大学心理结课论文十篇

大学心理结课论文篇1

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)是中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,是对大学生进行马列主义、毛泽东思想以及中国特色社会主义理论体系教育,帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重要环节,它在高等学校学生的思想政治教育中占有极其重要的地位。同时,“概论”又是一门理论性很强的课程。“概论”课的重要地位和理论特色决定了讲授好这些课程的必要性与艰巨性。怎样才能提高授课效果是“概论”教师们一直在探讨的重要问题。本文对原著在“概论”课教学中的应用作一简要探讨,以期对提高“概论”课教学效果有所裨益。

一、 “概论”课教学中忽视原著阅读

“概论”是“05方案”实行后全国高校新设立的一门公共政治理论课,当时叫“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”,2008年确定为“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”。自“概论”课程设立后,该课程教师在教学实践中不断探索创新,在教学内容、教学形式和教学手段等方面都取得了许多成果,并取得了较好的教学效果。

在教学内容上大多数老师采取重点讲授与一般讲授相结合,以解决“概论”课内容丰富与课时相对较少的矛盾;有的老师把课程内容与学生关心的社会热点、难点、焦点问题相结合,不回避、不敷衍,增强“概论”教学的针对性和实效性;有的老师采取原则性与灵活性相结合的方式,授课过程既按照教学大纲和教材内容进行讲授,又不完全按照教材照本宣科,而是对教材的内容做适当的调整和优化。〔1〕

在教学形式上基本上改变单纯数说教式教育,把传统的“填鸭式”变为“启发式、讨论式”。大多老师都能采取教师讲授与学生讨论相结合、课堂讲授与课外自习相结合、课堂教学与实践教学相结合等形式。有的老师采用专题讲授、案例教学、问题研讨、实践体验、综合评价相结合的“多元互动结合”教学模式〔2〕 ;有的老师采取生活化的课堂教学模式,将课堂教学过程尽可能设计成与大学生的生活情境、社会环境、专业学习、个体具体的生活、职业相结合的课堂情境,以充分唤起大学生们在社会生活中的经验和体验。〔3〕 这些尝试调动了学生的主动性和积极性。

在教学手段上,以计算机技术为核心的现代教学手段得到了充分的应用。多媒体课件、音像资料、网站等现代教学手段的运用,大大提高了教学的直观性和趣味性。

上述创新取得了明显的成效。目前,在大多数高校,“概论”课内容生动了,方法灵活了,教学效果提高了。但不容忽视的是,仍有一些学生对该课程兴趣不大,或者认为虽然课堂上热热闹闹,但并没有学到什么,未收到应有的教学效果。造成这种结果的原因尽管很复杂,但笔者认为上述探讨和创新没有抓住“概论”课的特点是一个重要的原因。上述探讨创新的主要目的在于调动学生的积极性和兴趣,并未针对“概论”课的特点而采取一种恰当的教学模式。

二、原著阅读符合“概论”课程特点

作为中国高校马克思主义理论课的重要组成部分,“概论”课在高等学校学生的思想政治教育中占有极其重要的地位。根据、教育部关于印发《中共中央宣传部、教育部实施方案》的通知规定:“概论”课要着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程,充分反映马克思主义中国化的三大理论成果,帮助学生系统掌握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想基本原理,坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。〔4〕 为充分反映党的十七大精神,“概论”课第一章第一节又着重阐述了马克思主义基本原理与中国实际相结合的两次历史性飞跃中产生的两大理论成果――毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系,后者是一个包括了邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。“概论”课程的内容十分丰富,贯穿中国革命、建设和改革的全过程,涉及政治、经济、文化、军事、外交等各个领域。与此同时,“概论”课又是一门比较抽象、理论性很强的课程。其重点是阐述马克思主义中国化的两大理论成果以及这些理论成果之间的继承与发展。这些理论是中国共产党领导中国革命、建设和改革实践经验的总结,是通过中国共产党历代领导人的著作以及党和国家的大量文献展现出来的。

课程背后有大量原著存在“概论”为一课程的显著特点。这一特点必然要在该课程的教学模式上体现出来。常言道,教无定法,贵在得法,教师应根据课程特点选择合适的教学方法。只有与该课程特点相契合的教学方法才能真正取得较好的教学效果。就此而论,原著阅读是符合“概论”课程特点的教学方法。从本质上讲,“概论”课是通过传授知识、培养能力这两个主要的手段达到社会主义核心价值观的灌输与认同的。通过近几年的教学实践,笔者体会到,原著阅读可以较好地实现这一目标。

第一,阅读原著可以帮助学生深入、全面地掌握“概论”课程的基本精神。“概论”课中的思想、理论都是对毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等大量著作和党的文献的科学概括和总结,是这些原著的浓缩。阅读这些原著,可以从“原汁原味”中认识毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的科学体系、基本观点、思想精髓及其历史地位和指导意义,帮助学生加深理解和把握“概论”课中所阐述的那些具体原理,避免理论的枯燥与乏味,激发学生的学习兴趣,增强教学效果。

第二,阅读原著可以提高学生的能力。原著阅读教学模式不仅单纯地传授知识还注重能力的培养。阅读原著有助于提高学生提出问题、分析问题的能力;在阅读中撰写小论文和心得体会有助于促使学生思考总结,提高他们的理论思维能力和运用理论分析问题、解决问题的能力。此外,伴随原著阅读进行的演讲、辩论、讨论等活动也锻炼了学生们的口才、组织能力和应变能力等。

第三,阅读原著可以帮助学生自觉接受、认同和践行社会主义核心价值观。“概论”课的教学目的就是使学生接受、认同和践行社会主义核心价值观,成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。实践证明,要提高思想政治教育效果,使正确的、科学的道理让教育对象接受并自觉转化为行动,必须掌握正确的方法。对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的认同,仅仅靠既定的结论灌输是不行的。当代大学生思维活跃、眼界开阔,既定的结论灌输并不能得到他们的认可,只能引起他们的不满和抵触。原著阅读教学模式可以使学生在教师的指导下,通过阅读原著,自主地探索问题的答案,从自己的研究成果中逐步形成和确立正确的世界观、人生观和价值观。

三、原著阅读在“概论”课教学中的具体方法

结合原著阅读进行“概论”课教学并不是一件容易的事情。要真正调动起学生阅读原著的积极性,切实提高“概论”课教学效果,教师还必须进行认真地探索与总结,找出切实可行的方法。笔者认为以下几点具有重要作用。

(一)有的放矢,精心选择阅读篇目

“概论”作为一门理论课,涉及诸多领导人的著作,以及党和国家的重要文献。仅《邓小平文选》三卷就收文205篇,约80.2万字。因此,在这短短的一学期让学生全部阅读是不可能的,针对“概论”课教学重点和难点精选原著篇目就显得非常必要了。例如,在第三章《新民主主义革命理论》的教学中,针对该章的重点和难点,笔者选择了毛泽东的《新民主主义论》作为精读篇目。通过阅读,使学生对中国近代国情、中国革命的时代特征、历史进程、新民主主义革命的特点与必然性有了透彻的了解。

(二)适当辅导,教给学生正确的阅读方法

由于大多数学生原来没有阅读过原著,所以他们在开始阅读时不知如何阅读。这就要求教师在学生阅读原著时要加以适当指导。首先要适当介绍历史背景。在让学生阅读原著时,事先给学生讲清楚这一著作是在什么背景下,针对什么问题而写的,让学生读前心中有数。其次要提出问题引导阅读。要提高学生阅读的实效,关键是要求学生带着一定问题去阅读。在让学生阅读原著时,结合著作内容,提出几个有针对性的问题,让学生带着问题阅读原著。三是为了保证学生真正读懂,对所选篇目的主要观点以及文章的提纲进行了归纳整理,发给每个学生。起到辅助阅读的作用,强化阅读效果。

(三)读写结合,阅读后写心得体会和小论文

心得体会和小论文是阅读和思考的结晶,是认识的升华。因此,在每篇原著读后,都要求学生写心得体会。小论文的选题以及写作时间不作具体要求,只是要求他们遇到感触较深或比较熟悉的篇目,可以撰写小论文,到课程结束时每人需上交3篇小论文。通过写心得体会和小论文,深化了对毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的理解。在个人写好心得体会和小论文的基础上,搞好学习交流,达到互相学习促进、共同提高的目的。

(四)科学考核,切实保证原著阅读效果

大学心理结课论文篇2

论文关键词：多媒体案例；中职；心理健康教育

中职学生正处在从少年走向青年，从学校走向社会的关键时期，身心发生剧烈变化，容易产生种种矛盾，引发心理健康问题。当前我国很多中职院校开设了《心理健康教育》课程，其目的是普及心理学知识，培养学生良好的心理素质。与其他知识性的课程教学不同，心理健康的教学包含了大量内隐性的知识和社会技能，采用传统以教师课堂讲授为主的教学方法并不能取得良好的教学效果。为了提高心理健康教育课程的教学质量，教师在心理健康教育课堂采用了多种教学方法，例如案例教学、活动训练、自我探索等。其中案例教学是心理健康教育课堂最常用的方法，尤其采用多媒体方式呈现的案例，能够为学生创建一种再现的真实情景，通过学生的观察、体验、讨论、反思，促使学生掌握内隐的心理调节知识，形成健康的人格，达到心理健康教育的目的。

但是教师在实践中发现，多媒体案例教学法并非总能够取得良好的教学效果，而是受到两方面因素影响，一是多媒体案例的选择，二是多媒体案例教学的课程设计。我们根据教学实践，对多媒体案例在中职院校心理健康教育课堂的实践进行了探讨，并对总结了多媒体案例教学的课程设计。

一、多媒体案例在中职心理健康教学中的实践

（一）多媒体案例的选择与制作

选择一个好的多媒体案例对中职院校心理健康教育课的教学效果非常重要。教师在选择心理多媒体案例时，应遵循以下原则：

1.典型性。案例应具有一定的典型性，能够反应学生遇到的普遍性问题，教师在教学中才能帮助学生将案例中涉及的心理健康知识和技能广泛迁移到其它环境。

2.真实性。案例应来自学生的日常生活、学习，真实的案例才能令人信服，引起学生的共鸣。多媒体案例在人物背景、性格特点、事情的前因后果上都应加以完整介绍。

3. 时效性。社会在不断发展，中职生所面临的环境也在不断变化，在选择案例时，要考虑中职生所处的时代背景，选择他们所关注的热点问题。

找到符合标准的多媒体案例并不容易，教师可以考虑根据课程教学的要求，拍摄相应的情景剧。情景剧取材于中职生中职生生活中普遍存在的心理问题，由教师和学生共同创作、拍摄。

