺汤，梁代的孙佥，北宋的石待旦，南宋的韩度、王十朋、方逢辰，元代的黄溍、吴莱、柳贯、王裕、陈大仑、杨居，明代的董懋策、章颖、程端礼、查继佐，清代的唐元思、唐彪、章学诚、寿镜吾、孙依言等，都是博通经史、名噪一时的名师宿儒。当时，如兰溪人唐彪著有《父师善诱法》（教法）和《读书作文谱》（学法）两书而名闻全国，堪称我国第部“语文教学法”。它与程端礼（浙江鄞县人）的《读书分年日程》基本上是中国语文启蒙教学的经典之作，对后世影响很大。当时，执教学塾、学馆对文人来说似乎并不丢人。如王守仁（王阳明）这样的硕儒，就曾在绍兴城东安昌乡下的翠园精舍朱氏家塾为朱和的子侄辈授业，“悉以所有授之以天文、术数、理学、经济”，以后这些朱氏子弟都成大才。

正因为浙江的学塾对塾师的学术水平有较高的要求，自然也使学塾在承传浙派语文传统方面发挥了重要作用。如会稽县敬敷义塾就有这样的规定：“延请经师，固当品学兼优之士，蒙师亦须文行足式之才。除启蒙外，经史、文艺必须庠生，考课必须榜科（举人）。”显然，名师出高徒，浙江之所以能名士迭出、硕儒荟萃，与浙江学塾的发展，无疑有着密切的联系。

由于学塾的主要课程是读书、习字、作文，都属于语文教学范畴，使学塾的发展与浙派语文的形成有了内在的相关。正因为语文是一门最具民族性和地方性的学科，它不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还会受到一些地域性的文化传统和心理特点的影响。所以，面对两千多年的学塾发展历史，我们就不能不考虑浙派语文的一些血脉、精髓正是孕育其中。那么，在浙江传统的学塾教学中有哪些重要元素会从根本上影响“浙派语文”的形成呢？

一、浙江文物之邦，开化之地，民间普遍重视教育

浙江有“两春入塾，遇闰合材”的俗语，又有逢单乞巧上学的习俗，多数是七岁启蒙（开笔），而在入塾前有在家认识“块头字”（在方块小纸片上写生字教孩子）数百的家教习惯。孩童入学是一件大事，有的还要请算命先生排生辰八字，算算是单岁入学好还是双岁入学好。那天，学童要穿上新衣（或特别整洁的衣服），由家长陪同上学，手持一盏写有“文星高照”的灯笼，灯笼内点一支“状元红”蜡烛，灯笼外挂有若干桂圆、莲子和葱。以取“智”“聪”的吉利谐音，还得带上孝敬塾师的礼物。到塾后，先要整肃衣冠，对孔子像行圣礼；然后再向塾师行拜师礼。然后塾师拿出朱砂盒，调好银朱，翻开课本（《蒙求》或《三字经》之类）的扉页，用朱笔写上“×年×月×日开卷迪吉”字样。这是十分庄重的开笔仪式。虽然这些形式并不完全合理，但却深刻地说明了民间对孩童入塾读书的高度重视，把它作为一生中一件十分庄重的大事来做。这不仅对孩子的一生来说会留下深刻难忘的印象，而且正是浙江民间对教育的重视，才有了可以孕育“浙派语文”的丰腴沃土。

二、读书习文不忘育人

识字读书、诵经习文都是为了更好地做人。这似乎也是浙江民间的十分朴实的“读书育人”观。所以，学塾不仅强调孩童在诵经习文中必须明礼义、立德行，而且还有极严的“学规”，以训练孩童的行为习惯。如山阴刘宗周手订的《家塾规》，就分为“考德之要”和“修业之要”两部分，对学生的立志、言行、孝悌、尊师、爱友、听讲、读书、考课等都有严格要求。规定“凡德不进者行重罚，视所犯大小，小则罚跪，大则罚杖，屡犯不悛者逐之；凡业不进者用轻罚，视所犯大小，小则罚纸，大则罚跪，屡犯不悛者逐之”。会稽的王赞元，还据山阴、会稽两县历代所订“学式”“学规”编成了《教学遗规》书，计有“教条”“斋规”“须知”“要略”“训蒙”“示子”等20编，提出“世运系于人才，人才成于教化，教得其法则以翊运而化泽长，数不得其法则患于蒙养之失”。当然，由于历史的局限性，当时的所谓“学规”难免会有较多的封建糟粕，甚至影响儿童的健康成长，但重视读书与育人的相关性，德行为先之教育理念，明白“世运系于人才，人才成于教化”之道理，还是可取的。这与“浙派语文”历来重视教书与育人之统一，工具性与人文性之统一的观点，自有一脉相承的血缘。

三、重视“读通”与“读熟”

在中国语文教学的传统经验中，就方法而言，“读”是第一大法，可谓“读”占鳌头。这是由汉字、汉语的特点所决定的。汉字一字一形，一形音，一音一义，每一字的具体含义，都得从上下语境中来品味、来确定。而品味的过程，又离不开“读”这个“载体”，文字的声韵之美，只有读之于口，方能“声与心通，声可求气，亦可传情”，从而形成强烈的语感：“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”（朱熹语）。正因为“读”的重要，旧时学塾都会从“点书”开始，即塾师把学童逐个叫到讲桌前，先生边读边点（旧时书上无标点、无停顿记号），学童句句跟读。要是学童跟读不到位，塾师会再教读数遍，直至明白了句逗为止。若学童有不懂之处，也可当面向塾师请教。这样完成之后，学童就回到自己座位上去一遍一遍地读，逐步达到熟读。有些内容则由塾师规定时间，让学童当面背诵。这种反复诵读，常常使“书声琅琅”成为学塾的种常态。所以，时至今日，在“浙派语文”中我们还是特别重视读通读熟，并已成为一种宝贵的语文教学经验。《栾城遗言》中的“读书百遍，其义自见”，所谓“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（东坡送安悖诗），仍然是今日语文教学无法颠覆的基本法度。

四、关注“回讲”与“复述”

在旧时的学塾里，还有称之“还书”的重要教学环节。所谓“还书”，也就是“回讲”。即塾师在第二天作新课点读之前，先要学童“回讲”。“回讲”分“诵读”（读给塾师听）和“复述”（把旧课内容讲给塾师听）。复述性的“回讲”自然比“诵读”更难，它关系到对课文意义的理解。由于“回讲”是师生一对 当面进行的，所以检查更为深入、细致。如塾师发现学童有学得不到位的地方，便当面进行再指导，并现场让学童反馈，直到掌握了为止。这无疑是“个别教学”比“班级教学”的优势所在。“浙派语文”发展至今天，因为教材内容发生变化，是易读好懂的白话文了，回讲复述似乎少了许多，但对这种教学反馈的重要性，并没有忽视。如今天普遍存在的“初读检查”环节，依然盛行，而且很多教师往往能从学生读错、读误之处找到教学机遇，为引向深读的生成创造条件。至于“复述”现在虽不多用，但“创造性复述”（改变人称、改变体裁、改变课文结构、改变前因后果等等）的运用，我们在浙派名师的课堂上却并不鲜见，常能以其推陈出新而在激发学生的想象力、求异思维和创意表达能力方面，独显其教学价值。

五、培养“属对”的趣味

“属对”也叫“对对子”，这是学塾的必修课程。其基础就是使用好对偶。这是因为汉语虽然不是单音节语言，但汉字确实是单音节文字。汉字的单音节，就非常容易构成整齐的词组和短句，也非常容易合辙押韵。相形之下，这在多音节的西洋语文里是无法做到的。更重要的是整齐、押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆，自然成了学习汉语文的有利条件。进学塾的初级阶段，学童以识字为主。待识得几千个字，也就是到了学塾的中高级阶段，塾师就会教学童对对子。对对子从作一字对开始，然后作二字对、三字对和更多字的对，要求实对实、虚对虚，也就是说名词、动词、形容词等都要相当。学对对子般有两种方式，一种是分类对，就是以同类的事物相对，如“天”对“地”，“和风”对“细雨”，“竹子”对“荷叶”等等；另一种叫增字对，一个字一个字地增加，如“鸟”对“鱼”，“飞鸟”对“游鱼”，“掠飞鸟”对“驰游鱼”，“天掠飞鸟”对“水驰游鱼”，“蓝天掠飞乌”对“碧水驰游鱼”。如此递增下去，从简易到繁难。