以“人际交往”一课为例，我们根据沟通的理论，按照表达、倾听、礼节、心灵四个部分，拍摄了四个人际交往小故事，每个故事均以AB剧的方式呈现。AB剧是指多分枝的故事，有A、B两种不同的情节发展。在本研究中则是由于其中的主人公的处理方式不同，造成了不同的沟通结果，其中一种为错误的沟通方式，会导致误会、矛盾和冲突，另一种则是正确的沟通方式，沟通的结果是互相理解、顺利解决问题。

除了AB剧情之外，还加入了专家分析，动画演示等材料。采取主持人、专家访谈的形式，让专家点明A剧和B剧中沟通之所以出现差异的原因，解释其中所涉及的沟通原理和技巧。当专家解释时，辅助以动画、情节重现等手段，帮助学生更好地理解其中的道理。在每个小故事的最后，设立了一个问题环节，即给出一个虚拟的沟通情景，要求学生选择在该情节中会怎样采取行动。这个环节可以让学生开展小组讨论、角色扮演等活动，以便对本段内容有更深入认识，并且能够真正达到训练沟通技巧的目的。

（二）多媒体案例在心理健康教学课堂的使用

我们在北京某中职院校的心理健康教学课堂上使用多媒体案例，并验证其教学效果。A、B两个班在一节课内都学习案例1和案例2，分别以文本和视频形式呈现。其中A班先学文本案例1，再学视频案例2；B班先学多媒体案例1，再学文本案例2。每个案例看完视频资料或者文本资料之后，教师均根据案例组织小组讨论和全班讨论，之后由教师进行总结。对学生上课的状态进行观察，并记录学生参与讨论的情况。课程结束以后，让学生根据对故事内容的兴趣在5点量表上打分。

结果表明，对于先学习文本案例，再学习多媒体案例的A班，在兴趣量表上，对多媒体案例的兴趣与文本案例的兴趣差异边缘显著（P=0.06），对多媒体案例的兴趣大于文本案例。课堂观察也表明，学生对多媒体案例部分的教学更投入，全班出现多次笑声，分组讨论时也更加积极，在全班讨论时有8名学生主动举手回答，平均回答时间为20秒。对文本案例的注意力则较为分散，在全班讨论时有6名学生主动举手，平均回答时间为16秒。值得注意的是，观看多媒体案例的学生在回答问题时，涉及自己的感受较多，而观看文本案例的学生回答问题时多围绕案例本身来进行。A班的结果显示，多媒体案例比文本案例更能够引起学生的兴趣，学生参与讨论的积极性也更高。

对于先学习多媒体案例，再学习文本案例的B班，在兴趣的得分上，两种形式的案例差异不显著（P=0.55）。课堂观察表明，学生在多媒体案例时的注意力并不投入，有部分学生开小差，课堂较为嘈杂。分组讨论时，有3名学生举手，平均回答时间为15秒。在观看文本案例时，学生们分神的状态依然较严重，但课堂较为安静。分组讨论的积极性不高，在2分钟之后很多组就停止了讨论。全班讨论时，只有1名学生举手回答问题。

课后对AB两个班的学生进行访谈，两个班的学生都认为，多媒体案例形象生动，容易理解，文本则较为枯燥，容易走神。但B班对本课的评价低于A班，认为这个课程的用处不大。以往的多媒体案例教学法主张首先利用多媒体案例的真实性、趣味性来激发学生对本节课的学习兴趣。但我们在本研究中发现，作为心理健康教育使用的多媒体案例并不适合在课堂的开始阶段呈现。主要原因有两个：首先，本片采用的情景剧案例他课堂常用的“纪录片”式案例不同，由于与真实生活情景非常接近，其中所含的人际沟通知识也是内隐性的，并没有将主题用显而易见的方式表达出来。如果没有对相关知识的了解，学生在观看中注意的焦点不够集中，在后面的讨论也只能限于肤浅的表面理解，导致讨论的积极性不高，也没有深度。

其次，由于学生长期接受“讲授”式的课堂教学方式，对课堂开展的方式已经有了预期，一般的课堂开始时，学生是从下课时的“松”进入上课时“紧”的状态，随着课堂内容的开展，教师会适当地让学生再“松”，然后再次“紧”。但是在B班，教师一开始向学生呈现视频，让学生直接进入“松”的状态，打破了学生已经习惯的课堂教学节奏，学生来不及调节自身的状态，导致对多媒体案例注意不足，对随后讨论的兴趣也不高。对于后面的文本案例，学生觉得更加枯燥，出现了完全不在状态的情况。相反，对于A班来说，文本案例的呈现方式与平时较为接近，提供了一个缓冲调整的时间，后面的多媒体案例取得了良好的教学效果。

心理健康教育课与其他课程在教学目标上有很大的差异，授课形式、师生互动上也有不同。心理健康教育课总是强调体验式学习、在行动中学习，常用游戏、训练，鼓励学生发言，参与讨论，但是传统课堂以知识、技能的培养为主仍然以教师讲授为主，学生在其它课堂上已经习惯了这种学习模式，对课堂的呈现形式已经有了一定的预期，猛然转到心理健康教育课堂上，常常表现出不愿意参加活动的心态。我们在心理健康教育的实践中发现，学生在心理健康教育课堂上往往不愿意参加游戏活动，但如果是在放学后的课外活动中开设心理健康教育活动，学生就能够非常积极。两者的差别正是由于学生对“正式课堂”和“课外课堂”的预期不同造成的。因此，教师在进行心理健康教育课堂教学设计时，需要必须要考虑中职学生的心理特点，在课程中设计一定的过渡环节，逐渐调动学生的积极性，提高学生对活动、讨论的参与程度。

二、基于多媒体案例的心理健康教育教学设计

多媒体案例为中职院校的《心理健康教育》课程提供了生动形象的教学环境，但要心理健康教育真正发挥其优势，还需要适当的教学方式和精心的教学设计。Dooley & Skinner(1977)指出，案例教学方法中，教师不是进行通常宣讲式的教学，而是进行苏格拉底式的讨论，即教师只批评与提问，让学生发现他们自己的解决方案。因此在使用多媒体案例进行教学时，要采用以案例为中心，以理论知识为基础，以师生交互为教学活动的课堂教学模式，在教师的指导下以学生为主体开展讨论，充分调动学生的主动性和积极性，增强参与意识，提高学生独立思考问题、分析问题、解决问题的实际能力。

经过前期的实践探索，我们总结在中职生《心理健康教育课》上使用多媒体案例教学的基本过程如下：

（一）课前准备

教师选择、熟悉有关视频片段，包括情景剧、专家讲解，以及相关的沟通理论和技巧。我们在实践中发现，心理健康类的多媒体案例的时间不宜过长，内容不宜过多。一般来说，一段视频在3-5分钟左右，学生讨论时间在15-20分钟，教师总结时间大致在5分钟作用较为合适。

教师还需要设定课程相关的认知、情感、技能教学目标，要让学生通过课堂学习和讨论认识到基本原理。学生在上课前要对本课的目标有了解，知道本课的内容，最好在课下有过相关的观察和思考。

（二）知识学习

心理健康教育课要教给学生关于身心发展的常识、关于自我调节的技巧和方法，因此在课程体系方面要注重课程结构的完整性和系统性，要让学生掌握一定的心理健康理论知识，这有助于学生将案例学习中学会的技能广泛迁移到其它环境。在教学开始时，先向学生介绍有关的知识和理论。这部分主要以教师讲授、提问、讨论的方式来进行。通过讲授、让学生进入对相关的知识点的思考状态，以便学生能在后面的案例学习中将理论和实际联系起来。

（三）多媒体案例呈现

在呈现多媒体案例之前，向学生简单介绍多媒体案例，并让学生观察并体验案例中的人物所遭遇的情景和冲突。学生根据自己所学的理论知识，对案例中人物的心理活动和冲突场景进行分析和反思，形成对该问题的看法。

（四）案例分析讨论

分析讨论是多媒体案例教学的重要组成部分。看完心理多媒体案例之后，教师根据多媒体案例，结合本课的内容给出几个讨论的题目，让学生分小组进行讨论。在小组讨论中，每位同学都有发表意见的机会，形成认知冲突，并通过讨论获得对相关问题的深入理解。在小组讨论之后，教师可以组织全班讨论，让学生进一步开阔思维，加深对问题的理解。

在讨论中教师还可以再次重复播放多媒体案例材料。学生第一次观看多媒体案例时，容易忽略其中的一些细节，或者未能抓住案例的重点。经过讨论之后学生形成了对问题新的看法，这时再次观看案例，学生能根据讨论所形成的想法更仔细地观察多媒体案例的内容，获得更多的体验。教师也可以根据学生讨论的情况，只播放多媒体案例中普遍被忽略的重点细节，引导学生去体会、思考。

大学心理结课论文篇3

［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球

Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.

Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]

高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。

一

课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。

在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。

依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：

在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。

正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。

保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。

树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。

所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。

横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。

所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。

二

高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。

首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。

课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。

拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。

体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。

近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。

其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。

核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。

三

苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。

在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。

图1信息球体剖面

球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。

课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。

首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。

其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。

再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。

高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。

［参考文献］

［1］孙根年.课程体系优化的系统观及系统方法［J］.高等教育研究,2001,(2)：88.

［2］宓洽群.大学教学原理［M］.上海:上海交通大学出版社,1989.

［3］张华.论核心课程［J］.外国教育资料,2000,(5)：15,19-20.

［4］张华.体验课程论——一种整体主义的课程观［J］.教育理论与实践,1999,(10)，(11)，(12).

大学心理结课论文篇4

关键词：思想政治理论课；读书；现实；活动

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0096-03

多年以来，高等学校在思想政治理论课教学过程中，不断探索新的教学方法和手段，激发大学生的学习兴趣，调动他们学习的积极性，教学成效有了显著提高，但在教学内容与教学方法的衔接方面还存在着需要进一步改革和完善的地方。本文结合笔者多年的探索经验，就思想政治理论课“三个一教学法”进行初探。

一、学生对思想政治理论课的期望

思想政治理论课教学应该在对学生知识背景与思维水平全面了解的基础上，根据课程目标要求，有针对性培养学生掌握知识与领会思想的理解力，认清是非的分辨力，在价值多样与各种机会中找到适合自身特点与发展需要的选择力，在竞争中调试自身心理的平衡力，在各种人际关系中良好相处的协调力，不断学习与自我发展的竞争力。为了掌握学生的思想状态、学习态度和知识基础，在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程前，我们对学生进行了入门问卷调查。这种调查既是对学生基本情况的了解，又是对学生学习该课程的水平考查，还是对学生问题意识的检测。这样的入门问卷，给了学生们一个信号：高等学校政治理论课“平时课堂养养神，考试之前背课文”的时光一去不复返了。通过前期调查表明，对高校思想政治理论课感兴趣的学生并不多，部分同学对思想政治理论课的性质缺乏正确认识，不理解高校设立思想政治理论课的意义，认为对以后的工作也没有太多帮助，不具备实际意义。当然，真正对其反感的学生也不在多数，大部分学生对此持“无感”的态度。如有学生认为学习思想政治理论课对自身帮助感觉很一般；有学生认为如果不参加公务员考试更没有必要学习；也有学生认为高等学校的政治理论课作为公共课混一混学分而已；还有学生对教学效果感觉不行等。这一切显示大部分学生对思想政治理论课不感兴趣、无所谓的态度。当代大学生受多元价值观的影响，普遍关注个性需要，提倡个性差异，尊重个体选择；热衷于求新求异，崇尚自由、个性、多样化；热衷于“自我选择”，其价值观更多地表现为实用性、功利性，对思想政治理论课倡导的无私、忠诚、奉献等社会主义价值观念持怀疑、排斥的态度。在多元价值观的冲击下，大学生不同程度存在着政治信仰迷茫、行为道德失范的倾向。对以传统、权威、理性、一元的面目出现的思想政治理论课教学盲目排斥，对思想政治理论课的学习，普遍存在厌烦心理和淡没态度，具有勉强性、无奈性，不是‘我要学’，而是‘要我学’，视思想政治理论课学习为一种外在的负担，一个不得不完成的“学分”任务。调查还表明，课程内容与大学生心理关怀存在一定距离。但教学活动却忽视了学生的思想状况和他们关注的热点问题，也没有对学生的兴趣、爱好进行引导。大学生渴望自主、活泼、减负和创新的教学方法，希望思想政治理论课的教学少些说教，多些联系社会热点问题的分析；不要只是教师个人讲，应给学生自己独立思考的空间；不要只讲理论，还要多一些案例、讨论、社会实践环节等教学形式，希望思想政治理论课教学能促进他们主体性、能动性和创造性的发展。“概论”课具有信仰教育与知识教育的双重功能。通过教学，既要让大学生这一特殊群体了解和接受中国化马克思主义理论，并内化为他们的世界观、人生观、价值观；又要使大学生系统掌握马克思主义尤其是中国化马克思主义理论知识体系、精神实质和理论精髓。大学生学习理解“概论”的基本理论与基本概念，涉及哲学、历史学、政治学、经济学、社会学、伦理学、心理学、法学等多方面基础知识，需要相关的背景知识和思维水平，但中学阶段的文理分班，使部分理科学生相关背景知识缺乏，这也影响了学生对“概论”课的学习兴趣。

二、“三个一教学法”的主要特色

为了配合高等学校思想政治理论课改革，消除学生思想困惑，提高课堂教学的吸引力，让思想和中国特色社会主义理论能实现进教材、进课堂、进头脑，能入耳、入心、入脑，让学生真信。笔者创造性地探索了“三个一教学法”，从而为增强思想政治理论课教学实效找到了切实可行的方法。我们将“概论”课的切入点定位为“关注现实性与中国性”，通过与学生共同探讨，集思广益，创造性地形成了“三个一”教学法，作为课堂教学的辅助手段。具体做法是：每次上课结合课程的内容，给学生带来最新的、最贴近专业的、最结合课堂内容的“推荐一本好书”、“思考一些现实”、“参与一次活动”，每期共“推荐30本好书”、“思考一些现实150条”、“关注30次活动”。同时，结合成都市“明日国际现代田园城市”的战略定位，结合成都改革发展的实际和成就，结合成都学院（原成都大学）的教育培养人才的目标，关心城市发展，为学生作就业、创业指导及心理辅导。

1.推荐一本好书。读一本好书，就是和许多高尚的人谈话，冰心老人也说过：“读书好，好读书，读好书。”读书可以帮助大学生提高人文素养，一本好书就是一位智者，它和我们灯下交谈，能让我们一颗浮躁的心慢慢地沉静下来。读书可以帮助大学生改造思想，一本好书就是一位学者，博古通今，诲人不倦，让人警醒，使人自省。读书可以帮助大学生增长才干，一本好书就是一位益友，是前人知识和经验的总结，可以产生智慧，正确运用知识就会变成你未来创造事业的无穷无尽的源泉和工具，因为底蕴的厚度决定事业的高度。在网络时代，人们获取信息的途径已经多元化，很多人不再读书了。因此，指导大学生读书具有重要意义。读书可以培养独立人格，训练独立思维，在读书中绘就精彩人生；读书可以扩展知识、提高认识，提高思想政治教育的有效性和针对性，顺利地实现其价值；读书还意味着眼界更加开阔，更会思考问题，更具有创新精神，所掌握的知识可以转化为社会竞争力。现代社会是全球化、信息化和知识爆炸的社会，人类文明的进步使得知识的更新和增加超过以往的任何年代，如果不读书就跟不上时代的步伐，就会被淘汰。读书就要读好书，读了坏书就是害自己。如何挑选一本好书？首先是教师根据学生的专业和基础，积极推荐。共向学生推荐30本经典书目，既有《资本论》、《中国共产党历史》、《社会主义通史》等经典理论类，也有社会热点书目如《世界是平的》、《什么是幸福？》、《世界大趋势：正确观察世界的11个思维模式》、《中国大趋势》、《中国大趋势——成都模式》、《中国震撼——一个“文明型”国家的崛起》。其次是让同学互相推荐自己读到的好书，如《中国不高兴》、《赢在中国》、《品质成就财富》、《我用一生去寻找》、《心灵处方》、《平凡的世界》、《大国的较量》、《细节决定成败》等就是学生推荐的，既促进大家读书，也一起分享喜悦，增强相互交流。

2.思考一些现实。思考一些现实，就是引导学生运用马克思主义的立场、观点、方法解析社会现实问题，这既是高校思想政治理论课的教学目的，也是提高思想政治理论课教学效果的重要途径。为了帮助学生分析现实问题，教师会根据教学的内容和学生的思想，引导他们思考解决问题的办法。思考的现实既有国内外时事热点，如：“中国经济是否硬着陆”的思考；从美国驻华大使馆新“掌柜”骆家辉携家人“低调”亮相北京看中美关系新思路；故宫经历“十重门”，承受着前所未有的社会拷问与信任危机；婚姻法解释何以引来“契税争议”。还有地方社会建设的热点问题如“成都有望成中国经济增长第四级”的展望；中国第一个农民工博物馆在四川金堂开馆。诸多的思考，让学生意犹未尽，兴奋不已。引导学生思考社会热点问题，可以增强教学内容的可信度和说服力，使学生对理论产生认同，引起共鸣和反思。引导学生思考社会现实问题，有利于构建师生互动的课堂教学新形态。“在社会热点问题的思考和讨论中，一改过去老师‘一言堂’的教学方法，突出了学生的主体性和教师的主导性作用。讨论让学生积极地从事学习，同时聆听他人的研究过程和结论，坦率地发表自己的意见。”在社会现实问题的驱动下，学生不再是被动接受知识，而是积极主动建构解决问题的理论和方法。

3.参与一次活动。参与一次活动，就是引导学生关注社会活动，积极参与社会实践。因此，要求学生在课程学习期间必须参与一次活动。通过引导学生参与校园公益活动、社团组织、校园文化建设；参与社会调查、参观访问、参观考察、志愿者服务、“三下乡”等社会实践活动；充分利用地方资源，引导学生参与西博会等实现理论教学与实践的紧密结合，促进实践教学经常化、制度化。参与一次活动是课堂教学的延伸。关注成都文化名片：金沙讲坛与“创业成都”；关注成都会展业经济及动态；关注2011年成都双年展盛大启幕；关注四川财经“奥斯卡”及成都市“建设成都杰出贡献奖”。鼓励他们积极参与第十二届中国西部国际博览会的志愿者服务；参与成都“全球影响力人物评选”；参与“首届四川最美村落评选”大型公益活动；参与“成都三年，写给未来的512封信”活动；参与“这城市有爱——3元的幸福”活动；参与“中国好人榜”活动及“道德模范，成都好人”评选等。特别是结合十七届六中全会关于“文化强国”的精神和教材中“建设中国特色社会主义文化”的相关内容进行思考。我们在成都杜甫草堂进行了主题为“寻巴蜀文化古迹，探文化强国新路”的教学活动，师生一起参观杜甫草堂博物馆，共同感受源远流长、博大精深的中华传统文化并进行现实思考。了解四川是一个风景秀美的地方，物华天宝、人文荟萃，蜀之文章、领衔天下，蜀之俊秀、自古风流，使学生们深入了解四川的历史文化，对进一步了解祖国的历史文化有很大帮助。此次活动堪称一次成功的尝试！参与活动可以激发学习兴趣。大学生对思想政治理论课不感兴趣，是由于理论性比较强。但并不代表学生不理会政治，不关心国家大事，不关注社会热点。参与活动可以提升学生能力。思想政治理论课既有人文精神教育功能，又有能力提升功能。参与社会实践是学生提升能力的重要途径。在参与活动的过程中，既可以“帮助学生正确地认识自我、科学地认识他人；又激活了他们改造社会的欲望，有效地提升其自我生存、自我发展的能力。”一系列的活动让学生兴趣倍增，他们还用一句广告来形容：“就是这个味儿，总有一款适合你！”

三、学生对“三个一教学法”的认同

教学实践证明，“三个一教学法”不仅培养了他们的思想政治素养，而且提升了分析、综合能力，得到学生的广泛认同。

1.以饱满热情感染学生。为了上好每一堂课，教师需要全身心投入，需要阅读大量书目，需要思考社会热点，需要关注社会活动。同时善用激情教学。苏霍姆林斯基说：“有激情的课堂教学，能够使学生带着一种高涨的情绪在学习中感受自己的智慧和力量，体验到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”教师充满激情，教态透着自信，语言铿锵有力，语音抑扬顿挫，情绪激昂饱满，学生较易受到感染，从而成功地把教师的内心独白转化成“观众”精神世界的激荡与共鸣。

2.增强了思想政治理论课教学吸引力，学生愿意进课堂。“三个一教学法”打破了传统课堂中教师主导整个教学的旧方式，让更多学生参与到课堂中，将想与做、动与静有机结合，把学生吸引进课堂，学生流传的“专业课选择性逃课，公共课必然性逃课”的现象减少，提高了课堂上学生的到课率、抬头率、参与率和听课率。

3.构建起“以学生为本”的新型课堂秩序。“三个一教学法”以学生为中心，关注学生发展；遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，教师因势利导为条件，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新意识和实践能力为重点，构建教师导、学生学的新型课堂秩序。这种教学法能调动学生学习的积极性和主动性，锻炼学生口头表达能力和分析问题的能力。同时，有助于师生之间的感情交流，促进教与学双方的了解与合作，学生之间通过课堂讨论，起到交流思想和看法，互相学习和取长补短的作用，是一种创新学习的过程，也是一种创新实践的过程。

4.消除了学生思想疑虑，感到学有所用。“三个一教学法”把教材的基本理论和当前社会的难点、学生关注的热点问题结合起来进行教学，解决了“成什么才”、“怎样成才”的问题。从理论与实际的结合上解开学生的困惑，消除疑虑，澄清认识，让学生真正认识到思想政治理论课学有所用。

正如，同志在清华大学百年校庆演讲时强调的，从总体上看，我国高等教育还不完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平相比还有明显差距。“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中”。我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。当前思想政治理论课教学的环境、任务、渠道和对象都发生了很大的变化。要想提高大学生思想政治理论课的质量和效果，必须与时俱进，必须不断探索高等学校思想政治理论课教学方法。

参考文献：

[1]李建宁.后现代视野下高校思想政治理论课教学中的矛盾与破解[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011，（10）.