请别以为这只有在科举取仕时代才有用，考八股文也好，做诗词也好，作楹联也好，都要讲究“对仗”，所以务必在学塾时以“对对子”来打好基础。其实这种形式对学童熟悉汉字汉语的特点，品赏合辙押韵的文味，乃至把握对偶、排比的修辞手法技巧，特别是积累语言材料等多方面，都会有助于提升学生的语文素养。所以，在“浙派语文”里，我们 直都可以感受到对这方面的重视，如诵读《笠翁对韵》，设计“对联趣话”“收集春联…学学对对子”等语文微型课程，都受到普遍关注。

六、特别看重“写字”和“作文”

在旧时学塾里一直都十分注重对学童“写”的能力的培养。先说“写字”，历来都把字写得好不好，视为读书人的“出面相”，自然成了学塾的重要教学课程。一般安排在下午，学童一到学塾，就在自己的书桌上磨墨练习写字，写的是大楷。先进行“描红”（在印有红色楷字的习字纸上用墨笔描写，变成黑字），反复描的是“上大人孔乙己化三千”等笔画简单的独体字。写熟了，然后才开始“影写”（用薄纸蒙在字帖上，逐笔依样书写）、誊格写（范字可影，其余依照范字自己写），再临帖写（选择名家字帖临摹），最后自由写。塾师对学童写的字，要认真逐一批改，好的加红圈，特别好的加双圈。写得不好的要用红笔指正。有的还要面批，作当面对一的指导。大楷学得差不多了，就写小楷。以后包括作文在内的所有作业都要以毛笔小楷书写。重视写字的训练为什么依然为当下“浙派语文”所看重，也是有其历史渊源的。

蒙氏思维训练的好处篇10

[关键词]　人性；蒙以养正；智力潜能；自主学习；终身学习

[中图分类号]G40-012　[文献标识码]A　[文章编号]　1005-4634(2012)03-0007-05

任何一种新思想、新理论的提出，都始于问题；凡是科研成果的取得，都立足于探索；所有的发现、发明或创造，总要有一个思想转化与酝酿过程。本文提出的见解，也始于当今教育现状的问题。

人性是人生存与发展的本能，是人生智慧得以发展的根源。素质教育原本就应该以人性论、性习论、学知论和发展观等哲学思想为立论依据，实施人性化教育，使受教育者的自然属性、思维属性、社会属性与心理机制等天赋条件得到充分发挥。

从教育的实质看，教育应该是教育者向受教育者提供最优秀的传授知识技能与开发智力潜能的优化途径和科学方法，培养自主学习能力。因为学知识不等于有智慧，更不等于有创造力。由知识转化为人生智慧，再由智慧升华为创造能量，需要一个以方法为中介、以社会实践为体验的转化过程，而这个转化过程必须在学习者的积极性与能动性参与下才能实现。

而当今的素质教育现状，总是以传授知识和升学考试为主，把学生的学习活动建立在人的客体性、受动性和依赖性基础上，忽略了培养学生的主动性、能动性和创造性潜能。但21世纪教育发展的新理念是：创建学习型组织，开办学习型学校；培育学习型人才，向学习化社会迈进。这就要求素质教育必须把“以学为本，因学论教”放在首位，必须把开发人的智力潜能、培养自主学习能力、促进人的全面发展作为核心任务。

1　实施素质教育为何这样难

近年来，实施素质教育受到党和国家的高度重视，并从多方面做出了明确的法律规定予以保护，可以说，“实施素质教育已成为国家意志的体现，并正在成为全民族的广泛共识”。素质教育在发展我国教育教改中的作用是巨大的，人人皆知的，功不可没的。