[2]李占才.引导学生剖析现实问题提高思想政治理论课教学有效性[J].思想理论教育，2011，（11）（上）.

[3]周桂芹.高校思想政治理论课功能的多维分析[J].学校党建与思想教育，2011，（11）.

大学心理结课论文篇5

Abstract The theoretical course is the summary and sublimation of the practice of Art. The teaching effect of the theory course is often unsatisfactory because of the extensive way of arranging courses， the machine preparing for the lesson， the old way of teaching， and the single examination method and so on. This paper explores the reform path of theoretical course from four aspects： scientifically arranging courses， revising teaching materials， improving teaching quality and improving examination mechanism.

Keywords art design； theoretical course； reform； path

中国的艺术设计教育肇始于十九世纪后半叶，经历了“工艺传习―图案设计―工艺美术―艺术设计”这一历史进程，[1]同时，艺术设计的培养方案、课程设置、教学方法也在不断地与时俱进。从目前来看，艺术设计专业主要包括环境设计、产品设计、视觉传达设计、服装设计、工业设计等几个方向。课程设置主要是三大类：第一是学科基础课程，如三大构成、设计素描、设计色彩、Visual Basic等计算机辅助设计基础课程；第二类是各个专业的专业课程，如室内空间设计、版式设计、交互设计、家具设计、服装设计、各类产品设计等；第三类是理论课程，其中又包括史论课、概论课和设计理论课，如中外工艺美术史、世界现代设计史、世界现代家具史、现代设计史、艺术概论、设计概论、设计美学、设计文化等。[2]事实上，理论课程所占比例较大，它对提高学生的人文素养、培养创新思维和鉴赏能力有着不可替代的作用，然而在具体的教学过程中，理论课程的教学效果却不尽如人意。基于此，笔者拟从具体的教学实践中分析理?课程存在的弊端，提出相应的创新改革方案，以就教于方家。

1 理论课程存在的弊端

虽从数量上看，理论课程占了比较大比例，但是绝大多数艺术院校或者艺术设计专业是以实践为重的，学生的重心也放在如何设计并制作出“实物”，参加各类设计比赛，理论对她们来说似乎是“虚”的东西。这就造成了理论课程排课方式简单粗放、备课方式机械重复、授课方式陈旧单调、考核方式单一等四大弊端。

1.1 排课方式粗放

合班上课效果不如意。学生每个学期的学时有限，而理论课程的数量又比较多，因此理论课程基本上是合班上课，最多的达到七个班合班，人数在210人左右。这样任课老师无法在短时间内熟悉每位同学的基本情况，上课的过程中也无法全面掌握学生听课的状态。为了更好地了解理论课合班上课的效果，笔者专门对学生做了简单的调查，数据表明，认为合班上课听课无干扰的占6.9%，认为有一定干扰的占29.8%，认为干扰比较大的占63.3%。这说明合班上课超过一定人数后，教学效果必然受到影响。

课程内容有重复。理论课程门类众多，不可避免地有重复和交叉的内容，如世界现代设计史、世界现代家具史、现代设计史这三门课程，虽然侧重点不一样，但是世界现代设计史本身就包含了世界家具史、现代设计史的部分内容。类似的还有设计概论、设计美学、设计心理学等课程，这些课程的导论部分或第一章往往都对“设计”的概念、内涵、发展等问题做出论述，内容大同小异。

1.2 备课方式机械

教材一成不变。艺术设计属于前沿学科，无论内容还是形式变化都非常快，作为设计实践的总结和提升，理论也不是亘古不变的。但是很多高校订购的教材几乎没有变化，许多教材的编写甚至还停留在上世纪九十年代，一些新方法、新问题、新发现都没有及时补充到教材中来。

备课照搬教材。教材的编写和设计实践、考古发现之间存在一定的时间差，因此备课的过程中不能完全照搬，要及时关注学术界新动态。以工艺美术史为例，田自秉先生编写的《中国工艺美术史》史料丰富、图录详尽，堪称经典，然而由于时代的原因，该书主要汇集和整理了我国自原始社会至二十世纪八十年以来的工艺美术史料，一些新文物、新发现没能编写进去，这就需要教师在备课过程中及时补充说明。

1.3 授课方式陈旧

相较于实践操作类课程，理论课程比较抽象晦涩，需要学生有一定理论基础，这恰恰是艺术类学生的短板，因此理论课在授课方式上本身也是一种挑战。目前理论课主流的授课方式是以教师为中心的讲授型授课，虽然有了多媒体设备，可通过直观的方式向学生展示图片及案例，但是学生始终处于被动的接受的状态，也很难切实参与到课堂中来，长此以往，学生的学习热情被消磨，谈不上激发创新思维或提高审美能力。

1.4 考查方式单一

卷面考试。理论课程通行的考查方式是试卷考试，开卷或闭卷。题型基本上是选择题、填空题、名词解释、论述题这几大类，且试卷的内容几乎年年雷同。学生即便不上课，临考前通过囫囵吞枣式背书也基本上能过关，这种方式没有使学生真正理解课程的内容。

课程论文。基于试卷考试的弊端，有些理论课采用论文的方式进行考查。由于论文通常在结课后两周左右就需要提交，学生没有充足的时间查找文献、阅读并分析文献，因此常常出?F雷同、抄袭的论文。不仅如此，论文提交、批阅完了之后，老师和学生之间也没有时间和场地专门就论文进行分析和交流，因而对理论问题的认识依然没有提升。

2 理论课程改革的路径

2.1 精简课程数量，科学安排课程

理论课程宁精勿滥，在课程的选择上，可根据专业的需要选择几门与专业契合度高的理论课程。在安排专业课教师的同时，教师之间要及时沟通，对课程的内容、教学的进度做进一步统筹，避免相同的内容反复讲授。如“设计心理学”、“设计概论”、“设计美学”等课程都会涉及到对“设计”这一概念的阐述，那么这三门课程的教师则需要提前沟通，最早讲授的一门课对概念性的问题进行分析，其他两门课程则一两句话带过，避免重复。

此外，在安排授课时间的时候，注意理论课与实践课之间的有效衔接。绝大多数高校艺术理论课安排在大一、大二，而且是理论课先行，即理论课全部结束之后安排设计专业课程。理论课程本身就比较抽象晦涩，如果把理论课与专业课割裂开来，学生学到的可能就是一些生硬的概念，无法把理论和实践联系起来。笔者认为，艺术设计专业的理论课程应该和专业课程穿插或平行设置，如“中外工艺美术史”可以和“漆饰产品设计”、“陶艺产品设计”或“金属工艺产品设计”等实践操作类课程平行，学生既可以了解这些产品的发展历程，同时掌握其制作工艺，实现感性与理性的合一。

2.2 备课详略得当，合理修改教材

教材的编写要兼顾体例的完整性，所以导论或第一章常常对概念性的问题做详细分析。但是一门理论课的课时通常只有32节，以史论课为例，在短短的32节课里，要完整地将世界设计史或者中外工艺美术史的发生、发展、背景、内涵和各个时期的经典作品逐一分析，时间显然是很紧迫的，所以备课的过程中，教师也应当充分发挥主观能动性，根据实际情况调整、选择上课的内容，一些概念性的问题可以简单讲解。比如《设计与文化》（庾萍编著，电子工业出版社）这门课程，第一章、第二章、第三章介绍“什么是设计”、“什么是文化”、“什么是设计文化”，这三章在备课的时候可以合并为一章，甚至一章中的一节，将教学的重点放在中西方文化的内涵及其对设计的具体影响上。

自古教学相长，理论课教师在教学过程中可以根据学生的专业特色和接受理解程度不断地总结教学经验，自己编写相应的教材，这对教师自身的理论水平也是极大的提升。

2.3 提升授课质量，以学生为中心

衡量一门课的价值，最重要的标准是学生的接受度和理解度。传统的以教师为中心的教学模式有其适用性和优势，可以体现教师在某一学科领域研究的深度和广度，但此模式建立在教师绝对权威、学生具备相当的理解能力的基础之上。艺术设计专业的学生理论基础普遍比较薄弱，因此上课的时候要格外注意学生的接受程度。以学生为中心的教学方式核心是学生的主动、有效参与，基于此，在上课的过程中本人采取两种方式，第一，每节课的最后十分钟为学生提问环节，安排两次提问的机会，学生提出来的问题，先由全班同学集体思考讨论，最后再做小结。第二，每学期安排两个课时，由学生自己报名来讲与课程主题相关的内容，时间可以安排在期中或者期末。这一目标在第一节课上课的时候便交代给学生，学生从开课第一天起就要思考自己讲课的内容，他们在上课的过程中自然也会更主动地学习。

2.4 完善考查机制，追加考后反馈

单一的试卷或论文的考查方式常常会带来片面的结果。笔者认为，在试卷和论文的基础上，学生课上的发言、讨论、PPT制作讲解，课后的思考总结、与老师就某一主题的交流和心得都可以纳入课程考核体系中。这样一来，就能避免出现学生不重视课堂，考试的时候仅通过死记硬背来应付的局面，有利于学生主动参与课堂学习。[3]