但是，由于“应试教育”思想与作法在我国根深蒂固，盘根错节，已形成约定俗成的思维定势，加之素质教育是中国人用自己的智慧提出的解决中国教育问题的一种新理念，是以往教育论著中没有的。所以，素质教育概念提出后，从研究角度看问题，不同学科的专家，如教育学家、生理学家、心理学家、社会学家等，对“素质”一词的概念与内涵都曾作出过不同解释。这就给素质教育的内涵、特征与实践操作带来不同的理解和争议，从而导致当初对素质教育无法形成统一认识，更难进行深入探讨，于是曾出现过“素质教育是个筐，什么都往里面装”的形象说法。笔者认为，实施素质教育这样难的根本原因，在于素质教育的立论依据不明确，概念内涵较模糊，理论研究不完善，可操作性不具体，未能从深层次方面揭示素质教育的本质性问题。因而，在实施与推进素质教育过程中，难免出现诸如“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育抓得扎扎实实”等这样那样的问题。

2　素质教育的立论依据

素质教育应以人性论、性习论、学知论与发展观等哲学思想为立论依据，去充分论证影响人、发展人、塑造人与完善人的本质问题。

考察中国哲学史、教育史、学习史和心理学史，认为要解决中国当今的教育问题，应该以继承中华民族的民族性和文化传统的多元性与丰富性为主，不应以“拿来主义”的教育为主；要在深入研究中国哲学思想、教育思想、学习思想、心理思想基础上，经过再发现与新认识，提出解决当代教育问题的立论依据。

人性是人生存与发展的本能，是由先天禀赋的自然属性、思维属性与后天习得的社会属性共同构成的综合性素质。人所形成的性格、情感、欲望、文化素养与道德才能等特性或心理活动，都是以活的人体的本质力量(潜能)为基础，经过学习活动与实践体验获得的。因此，人的自然属性、思维属性、社会属性乃至由三者共同生发的心理机制和学习能力，应该是人性所包含的人体本质力量的最基本素质。可见，只有把能促进人生存与发展的、能体现人的本质力量的人性论、性习论与学知论等哲学思想作为素质教育的立论依据，去充分论证影响人、发展人、塑造人与完善人的实质性问题，才能使素质教育在理论上得到完善，在实践运用上少走弯路。

因为素质教育的基本任务与核心内容，就是使受教者生存与发展需要的本质力量得到全面发展，而要使人的生存与发展得到满足，教育者就必须从4方面去努力：(1)要通过学习、训练与实践活动，有针对性地去开发学生的智力潜能；(2)要通过教育、指导与培养，有目的有计划地去发展学生的文化心理素质、科学精神与创造能力；(3)要通过环境习染、熔于社会、与人交往等活动，发展学生的社会属性，养成良好习惯；(4)要让学生通过自主学习、训练与实践活动，立志勤勉，去发展自身的主动性、积极性与创造性本能，体现人类自身发展的本质特征。所以，要想强而有力地推进素质教育，获得理想的教育成果，培养出具有终身学习能力的全面发展人才，就应从以下方面去努力。

2.1　从训练与发展自然属性入手，为学生的全面发展打基础

人的自然属性包括性、情、欲三方面内容。性是不学而能的自然本性，如耳、目、口、鼻、身、心等生理器官及其反应机能，都是未经加工改造的原始素材；情是与生俱来的自然情绪，如好、恶、喜、怒、哀、乐等；欲是与生俱来的自然欲望，如饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息等。

那么，素质教育如何理解性、情、欲在人体的本质力量中的作用呢?从感觉器官的作用看，荀子《天论》中指出，“耳、目、口、鼻、形，能各有接而不相能”，人体的各种感觉器官，在反映外界事物时，各有各的反应机能，彼此不能代替；但人体的各种感觉器官在思维器官的反应调节下，就能产生各种认知心理活动。这是因为，“耳有聪，目有明，心思又睿智，入天下之声色而研其理者，人之道也。”(王夫之《读四书大全说》)人的各种感知器官，本身就具有感知万事万物而形成感性认识的特殊功能，是人认识外界事物的物质基础，也是人的智力潜能的发祥地。上天赋予人的这种认识活动能力，即智力，只能给人提供认识世界的必备条件，但如何充分发挥这种认识潜能的作用，则需人的后天学习或受教来解决。

研究认为，人体的本质力量(潜能)既包括观察力、记忆力、思维力、想象力、实践力、注意力等智力因素及其结构；也包括情感、欲望、兴趣、爱好、好奇心、自信心、意识能动性等非智力因素及其结构，它们是促进人发展成才的物质基础和动力源泉。因此，素质教育必须提倡抓根本，采取科学手段，对智力因素和非智力因素进行强化训练，开发智力潜能，形成自动化学习习惯，以此发展健康的学习心理素质。

2.2　从训练与发展思维属性入手，去发展人的本质特征——自主性、能动性与创造性

思维属性是人类独有的本质特性，是人区别于物尤其动物的根本特征。人的思考、思虑、思索、探求等思维活动过程，都是在脑神经系统作用下进行的，其基本特征是具有主动性、能动性和创造性。人的思维活动的开展，事物事理的判断，理性知识的形成，悟性直觉与创新能力的发挥等，都离不开思维属性；思维力在智力结构中居于核心地位。尤其是学习或教学之间发生的千丝万缕的联系，更具有鲜明的思维特征。所以，思维活动不但是教学活动赖以发生发展的机能反应，更是将知识技能转化为智慧才能的关键环节。因此，素质教育必须抓住以思维活动为核心的思维品质训练，并以此为突破口，设计出一个科学训练方案，采取科学的强化手段，去开发取之不尽用之不竭的脑功能，即智力潜能及其智力结构。其训练内容应包括：思维品质的训练，问题解决能力的训练，归纳推理能力的训练，演绎推理能力的训练，记性、灵性、悟性与直觉能力的训练等。实践证明，凡经过这种强化训练的儿童少年，不但智力潜能得到应有开发，还会出现主动性、能动性和创造性等智慧表现。

2.3　从训练与发展社会属性入手，教育孩童“蒙以养正”，为终身学习与全面发展奠定基础

社会属性指人进入社会后，因受环境习染、教育作用、社会交往、文化积淀等一系列外因作用，所形成的人类的共性体验。从实施素质教育角度看，要发展人的社会性，让儿童少年顺利成长并有发展后劲，就必须从“蒙以养正”开始，使孩童自觉不自觉地养成良好习惯。

“蒙以养正”是中国文化传统中极其重要的一种优秀教育思想，历代思想家、教育家都很重视它对人才发展的奠基作用。“蒙以养正”的含义是：不使童蒙稚子失去受教以养正的良好机会，要从童蒙发展的黄金期，就对其实施养性、养心、养学、养育、养气等养成良好习惯的正道教育。

古人认为，这种正道教育的作用是：“蒙以养正，圣功也。”(《易经》)汉代孔颖达也指出：“蒙以养正”具有培养圣贤英才的巨大功能。古人普遍认为，3岁看大，7岁看老；如果童蒙时期黄金季节能对孩子实施孝敬之道、仁爱之道、学习之道、智慧之道、诚信之道等适时恰当的针对性教育，对人生的全面发展将具有穿越时空、终身受益的永恒价值。因为，幼小学习、启蒙教育、童子功训练，在人的生理、心理发展长河中起着奠基的作用，不但人的体能气质、心理素质、智能性格、伦理亲情、道德品质等是在幼年时期养成的，而且人的生活规范能力、法规法则意识、人际交往行为、笃诚守信思想、学习方式途径、环保卫生习惯等，也都是幼年时期形成的，即“少成若天性，习惯成自然，虽圣人复出，不易此言”(二程《遗书》)清代王夫之对“蒙以养正”的内涵作过更加深入细致的注释：“养其习于童蒙，则作圣之基立于此。人不幸而失教，陷入于恶习，耳所闻者非人之言，目所见者非人之事，日渐月渍于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛不能胜。”(《俟解》)说明素质教育必须早教及时，养成良好习惯；一旦童年失教，陷入恶习所染，日渐月渍，走进邪道，成人之后要想改变其习性，那就“非洗髓伐毛必不可胜”了。因此，童蒙之时养成良好习惯，应是素质教育的根本职责。