此外，考查的结果必然会反映出学生在课程学习中的薄弱点，但是一般来说，考试结束也就意味着某门课程的结束，这样一来，学生在学习上的薄弱点得不到及时的反馈和修正。因此笔者建议，在考试成绩出来之后，教师可以专门组织一个考后反馈的环节，对学生学习上存在的问题进行分析和补充，这种反馈的形式可以是书面形式，也可以是集中讨论的形式。

大学心理结课论文篇6

[关键词]本校特色 思想政治理论课 实践教学模式

[作者简介]李立菊（1967- ），女，黑龙江龙江人，黑河学院思想政治理论课教学科研部，副教授，研究方向为马克思主义中国化；何冰（1981- ），女，黑龙江黑河人，黑河学院思想政治理论课教学科研部，助理研究员，研究方向为思想政治教育；马丽丹（1983- ），女，黑龙江黑河人，黑河学院思想政治理论课教学科研部，讲师，研究方向为马克思主义基本原理。（黑龙江 黑河 164300）

[基金项目]本文系2013年黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目专项任务项目（高校思想政治理论课）“依托地方人文资源构建实施高校思政实践课程的教育研究”的阶段性研究成果。（项目编号：1253Z004）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0166-02

一、高校思想政治理论课实践教学的基本内涵

高校思想政治理论课实践教学是指在教师的指导下，依据课程教学内容的需要，组织、引导大学生参加社会生活与实践，获得思想品德方面的直接体验，加深对所学理论的理解和把握，以提高大学生思想道德修养和政治素质为目标的教学方式或教学环节。在2010年第8期《思想理论教育导刊》上，教育部全国高校马克思理论课教学指导委员会委员陈占安教授就大学生思想政治理论课实践教学的“小实践”与“大实践”谈了自己的看法。“我们一般讲的‘社会实践’相对着思想政治理论课教学中的‘实践教学’那是‘大实践’。这种实践包括组织大学生参加军政训练、社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明和勤工助学等很广泛的内容，这种实践引导学生走出校门，到基层去，到工农群众中去，其目的是促使大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，在社会实践中受教育、长才干、作贡献，增强社会责任感。”“这个‘大实践’是不能全部由思想政治理论课教学承担，思想政治理论课教学中的‘实践教学’是‘小实践’，它是同课堂讲授这种理论教学既联系又区别的教学环节，偏重于直观性、形象性、感性、便于学生参与的环节，它一般表现为观看教学录像（或电影）、组织课堂讨论、举办征文写作，以及在条件允许的情况下安排某些调查访问活动，等等。”同时他批评了“那种要思想政治理论课把主要的时间和精力用于组织学生参加社会实践的想法和做法”。这就要求我们在教学中充分发挥“小实践”的作用，同时处理好“大实践”和“小实践”的关系。

二、当前思想政治理论课实践教学存在的主要问题

1.即使制定了计划，但形同虚设，得不到切实落实。传统思维定式认为，思想政治理论课以教材为核心，以课堂教学为重心，以教师为中心，实践教学仅仅是理论教学的补充环节，处于从属的辅助地位。实践教学组织实施过程与理论教学相比要复杂得多，涉及的不仅有教师、学生，还有场所、经费、教学各个环节的详细布置。很多学校实践教学还只是一般性的要求，实践教学多无计划、无大纲、无方案，即使有，在教学形式、教学目标、教学安排、资源配置等方面也没有统一标准，更谈不上将这些标准落到实处。

2.缺乏科学规范的管理组织。思想政治理论课实践教学重形式轻实效，主要是因为对于实践教学的组织管理缺乏相应的科学规范。实践教学目标能否实现与科学规范的管理是分不开的。高校的思想政治理论课实践教学的有效实施，特别是“大实践”的实施，不仅涉及教学部门，也涉及学生工作部门，更需要一些社会团体、机构和相关部门的支持与配合，这就要求建立相应的科学规范的组织管理机制。

3.经费缺乏和基地建设是制约思想政治理论课有效实施的重要因素。经费的缺乏是制约高校思想政治理论课实践教学有效实施的重要因素之一。实践教学所有学生都要参与，深入社会参加实践就要走出学校，实地参观、调研，广泛接触并了解社会，这就要求有专项资金提供保障。社会实践也需要有一定数量的教学基地，很多高校没有建立实践教学基地或基地数量不足，并且没有专项资金支持，有的学校即使有实践基地，数量也很难满足实践教学的基本需要。“由于思想政治理论课实践教学内容涉及经济社会的发展进程和重大事件，或是社会生活的基本规范，因此其实践教学难以在狭小的实验室和实习工厂里进行，而只能在社会这个广阔的大课堂里进行。目前，思想政治理论课实践教学的基地建设十分有限，特别是对于庞大的学生队伍而言，短缺将是长久的话题。”①

4.缺乏科学合理的评价体系。在思想政治理论课实践教学实效性的评价上，目前也缺乏科学合理的评价体系。在对思想政治理论课实践教学考核与评价的问题上，有些学校随意性很大，没有形成相应的考核与评价机制。而且受人力、物力、财力等制约，一些高校对学生的实践效果评价不能体现激励性。每次社会实践结束后，不能及时组织学生进行实践教学体验的交流、实践教学成果的深化，对实践教学的成果也缺乏必要的管理与考评，有的学生或鱼目混珠、或剽窃他人实践成果也获得合格成绩，对学生实践教学成绩评定分辨不出真正的好坏，客观上挫伤了参加教学实践活动学生的积极性。

三、构建高校思想政治理论课实践教学模式

1.构建思想政治理论课实践教学模式首先要解决两个问题。一是各高校必须在思想上高度重视思想政治理论课实践教学的重要地位。2008年9月，《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[2008]5号）明确指出：“要从本科思想政治理论课现有学分中划出2个学分、从专科思想政治理论课现有学分中划出1个学分，开展本专科思想政治理论课实践教学。要探索实践育人的长效机制，提供制度、条件和环境保障，确保不流于形式。各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等有教育意义的场所，要对开展思想政治理论课实践教学实行免票。”目前关键是各高校如何从实际出发真正重视起来，进一步制订具体实施方案、组织落实。二是充分调动两个方面的积极性。充分调动思想政治理论课教师的积极性。思想政治理论课教师在实施思想政治理论课实践教学过程中起主导作用，在课程资源的开发、利用、积累等方面是决定性载体。实践教学的组织、指导、设计，包括教师的道德水平、人格魅力，以及教学技巧、教学艺术，直接关系思想政治理论课实践教学效果的好坏。教学管理和行政管理部门加大力度调动思想政治课教师实践教学的积极性对思想政治理论课实践教学的有效实施具有重要作用。充分调动学生参加实践教学的积极性。实践教学必须改变把学生当作被动的受教育者的传统教育理念，突出学生在实践中的主体地位，使学生成为实践活动的主角。“大学生的知识积累、技能、生活经验和他们对社会的基本看法，是首要的、基本的思想政治理论课实践教学资源。”②大学生已有的生活阅历，基本形成了带有个性的价值取向和情感态度。这就需要实践教学紧密结合学生的生活经验、生活实际，有针对性地引导他们运用所学理论分析、处理实际问题，养成良好的情感意识、价值观。精心设计各种生动形象、灵活多样的教学形式，最大限度地调动学生参加实践教学的主动性、积极性，使枯燥的理论说教变成生动活泼的情感体验，让科学理论入脑、入心，在参与社会生活、参与社会改造的实践中，了解社会，加深对所学政治理论的理解和深化，进而提高思想认识水平。

2.构建思想政治理论课实践教学模式必须有相应的制度作为保障。一要建立社会各部门联动机制。实践教学需要较多的社会资源，除了需要校内党委、行政、后勤、团委、学工部门的支持外，也需要实践基地党政及实践协作单位的配合。单靠教学单位和教师本人往往力所不能及，教育部、宣传部及地方党政部门有必要联合发文，要求各省市县的教育部门、宣传部门及相关部门予以配合。二要建立专项资金，建立思想政治理论课实践教学资金保障机制。2008年9月，《中共中央宣传部 教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[2008]5号）指出：“各高等学校要建立思想政治理论课教学专项经费，列入预算，并随着学校经费的增长逐年增加。”三必须“制定规范化的教学管理文件，将实践教学制度化、常规化”。③思想政治理论课实践教学大纲的编写、内容的编排与整合、时间的安排、实践形式的设计与选择、教师的指导考评和学生参与的方式方法等都还没有成熟的经验。首先，制订实践教学的教学计划，编制教学大纲、教材和指导书，制订实践教学的计划实施方案和调研课题指南等。将实践教学纳入思想政治理论课教学的教学计划，根据教学内容和实现的目标，结合实践教学对象的实际情况编制教学大纲及实施方案，这是实施实践教学的第一步。实践教学是高校思想政治理论课教学的重要组成部分，应该将实践教学课程化、制度化，以避免将实践教学随意化、无序化，导致实践教学有其名无其实。其次，优化课时分配、精选优选教学内容。在编制教学大纲时，把实践课课时分配作为突破口，适当增加实践教学时数，通过实践使学生去理解课堂教学中的理论，真正做到理论与实际相结合，达到教学目的。思想政治理论课教学的内容广泛而丰富，包括革命、建设、改革、发展、稳定，政治、经济、文化、内政、外交、国防和党建各个方面，这就需要对实践教学内容精选优选。选择实践教学内容，第一，体现目的性，结合教材，选取教材上的教学重点内容。实践教学活动立足于为理论教学服务、围绕教学目的为教学目标的实现服务。第二，体现渐进性，分阶段、分层次地循序渐进地进行。对于一、二年级的学生，实践教学主要以体验式为主，与大学生心理健康教育活动相结合、参加志愿活动、义务劳动、走访校内或系内专家或优秀教师、到法院旁听等；对于三、四年级学生，主要应以探讨研究式为主，结合学生专业课的学习，着重让他们利用专业所长，在实践活动中为社会发展作出贡献。第三，遵循知、情、意、行统一的原则。把思想道德观念内化为思想品质，把思想认识内化为行为，这才是思想政治理论课教学的真正目的。思想政治理论课实践教学的内容要紧密结合学生的日常生活习惯，实践教学内容在选择上要结合时代和学生思想的变化，选择与学生日常生活、学习生活、交往生活、集体生活等密切相关的内容，关心学生、了解学生，做到教育人与关心人、塑造人、服务人的统一。避免脱离实际大而不当流于空泛。④再次，教学设计必须优化。实践教学是个复杂的活动，需要精心的设计。这就要求思想政治理论课教学管理部门，特别是教师，必须精心策划。在实践教学之前、过程中、结束后都要精心组织并有效指导。部门制订教学计划，把实践教学列入课表并计算学时，纳入学生成绩考核；思想政治理论课教学部门制定切实可行的实践教学实施方案；思想政治理论课教师根据实施方案，具体实施实践教学。