史实证明，通过“蒙以养正”，真正使学生“养成良好习惯”，才能使中华民族的孝敬之道、仁爱之道真正内化为“学会做人”的信念；才能使学习之道、智慧之道转化为“学会求知”并发展人生智慧的学习途径；才能使诚信之道、忠怒之道真正内化为社会交往、为人处事的意识品质；才能使认知规律与操作规范需要内化为解决问题的实践操作能力；真善美的情感、理想将得到不断体验而升华；意志、品质、性格将真正形成并内化为行为表现。可见，从行为规范入手，以日常生活、学习实践与道德修养为基础，注重“蒙以养正”，让孩子“养成良好习惯”，并达到“终身以之”程度，才是实施素质教育的实质所在。

3　素质教育的核心任务

制定科学方案，开发智力潜能，培养自主学习能力，促进人的全面发展。从宏观宇宙到个体生命，人有人性，物有物性。无论是人还是物，都有其自身发展变化的生长点和规律性。那么，人类发展变化的生长点和规律性是什么?这是素质教育值得认真研究的重大课题。

古代学者认为，“人为万物灵，厥(其)性智且才，穷通由己。”(王廷相《王氏家藏集》卷五)这是说，人所以区别并比万物高超的地方，就在于人性本身就具有智慧才能的因素，能否使其充分发挥作用，完全取决于自身的努力与探求。所以，“善材之初者，必勤于学问修其性。”如果不学不问，不修其性，“则才智腐于心胸”；如果“人能务学，钻炼其性”，“则本慧发矣”，即可使聪明智慧得到充分发挥。

研究认为，智力就是人性发展变化的生长点，智力的发展过程也一定是有规律可循的。素质教育就应当紧紧抓住人性发展的生长点，去探讨“人的知识和应用知识的智力是怎么获得的，有什么规律”。搞清楚这些问题，对于为什么要进行基本素质训练，实施智力潜能开发与学习能力培养，自然就易于理解了。

3.1　从智力潜能的构成要素看

在人的学习活动过程中，由于各生理器官以其自身特有的刺激与反应机能，通过与外界事物相接触、相符合，就产生了注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等不同智力因素，并进而形成一个有机统一的共同发挥作用的智力结构，它们是保证学习活动得以顺利进行的物质基础，是形成人的认识能力并产生各种心理活动的前提条件。就形成智力结构的因素看，说明智力是以多元形式存在的，不是专指某一种能力，而是由一组能力所构成，况且这组能力中的各项能力，又都有相对独立的存在形式。在人的学习认知过程中，各能力因素必须以结构形式发挥“群体效应”，才能使学习速度快、效果好。因此，在进行智力潜能开发时，必须抓住最基本的智力因素，以带动其他因素进行科学训练，才能效果最好。所以制定出符合学生身心发展特点的科学训练程序和步骤，进行有目的有计划的强化训练，是智力潜能开发工作的关键所在。

3.2　从人性的功能看

人的感知活动是由感官产生的。如庄子说：“目彻(通、透)为明，耳彻为聪，鼻彻为颤，口彻为甘，心彻为知。”(《外物》)“譬如耳、目、鼻、口，皆有所明(各自的功能)，不能相通(相互代替)。”(《天下》)荀子也指出，一个人眼睛明亮视力好，耳朵听力好，心思出睿智，这是先天就有的物质基础。因为，“明则善视，故作哲(能明察事理)；聪则善听，故作谋(善于谋划事情)。”(王安石《洪范传》)相反，事实又使古人得到这样的认识：“听不审(详细)不聪，不聪则缪；视不察(仔细看)不明，不察不明则过(出差错)；虑不得不知则昏。”(管子《宙合》)这就从正反两方面说明，人性所属的生理心理素质能否正确发挥功能，将产生决然不同的效果。这些认识，对今天开展素质教育、素质培养与素质训练工作，都有可贵的借鉴价值。