3.统一规划，选择切实可行的实践教学形式，是实施实践教学的关键环节。每一个事物都是内容与形式的统一，形式由内容决定，最佳的形式能够更好地体现内容。相同内容可以通过不同的形式表现，同一形式可以表现不同的内容。因时、因地、因势地选择最恰当的实践形式，对于增强思想政治理论课实践教学的实效性和吸引力十分重要。由于实践教学内容十分丰富，外延十分广泛，划分标准各不相同，实践教学的类型更是多种多样，因此教师在实施实践教学的过程中，要根据课程设置、教学内容和教学目的选择适当的实践教学方式，做到有的放矢。要统一规划，优化实践教学各个环节的设计，选择切实可行的实践教学形式，发挥两个资源的优势，做到三个结合。要具体划分出实践教学内容哪些在课堂、哪些在课外；哪些在校内、哪些在校外；集中与分散形式做到科学化，资源配置做到最佳化。

打破传统的单一的“课外实践”教学模式，即课内实践与课外实践相结合、校内与校外相结合、“大实践”与“小实践”相结合，形成多部门相互配合的实践教学模式。课内实践主要通过“红色经典影片点评”、主题演讲、辩论、原著选读等形式；课外实践可以通过社区志愿服务、参观考察等，既节约时间、节省经费，又最大限度地扩大了学生参加社会实践的规模。课外可以是校内也可以是校外，校内实践教学根据理论教学实际需要，可充分利用校本资源，结合校园文化建设内容进行，让学生亲身参加实际生活体现自身价值。校外实践教学（大实践）鉴于目前经费等实际情况，可以搭大学生寒暑假社会调查和“三下乡”的顺风车。结合思想政治理论课教学内容的需要，安排实践教学，将会取得事半功倍的效果。另外，思想政治课实践教学也应该体现一定的灵活性，遇到重大的、突发的事件，思想政治理论课教师要有敏锐的洞察力并迅速作出反应，抓住时机对学生进行思想教育。

思想政治课实践教学是一项复杂的系统工程，只有在正确理解思想政治理论课实践教学内涵的基础上，构建以制度保障为基础，以选择切实可行的实践教学形式为实践教学实施关键的课内与课外相结合、校内与校外相结合、“大实践”与“小实践”相结合的各部门相互配合协调的教学模式，逐渐建构起科学规范的教学体系、保障体系、评价体系，才能解决高校思想政治理论课实践教学中存在的问题，提高高校思想政治理论课实践教学的实效性。

[注释]

①余京华.高校思想政治理论课实践教学的意义、困境及对策思考[J].滁州学院学报，2009（5）：98.

②李尚敏.高校思想政治理论课实践教学资源的开发和利用[J].无锡教育学院学报，2005（3）：61.

大学心理结课论文篇7

论文摘 要： 创新大学课堂教学，实施综合化教学改革是我国高等教育改革与发展的重要命题。“基于问题的学习”教学为此提供了一个成功的范例。本文结合pbl的理论基础与特征，对《心理学研究方法》课程教学改革的必要性及其实践探索进行阐述。 

 

一、心理学课程教学改革的必要性 

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。 

二、基于pbl教学的基本特征 

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称pbl）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，pbl越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，pbl提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理——社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，pbl教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。 

三、基于pbl的课程教学改革的初步探索 

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对pbl的认识逐渐增多，绝大多数文章以pbl在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍pbl实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕pbl的流程、步骤或个别要素进行论述，好像pbl是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于pbl的初衷的。在实施pbl教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，pbl教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。 

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。 

在全面分析国内权威教材的基础上，除“pbl课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。 

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。 

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是pbl教学过程中贯穿始终的问题。在pbl教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。 

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。 

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论—质疑—辩论—总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。 

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。 

pbl的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。 

（五）从“教考分离”到“学考统一”。 

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在pbl教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。 

当然，pbl作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与pbl适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。 

 

参考文献： 

［1］john r.savery.overview of problem-based learning：definitions and distinctions［j］.the interdisciplinary journal of problem-based learning，2006，1，（1）：9-20. 

［2］余益兵.基于问题的学习（pbl）的若干理论问题探析［j］.当代教育论坛，2011（出版中）. 

大学心理结课论文篇8

[关键词]审美教育 文艺学 课程改革

[作者简介]师会敏（1980- ），女，河南安阳人，重庆科技学院人文艺术学院，副教授，博士，研究方向为文学理论。（重庆 401331）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0160-02

在高校汉语言文学专业中，文艺学课程主要是一个专业性和学理性、基础性和前沿性、理论性和现实性并存的课程体系，肩负着培养学生理论思维能力、陶冶学生人文情怀的功能。经过多年的建设与发展，目前已基本形成了以文学概论、美学概论、西方文论、中国古代文论为必修课，马列文论、文艺美学、文艺心理学为选修课的多向度、开放式的课程结构。文艺学具有典型的学科间性特征，与美学、哲学、文化学、艺术学等学科有着千丝万缕的联系，在素质教育中扮演着重要角色。但目前，我国高校文艺学课程的教学却存在教学内容枯燥、教学方法单一、缺乏通识教育意识等缺陷。因此，以审美教育为出发点，从理论教学与审美实践相结合、专业教育与审美教育相结合、基础性与前沿性相结合等方面重新审视文艺学课程教学，不仅有助于提升学生的理论素质和审美能力，更有利于素质教育目标的实现。

一、理论教学与审美实践相结合

与文学史课程相比，文艺学课程最大的特点是以传授理论知识、培养理论思维为基本目标，具有强烈的抽象性、概括性和思辨性。例如文学概论这门课程是以文学基本范畴和基础理论为重点，系统地讲授文学的特征、功能、创作、传播、接受和发展的规律，帮助学生确立开放、发展且具有兼容性的文学观念，体现了透过文学现象洞察文学本质与规律的哲学思维特点。该课程要求学生掌握比较全面的文学理论基础知识，注重对学生的理论思维能力和理论思维习惯的培养和提高。因此，文艺学课程的教学要全面呈现理论的独特魅力，依靠理论本身的学理力量来吸引学生，尝试能够培养学生思维能力的教学模式，以培养他们的怀疑精神和独立思考的习惯。

文艺学理论的建构是通过理论的反思和概括，为理解和评价文艺作品、文艺现象和文艺活动提供理论依据和价值尺度。今天，我们把浪漫主义、现实主义、现代主义、后现代主义等各色文学流派都纳入了文学理论研究的视野，把精英文学和大众文学，把纯文学和杂文学，都纳入文学理论研究的范围，使得我们的理论体系既具有足够的覆盖力，又不会成为碎片的聚合，而能构成理论自足的体系性。这些理论的提出往往反映了理论家独特的思维方式和思考问题的路径与方法。因此，我们要利用文学理论自身的严密性和思辨性来激活学生的问题意识，增强学生发现问题的敏锐性和有效性，培养学生理论思维能力的准确性、宏观性和穿透性，提升他们的抽象思维能力和辩证思维能力，使得中文专业的学生在具备感性思维的基础上，也能够具有较强的理论素养。

童庆炳先生在《文学理论要略》中曾说：“文学理论要以文学史所提供的大量材料经验和文学批评实践所取得的成果为基础。如果文学理论不植根于具体文学作品的分析和文学发展历史的研究，文学理论所概括的文学基本原理、概念、范畴和方法，也就成了‘空中楼阁’，失去存在的依据。”长期的教学实践也证明，文艺学课程必须将理论教学与审美实践紧密结合，在感性、生动、丰富的文学和文化现象中讲授理论问题，才能改变传统理论学习枯燥、呆板的状况。将宏大叙事与文学事实有机结合，文本阅读法已被实践证明为一种行之有效的方法。文学阅读注重以自觉的理论意识为指导，对文本进行学理性分析，在分析中得出对于文学作品的审美评价。

换言之，文艺学课程必须做到理论与精彩的作品分析相结合，引导学生阅读原著和经典，再辅之对当下热点文化现象的讨论和解读，使理论教学具有现实意义，激发学生的学术兴趣，既培养学生的怀疑精神和独立思考的习惯，又把学生带入一种多维的视野，获得多样的人生和艺术体验，提升当前的人文和价值观教育水平。例如在讲“意象”这个概念时，我们可以结合具有典型意象描写的诗歌文本来进行理论分析和阐释。如王维的《山居秋暝》、余光中的《乡愁》、庞德的《普罗旺斯晨歌》和松尾芭蕉的《古池塘》，通过对诗歌中的审美意象与诗人情感关系的解读，使学生从理论上明白，所谓意象就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象，是赋有某种特殊含义和文学意味的具体形象。理论学习与审美实践相结合，在传授给学生理论知识的同时，也能使学生获得审美享受和艺术熏陶，也是践行素质教育理念的重要方式。

二、专业教育与通识教育相结合

审美教育是促进教育追求健全人格的重要途径，是实践大学素质教育的重要方式。而文艺学课程作为大学中文系汉语言文学专业的核心组成部分，在培养学生理论思维能力和审美鉴赏能力方面，在践行大学素质教育方针方面，都充当着重要角色。因此，要想充分发挥文艺学课程在人的全面发展中的作用，充分施展文艺学课程在高校素质教育中的才能，就必须将通识教育与文艺学课程教学结合起来，使专业教育与通识教育相得益彰。

从近年来文艺学课程的发展状况来看，打破学科界限，重视通识教育已成为必然趋势。在欧美国家的大学文艺学课堂上，跨学科的文化研究越来越受到重视，甚至已经成为一种最贴近社会生活的批评潮流。它关注社会问题，相对减少纯粹的理论阐释，紧密联系当下的文学和文化现象，在充分发挥文学理论阐释有效性的同时，又能引导学生形成积极、健康、高雅的审美价值取向，使学生成为真正意义上的审美的人，实现对物欲的超越，走向审美化生存。国外文艺学课堂在宏观和微观上的变化，对于我国当前文学理论课程的内容和方法构成了严峻的挑战，同时也提供了宝贵的启示。