韩非子在《解老》中对人性的自然功能论述得更加具体而生动：耳、目、思维器官，是天生的；动静思虑行为，是人的活动本能。“人也者，乘(凭借)于天明(眼睛)以视，寄(依附)于天聪(耳朵)以听，托(依靠)于天智(智力潜能)以思虑……目不明则不能决黑白之分；耳不聪则不能别清浊之声：智识乱则不能审(明白)得失之地(差别)。”这里明确指出，人的感知器官和思维器官功能的好坏，灵敏度如何，对人的智力的形成与发展产生重大影响。这就给素质教育为什么要重视智力潜能开发提供了理论依据。

古代教育思想主张，“学当立人之性”，“教当尽人之才”。学生学习的首要任务，就是要“立人之性”，要通过勤奋努力，修身养性，务本建本，尽才成德，发展性情；教师教人的首要任务，就是“尽人之才”，采取各种措施和手段，充分发挥人的能动作用，做到“人尽其才”。可见，无论学习或教学，从本质意义来看，都是为了发展人性，开发智力，养成良好习惯，培养以不变应万变的自主学习能力。

3.3　从开发智力潜能对发展人身素质的意义与作用看

汉代王充指出；“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，“骨日切，象日磋，玉日琢，石日磨；切磋琢磨，乃成宝器。人之学问，智能成就，犹骨象玉石切磋琢磨也”(《论衡?量知》)。喻意人的学问、智慧与才能，也如骨象玉石一样，只有经过切磋琢磨等加工训练，才能成为宝贵人才。荀子也比喻说：“木受绳则直，金就砺则利；君子博学而参省乎己，则知明而行无过矣。”《劝学》开发智力潜能，也犹如“木受绳”，“金就砺”，只有通过外力的加工改造，其性质与才能才会变为所需的良质。

古代学者认为，人所具有的天赋和潜能，是可以尽情开发并得到充分发挥的。如刘昼《崇学》中说：“越剑性利，非淬砺而不銛(锋利)。”扬雄也指出，刀剑之锋利，玉器之精美，都因经过加工磨练，才使原有本性和特质显露出来。人的天性与才能也是这样，只有经过后天的开发和训练，潜在的认识能力才可转化为外显的智慧才能。对此，刘昼提出过非常精彩而深刻的认识：“海蚌未刻，则明珠不显；昆竹未断，则凤音不彰；性质未炼，则神明不发……人能务学，钻炼其性，则本慧发矣。”(《新论?崇学》)

明珠之所以晶莹，凤管之所以清脆，都因经过剖、断加工之后，才使本质特性得以充分发挥。人的天赋潜能也是这样，如果不学不炼，得不到开发与拓展，其聪明才智就只能是平平庸庸。如果“人能务学”，注重锻炼与发展性情，原有的智慧潜能就会很好的发挥出来。

葛洪在《抱朴子?勖学》中也形象地指出：“火则不钻不生，不煽不炽；水则不决不流，不积不深。故质在我，而成之由彼也。”他把开发智力潜能比喻为钻火与积水，火不但是钻之可生的，而且还可以越煽越旺；水是可以越积越深的，水越深则流势越大。火未钻未煽之前，其潜能是以静态存在的，不发生能量与威力，一旦钻之煽之，火的潜能就会发挥出无限能量和威力。人性之潜能得到开发挖掘之后，也是如此。

事实正是这样，人的基本素质(性情及其潜能)能否真正得到开发、锻炼与培养，其认知功能与发展潜力也是大相径庭的。正如汉代王符所说：“人之性情，未能相百；及其明智，有相万也。”(《潜夫论‘赞学》)说的是，人的智力潜能未经开发训练之前，单凭“天赋”条件，其认知能力大概只能有“相百”之差别，只能很肤浅地认识少数事物。但经过智力开发与能力培养，即“明智”之后，情况就大不一样，完全有可能达到“相万”的差别，从而具有从多方面更深刻地认识万事万物的能力。清代陈亮也指出：“人只是这个人，气只是这个气，才只是这个才。譬之金银铜铁只是金银铜铁，炼有多少，则器有精粗。”(《与元晦秘书》)将物性比人性，拿同样性质的金属来说，由于锤炼功夫的火候、时间、次数与方法不同，所制成的器皿宝物便有精粗价值之别。同理，性情资质相仿的人，或者同一个人，由于不同时期勤奋学习的意志、精神、方法不同，或者受过的学习指导与训练不同，将来所取得的学业成就肯定不同。因此，“性质同伦而学问者智”，“人能务学，钻炼其性，则本慧发矣”，便成为古代学者的共识。