从总体来看，我国现有文学理论的内容、体系和教学方法过于突出专业性和理论性，过于重视体系化和本质化，忽视了跨学科性和应用性。难以适应文学类人才培养的需要，甚至不能阐释当下文学的发展，失去了原有的批评功能。人文学科，尤其是文学，均无法像自然科学那样构成真理，这与我国大学目前极力追求的规范化、标准化、科学化形成了内在冲突，也致使其中的文学教育越来越趋向于工具性，尤其是在文艺学学科的教学中，改进这一情形不是仅在学科内部做技术性调整，而是在理念方面凸显高等教育的通识教育性，处理好思想与知识的悖论，立足于文学教育，尝试某些可把学生带入问题、思维训练和审美实践的教学模式。换言之，要改变目前高校文艺学课程教学的现状，就要在专业教育中凸显高等教育的通识教育性，并将这一特性贯穿于课程设置、教材编写和教学改革的整个过程中。就文艺学课程而言，将理论学习和文本阅读相结合，将专业教育与通识教育相结合，紧扣一个个经典或优秀批评文本，借助理论的阐释功能，以崇高的思想境界和高雅的审美境界来陶冶学生的思想情操，使学生获得一种多样的人生和艺术体验，进而提升他们的审美品格。

同时，将专业性和跨学科性结合起来也是实现专业教育和通识教育相结合的有效途径。例如可以在专业领域增加其他知识模块，促进专业内容的延伸和多向渗透。使得学生通过文学理论课程的学习，既具有深厚的理论知识结构，又具有对实际的文学作品的解析能力。广泛的人文生存空间、知识空间和话语空间，使文学理论获得更多支撑，具有更强的实用性和阐释性，向宏观的文化研究拓展，使文艺学课程跨越文学专业的限制，大胆地向其他学科拓展。去纯文学的性而还原文学文化生命的完整性，去杂文学观的浑浊性而推进了文学文化学的严密性，并在融合二者的长处中，深入地开发丰富深厚的文化资源，创建现代中国的文学学理体系，包括它的价值体系、话语体系和知识体系。文学理论要借鉴社会学、经济学、哲学、历史学、语言学、心理学等相关的知识方法，拓展文学理论的空间。

三、多种教学方法相互结合

文艺学的课堂教学不能再延续传统的教师单方面向学生灌输知识的教学模式，而要以学生为主体，在师生之间、学生之间展开平等的交流与对话。从心理学的角度讲，传统的教学方法也必须改革。心理学认为，智慧不同于智力，也不同于智能，智慧除了包括智力与智能外，还包含一种健全的生活态度，健康的信仰、丰富的情感体验、深刻的思想和观念。在文艺学课堂上，要培养学生健康的生活态度、博大的人文情怀，赋予学生以诗性智慧，仅仅由教师向学生单方面地灌输文艺学理论知识是远远不够的，我们必须遵循智慧的生成规则，在课堂中采用多种教学方法相互结合，让对话渗透于一切教学要素的相互关系中。

1.对话式教学。对话式教学注重师生之间的互动，有利于改变单一的理论灌输局面，实现从传统的教学模式向现代开放式、启发式教学模式的转变，增强学生运用理论知识分析和解决问题的能力。师生之间的对话并不是为了得出固定不变的文艺学知识，而在于通过交流，沟通师生之间的审美感受和审美经验，获得审美洞见。例如在讲授文学的起源时，可以把亚里士多德的模仿说、康德的天才说、黑格尔的理念显现说以及中国的诗言志说等放在同一话语平台上，通过提示等手段，引导学生发现这些学说之间的差异，充分发挥学生的主体作用，化知识为技能，使学生在获得审美愉悦的同时，提高自身的理论阐释能力。我们还可以尝试运用讨论、交谈、体验等手段，沟通师生各自的审美感受，丰富各自的审美经验，获得人文生存智慧。

2.助讲式教学。针对一些简单易懂的问题，助讲式教学主要通过学生讲解、其他学生补充、教师归纳总结三个步骤完成，实现教学相长。例如讲授“文学体裁”问题时，学生在之前的基础写作课中已经对诗歌、小说、散文、戏剧等文学体裁的特征有了初步的把握，因此就没必要再详细讲解。这种情况下可以将教学内容安排给学生，采取分组的形式，每组推荐一位同学上台讲课，其他组的同学进行评析，教师总结归纳。这种方式不但可以激发学生学习文学理论知识的热情，还可以让学生在自由愉快、轻松自然的状态下进行艺术欣赏和审美体验，激发学生进行审美创造的热情。此外，为了使教学效果最优化，我们还可以借助图片资料、音像资料、幻灯片、投影仪、多媒体课件等现代化的教学手段增加形象性和直观感觉，既便于学生理解，又能提升教学效果；将理论知识的传授与学习趣味化，这样既能培养学生追求智慧的热情，又能培养学生健康而敏锐的审美能力，学会运用审美的态度和美学思维来分析艺术作品和日常生活中的难题。

[参考文献]

[1].大学文艺学教学的理论思考与实践探索[J].江西教育学院学报：社会科学版，2011（2）.

[2]童庆炳.文学理论要略[M].北京：人民文学出版社，2002.

[3]张宁.“知识”与“思想”的悖论――通识教育与文艺学教学改革[J].中州大学学报，2009（12）.

[4]杨义.中国古典文学图志[M].北京：生活、读书、新知三联书店，2006.

大学心理结课论文篇9

［关键词］“基础”课四轮驱动教学做合一实效

［作者简介］曾骊（1975-），女，丽水职业技术学院团委书记，副教授，研究方向为思想政治理论课教学、网络思想政治教育。（浙江丽水323000）

［课题项目］本文系浙江省新世纪教改项目“思想政治理论课‘四轮驱动’教学做合一的改革实践”（项目编号：yb2010132）和浙江省教育厅科研项目“典型示范与高职思想政治理论课案例教学创新”（项目编号：Y200908141）的研究成果。

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0150-03

关于“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）研究成果甚众，但其实效性仍值得探究。本文亦解析“基础”课教学现存问题，以“‘四轮驱动’教学做合一”的改革实践做出应对。

一、“基础”课教学存在的问题

（一）教情：“三个垄断”导致“三个不强”

首先，话语权的“垄断”导致实效性不强。教学方式上，抽象性的“满堂灌”教学方式、远景性的概念描绘与逻辑阐释，一二百人大中课堂的限制，师生间互动交流少。这种“独白”式教学模式，忽视网络社会的开放性，忽视学生自主体验，忽视交往对人道德发展的重要性，忽视学生个体需求的多样性，成为学生对“基础”课厌倦甚至逆反、教学效果低下的主要原因之一。

其次，内容权的“垄断”导致时空性不强。教学内容上，一些“基础”课教师依照教材按部就班教学，由于篇幅限制，教材内容具有系统性、原则性、高度概括性等特点。在社会发展变革快、价值趋向多元化、知识更新快的背景下，教材信息难免受时效性的限制。“基础”课教学内容有明显的局限性，它既受时空的制约，也受到课时的制约，不可避免地让学生感到单调、枯燥。

最后，考核权的“垄断”导致实践性不强。考核方式上，“基础”课以开卷为主，于是出现学生“上课无笔记，考前划课本，考中狠抄书”，教师“上课口讲干，考前圈范围，考后烦阅卷”的现象。分数考核让学生错误地认为：“基础”课的成绩是考出来的，可以不重德行实践。学生面临个人和社会公众利益冲突时，很可能变成“两面人”。课程内容停留在理论层面的讲解、考核，不利于学生践行社会主义核心价值观；理论讲授与实际行动不能实现对接，导致学生践行能力的培养雪上加霜。

（二）生情：认同与否定并存

2009年和2010年10月，我校社科部教师对“90后”大学生“基础”课学习状况进行调研。在浙江丽水、金华、台州等地高校发放问卷2000份，回收问卷1985份，回收率为99.25%；有效问卷1961份，有效率为98.79%。

1.开设“基础”课的必要性评价。思想认同与学习目的功利性并存。一方面，76.4%的大学生认为开设“基础”课有必要，认可度较高；另一方面，34.8%的高职生认为“基础”课对人生成长影响大。说明大学生学习功利性强，存在认识误区：认为思想道德修养是“虚”，专业技能才是“实”，对找工作有好处。所以，大学生上“基础”课完全是实用主义态度，对理论内涵及人生指导意义不求甚解。

2.学习“基础”课的态度分析。求知欲望强烈与学习行为懒惰并存。一方面，大学生成长的需求让他们关注国家问题、社会变革，对“基础”课是有期待的；另一方面，由于大学生多是独生子女，学习习惯、自控能力较差，学习惰性较强，主动参与意识不强。所以，出现18.8%的学生上课基本不听，14.3%的学生作业抄袭或索性不做的状况。

3.“基础”课教学方法的选择。理论分析与实践体验并存。一方面，15.4%的大学生认同讲授法是“基础”课的主要教学方法，14.8%的大学生喜欢“教师讲授和学生讨论相结合”；另一方面，大学生愿意接受新事物，对兴趣话题参与讨论积极性高，希望通过不同角度认识问题。所以，选择案例分析、社会实践的分别达30.7%和39.1%，表明学生喜欢多种教学方法的结合。

4.影响“基础”课教学效果的主要因素。学习主体意识强烈和对教师期望值并存。34.1%的大学生认为自身学习态度是影响“基础”课最重要的因素，33.3%的大学生认为教师教学能力和方法也非常重要，其后分别是课堂纪律和气氛占15.4%、教材内容占17.2%。

5.获取“基础”课信息的媒介认识。认同教材内容与浅阅读并存。虽然47.8%的大学生选择了“基础”课教材是获得思想道德修养和法律知识的最重要来源，但一些学生认为教材内容枯燥，可读性不强；不少学生课程学完，教材一遍未看。排在第二的网络占25.9%，第三是电视和广播占17.6%，第四是报纸杂志占8.7%，大学生在学习上潜移默化地被网络“快餐化”。

二、“基础”课“‘四轮驱动’教学做合一”的内涵

现代汽车技术为提高汽车的行驶能力，采用“四轮驱动”的模式，让汽车前后轮都有动力，按行驶路面状态不同而将发动机输出扭矩按不同比例分布在前后所有的轮子上。笔者认为“基础”课教学，也可采用“四轮驱动”的方法。“‘四轮驱动’教学做合一”就是通过“实践教学、时政研讨、专题案例和网络平台”四个 轮子，同步推进、互相融合、逐步递进，师生共同在做上教，做上学，在做上讨论，在做上质疑问难，运用科学方法在做上追求做之所以然，提高“基础”课教学实效性（见图1）。

图1“‘四轮驱动’教学做合一”教学模式

第一轮：实践教学与理论教学相对接――言行合一的途径

坚持思想政治理论教育与社会实践相结合，引导大学生深入社会、了解国情、服务社会。“基础”课以教学课堂、校园课堂、社会课堂为切入点，实施“教学内容前置‘教学做合一’五步训练法”。做法：课堂实践矫正不良行为―学校“爱心园”基地―社会实践，深化理论认识。

第二轮：时政研讨与教学内容相对接――弘扬主流价值观

坚持解决思想问题与实际问题相结合，既以理服人又以情感人，增强“基础”课的实际效果。在课堂安排10分钟时间进行时政要闻教学，联系教材内容安排时政专题，立足国际视野，拓展学生胸怀。做法：一周时政要闻热点介绍―学生提问―师生研讨―教师总结―告诉学生热点要闻相关链接。

第三轮：专题案例与团队研讨相对接――引导明辨是非

坚持教育与自我教育相结合，坚持“用身边的典型教育身边人”。依据“典型发现、培育、示范―选择典型案例―编写教学案例―提炼思想政治理论课教学案例―编撰案例教程―课堂运用―开发网络教学资源库”路径，采取“大班上课，小班研讨”方式，进行耦合理论与专题案例结合分阶段教学。

第四轮：网络平台与教学改革相对接――参与平台互动

坚持传承与创新相结合，探索思政课教学新途径。创设“社会―人生”网络教学平台，开展“网络教学平台专题研讨拓展教学”，是学生实现灵活选择知识、评价人和事，关注社会新闻、社会热点、重点的重要渠道，也是自我评价、自我修正的途径。

三、“基础”课“‘四轮驱动’教学做合一”的实施

（一）一个中心：以“育人”为中心，在“人”的培养上强化“爱”的教育

思想是行动的先导，教学理念直接影响“基础”课实效性。在“基础”课教学中，“‘四轮驱动’教学做合一”整体建设以教学理念创新为前提。教育不仅要培养人，更要培养充满“爱”的人。所以，这个理念强化就是“爱的教育”，内涵是“民情国情世界情情情关切，爱心信心报国心心心相传”。“基础”课教学中，教师要爱学生、爱这门课才能上好课。教师的爱体现在关注、关心和关爱学生，并且严格要求学生。引导大学生将小爱与大爱相结合，将个人成长与国家发展相结合。

（二）两个丰富：以联系学生思想实际和联系民情、国情和全球情况为着力点，丰富教学内容

教学内容是“基础”课教学环节中最重要的，直接影响教学成效。“基础”课教学内容要有国际性，紧密联系全球发展趋势和当代资本主义变化实际；要有时代性，紧密联系我国改革开放和现代化建设实际；要有价值性，紧密联系我国经济社会发展实际；要有针对性，紧密联系有利于大学生成长成才的思想、工作、生活实际。

1.“时政热点面对面”专题小论坛。大学生成才环境、身心特征、认知特点都在发展变化，在多元化的开放社会中，时政形势教育能依据教育者所传递的价值观进行自我选择和自我构建。在课上设立“新闻厅”，内容应是社会热点与焦点，是大学生关注的国家建设中遇到的重大理论与现实问题。学生充当“新闻发言人”，介绍民生、外交、体育、军事、科技、交通、三农、卫生、教育、经济、文化、人物、时尚等某一专题，接着请学生补充、提问、讨论。最后教师结合教学做有说服力的回答，并交流相关链接网址。

2.高职生典型专题案例导读。我院注重典型示范工作，学生先后获得中国大学生十大年度人物、中国大学生自强之星、全国优秀团员等荣誉称号①。笔者编印了教材《爱的教育――丽职院高职生典型案例教学导读》，分八个专题――爱的缘起、爱的承担、爱的力量、爱的信任、爱的奋进、爱的传递、爱的分享、爱的荣耀，用身边榜样引导学生的奋发态度和高尚精神。

教学过程需要内容与形式的吻合性，好的教学内容配合适合的教学形式更精彩。“基础”课的案例教学将专题案例与教材章节相对应，坚持情理交融，就能讲出热情、讲出眼泪、讲出感动。在“基础”课一年的授课周期内，可以采用“耦合理论讲授与专题案例教学法”。首先，对初涉专题案例的学生，采取“案例+理论”的综合教学模式：以理论讲授为主，以案例教学为辅，教学程式是“理论精讲―案例精讲―理论巩固”。其次，采取“标准化+本地化”案例来源和“多样化”的案例展现方式：让学生对专题案例产生兴趣，就及时从理论讲授为主转入“理论精讲与案例精讲并重”，教学程式是“理论精讲―案例精讲―理论深化”。最后，采用“角色扮演”“项目参与”和“小组化”等体验式案例教学方法：学生掌握了专题案例教学基本技能后，推行“案例讨论为主，精深理论为辅”，教学程式“学生课前自学理论―上课案例讨论―教师的内容提升”。

（三）三个融合：突出学生主体地位，突出实践在教学过程中的作用，突出道德、知识、能力之间的教学目标导引，创建“教学做五步训练法”

1.融合之一：网络教学平台与专题研讨相结合。部分学生对“基础”课认同感不强，处于强制性认同和功利性认同的状态。原因是传统课堂教学既受教材篇幅的限制，也受课时限制，更受传统教学角色限制，课堂教学效果不佳，学生学习兴趣不浓。网络平台可以突破时空、内容的限制，改变教师的功能定位，增强教学引导力。

创建“社会―人生”网络平台，分设“大国崛起、社会公德、职业道德、家庭美德、校园文明、法律之窗、网络人生、创意创业、企业文化、微博互动”等板块，引导学生了解、分析社会现象，包括为人之道、成才之法、报国之路等。在此基础上，开展网络平台专题研讨拓展教学，即教师通过平台布置专题内容，学生分成若干小组，进行PPT演示解说、课堂讨论，每个小组形成论文后师生评议考核。现在“基础”课多为合班上课，每班派一组上台进行 擂台赛，既竞争又合作，很能提升学生分析和解决问题的能力，营造一个充满生机、活力，个性化较浓和开放性的网络学习环境（见图2）。

2.融合之二：三个课堂的融合。一是教学课堂实践教学，引导解决实际问题。学生对照教材内容，写出不道德、不文明行为，在课上评选“十大校园不道德、不文明行为”，让学生找出理论不支持依据，承诺改正时间，找出方法纠正，对效果学生互评反馈。自认为没有不道德或不文明的学生要接受同学评议，并结对帮扶“行为问题学生”。制定“矫正不良行为课堂实践考评表”，自我和帮助他人改正努力程度、效果计入期末总成绩。从重理论灌输的教学观念转变为重联系实际、解决实际问题的教学观念，为学生学习思政课提供感性基础、理解契机和思想的内化机制，最终达到“进头脑”。

二是校园课堂实践教学，引导学生参与校园文化建设。“基础”课校园实践教学包括参加校园的文化环境、物质环境、制度环境和生活环境建设等。我们创建“爱心园”：爱心超市、晓丽爱心传递站、暖春行动、阳光爱心行动等，关爱社会弱势群体。通过特定的人文活动熏陶、渗透和升华，引导学生在建设校园文化活动中继承、培育和创新大学精神，形成科学的价值标准和行为规范。

三是社会课堂实践教学，引导学生提前接触社会。在寒假采取分散实践的方式，在暑假采取团队立项集中实践方式，“基础”课教师组团带队，和学生一起参加社会实践。开学时，综合分析调研报告，围绕热点、难点引导学生思考，组织汇报会，优秀团队到班级开展面对面交流。志愿服务也是社会实践的重要内容，包括校园志愿服务、社区志愿服务、赛事志愿服务等。

在实践教学中，方法设计为“课程内容前置‘教学做合一’五步训练法”。一是教师指引学习内容，引导学生“我想学”；二是教师分配任务，学生“我明白”；三是教师了解学生的素质和运用的方法，学生为“我会做”；四是教师引导学生主动学习，学生“我在做”；五是师生评估学习成果，学生“我行了”（见图3）。

3.“教学做合一”与考评方式相融合。从考试到考评的转型是高校人力资源开发的核心问题，也是“基础”课教学改革的关键所在。“三维立体考核评价体系”不局限课程基本知识，注重问题解决和应用能力，以及实际学习、生活、发展能力。因此，“基础”课要注重理论考试与日常行为评价相结合，学生案例参与度与案例分析准确度相结合，社会实践效果与网络平台学习相结合（见图4）。

（四）四个保障，从制度、人员、经费、基地上加强保障

1.制度保障。成立思想政治理论课领导小组，学校党委书记任组长，分管学生工作的党委副书记和分管教学工作的副校长任副组长。将“教学做合一”安排纳入“基础”课教学计划，在内容、时间、成效等方面提出明确要求，制定具体的考核制度、约束机制和激励机制。

2.人员保障。（1）“基础”课专任教师。（2）党团组织工作者、辅导员和班主任。（3）校外实践基地工作人员。“基础”课教师紧密配合形势需要调整教学内容，为思政教育工作提供理论教育支持；党团组织工作者、辅导员和班主任开展思政教育，主动邀请“基础”课教师的参与。

3.经费保障。将“基础”课教学与学生工作、课题研究、教改实验相结合，争取学生专项经费、课题经费、教改经费的支持，建立完善的经费管理使用制度，严格经费使用审批程序。

4.基地保障。建设以科研单位和企业为依托的创业、就业基地；以经济社会发展典型、文化遗址、博物馆、纪念馆、革命旧址为依托的爱国主义教育基地；以社区、农村、血站、捐赠站、福利院为依托的服务基地；以心理协会、音乐培训、琴棋书画中心为依托的素质教育基地。

大学心理结课论文篇10

关键词： 《心理学研究方法》 “基于问题的学习” 课程教学改革

一、心理学课程教学改革的必要性

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。

二、基于PBL教学的基本特征

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称PBL）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，PBL越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，PBL提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理――社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，PBL教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。

三、基于PBL的课程教学改革的初步探索

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对PBL的认识逐渐增多，绝大多数文章以PBL在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍PBL实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕PBL的流程、步骤或个别要素进行论述，好像PBL是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于PBL的初衷的。在实施PBL教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，PBL教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。

在全面分析国内权威教材的基础上，除“PBL课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是PBL教学过程中贯穿始终的问题。在PBL教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论―质疑―辩论―总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。

PBL的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。

（五）从“教考分离”到“学考统一”。

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在PBL教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。

当然，PBL作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与PBL适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。

参考文献：

［1］John R.Savery.Overview of Problem-based Learning：Definitions and Distinctions［J］.The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning，2006，1，（1）：9-20.

［2］余益兵.基于问题的学习（PBL）的若干理论问题探析［J］.当代教育论坛，2011（出版中）.

［3］帕克・帕尔默著.吴国珍，余巍等译.教学勇气――漫步教师心灵［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.