前述可见，要想真正实施素质教育，做好智力潜能开发工作，必须懂得“金百炼而精气发”的道理，必须明白“人能务学，钻炼其性(开发潜能)，则本慧(原有的智慧潜能)发矣”的真正内涵。

更需知道，智力潜能开发的核心任务，就是实施一种人本主义的教育观，就是要落实主席提出的科学发展观：“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”就是说，要真正实施并推进素质教育，就必须把着眼点放在发展人的主体上；就要以学生为主体、为核心，去开展智力潜能的开发、训练与培养工作；要强调发挥学生自身的潜能，要通过智力潜能的充分发挥，去实现学生的个性发展。

要真正实施素质教育，教育者必须彻底摆脱“应试教育”的思想和作法，要以极大的政治热情与敬业精神，去唤起学生的主体意识，发扬学习的主体精神，让他们形成自觉向上的精神力量，从而促进学生生动活泼的发展。同时，教育者还要用科学态度和手段，制订出实施智力潜能开发的方案与措施，通过学习教育与学习指导，教学生“学会求知，学会做事，学会共处，学会做人”，使其摆脱苦学、厌学情绪，树立自觉主动、自强自信的坚强意志，创造团结活泼、师生互爱、自由沟通的学习氛围，从而不断走上朝气蓬勃的人生。只有这样的教育，才是素质教育的灵魂；只要这种灵魂永存，学生的自主求知能力、科学发现能力、实践创新能力、运用思想方法的能力，随时都有得到发展的可能性。

3.4　要明确智力潜能开发的内容及应遵循的规律

人身存在着巨大的潜能，大脑是取之不尽用之不竭的智力源泉，其活动变化能力是神奇莫测的。依据思维是大脑的机制，是开展智力活动的核心要素等理论，只要能抓住以思维活动为核心的智力潜能因素，即可对不同学生生理、心理发展的不同特点和关键期，采用事先设计好的科学训练方案，按照一定程序和步骤；去进行强化训练。只要形体生理器官、脑神经系统与外界事物相接触发生反应，就会引起思维及其相关生理、心理要素发生变化，从而达到开发智力潜能的目的。

科研实践证明，以开发大脑功能为主，带动相应智力因素和非智力因素同时参与综合训练活动，智力潜能开发的效果最好。训练内容和方法可归纳为以下几种：(1)对思维器官的认知功能进行训练：如经常使用右手开发左脑；练习琴、棋、书、画开发右脑；常用左侧徒手操作或训练使用工具等，以开发右脑；(2)对思维器官的心理活动基础进行训练：如情感、兴趣、意志、好奇心、自信心并包括集中注意力的训练等；(3)对思维的认知基础能力进行训练：如感知觉能力训练，观察记忆能力训练，阅读、听课、笔记能力训练等；(4)对思维能力进行训练：如自主学习能力训练，解题能力训练，联想想象能力、判断推理能力、果断决策能力、实践操作能力的训练等；(5)对思维的创造能力进行训练：如用各种创造技法训练创造能力等；(6)对思维的表达能力进行训练：如对诵读、说话、演讲、写作、交流能力的训练等；(7)对思维品质进行训练：如对思维的广阔性、深刻性、敏锐性、概括性品质等进行训练；(8)对思维形式进行训练：如抽象思维、形象思维、直觉、灵感、顿悟思维的训练等；(9)对思维方法进行训练：如纵向和横向思维、顺向和逆向思维、发散和收敛思维、静态和动态思维的训练等。

总之，依据上述人的生理、心理素质与脑功能进行智力潜能开发时，必须发挥学习主体的主观能动性，以传授科学知识为训练载体，以所用科学方法为训练中介，以训练计划、程序、步骤等为手段，只要把握并遵循科学知识传授与思维训练的同一律、适应律、适度律和适时律等科学法则，就一定能达到智力潜能开发的快速度、高效率，收到理想效果。

参考文献

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