大科学实验观后感十篇

大科学实验观后感篇1

随着信息技术的发展，出生在数字时代的小学生们从小就接触了丰富的数字产品，他们体验到了这些先进设备带来的便利和乐趣。相比之下，传统科学实验室里的一些瓶瓶罐罐们，有时很难满足学生发展的需要。一方面，有的传统实验器材使用起来费时，导致实验效率很低，有的传统实验器材操作过程复杂，导致学生的时间和精力都用在操作过程上，没有了观察实验现象、思考问题和得出结论的时间。另一方面，小学科学实验计划中涉及力学、电磁学、声学等领域，实验数据较难获取。因此在科学实验教学中，往往实验数据误差较大，只能勉强得出一些所谓的科学结论。长此以往这样的科学教学既限制了学生获取数据、分析数据能力的提高，也阻碍了学生科学探究精神的培养。

在传统小学科学实验教学中往往只进行一些简单的定性描述和推理实验，定量实验很难开展。随着数字技术走进校园，传感器测量技术为小学科学教学开展定量实验创造了条件。它为学生提供了一个自主探索的平台，给他们展示了更直观、生动的教学内容，优化了小学科学课堂教学情境。从而也激发了学生的学习兴趣，解决了我们传统科学教学中所解决不了的问题，让我们的科学课堂教学效率大大提升。

二、完善小学科学探究设计，突出传感器技术的优势

1.巧用传感器技术使科学过程具体化

戴尔指出“教育应从具体经验入手，逐步进入抽象，有效地学习之路必须是铺满着具体经验。”小学科学以实验为基础，由于实验器材限制，有些实验在传统小学科学实验室中无法完成。而数字化探究实验室突破了这些限制，利用传感器技术替代传统的测量仪器完成力、热、声、光、电等多种数据的采集。数据通过数据采集器处理后上传到计算机，由教学软件进行实时的处理与分析。例如传统的弹簧测力计在课堂中学生一般只关注最终的测量结果，很少关注弹簧测力计的读数变化，不会进行数据的记录，更谈不上给学生提供有分析价值的数据。而传感器技术把过程数据详细记录下来，并且绘制出了相关曲线，使科学过程变得具体化，让学生亲身经历了探究过程。

2.巧用传感器技术使科学现象直观化

声音的大小和高低这两个概念很容易混淆，小学生在学习这两个概念前往往认为声音越大音调也会越高。因此在教学《声音》这一内容时，怎样让学生了解并区分声音大小和高低概念成为让教师头疼的事情。自从声音传感器走进了校园，问题一下子迎刃而解了，声音传感器可以直接检测出整个声音的衰减过程，并且在计算机上清晰地呈现出这一过程。传感器技术将看不见的波变成了直观化的曲线，用动态图的形式减轻了学生的认知负担。

3.巧用传感器技术检验科学实验成效

传感器测量的数值精度较高，这是感官感受无法比拟的，因此将传感器技术运用在检验实验成效时可以减少感官的“误判”。例如学生进行保温装置的设计时，为了弄清自己设计的保温装置的效果，可以让学生打开温度传感器，将温度传感器放入保温装置中一段时间，通过观察分析系统软件中显示的温度变化值和曲线变化，检验学生设计的保温装置的成效。此外还可以将数据图表生成为实验报告，为学生进一步改进自己的装置提供证据。同时也为教师评价学生的最终设计成效提供了精确的过程性资料和证据，避免传统实验条件下靠手摸一摸的不准确。

三、转变小学科学探究形态，注重定量研究和分析

1.转变当前重定性轻定量研究的现状。传感器的技术的运用为定量研究创造了条件，一方面教会学生将观察的结果用物理量、动态曲线来表示，另一方面还引导学生学会将无法直接观察到的物理量转化为可见的物理量，从而间接观察。比如声音看不见摸不着，我们可以通过声音传感器进行定量测量，并将测量数据用波的变化曲线表示出来。定量分析是科学研究的重要思想，我们很多实验发现并不是直接观察的结果，而是对转变后的物理量进行观察统计，从而间接得出科学结论。

2.正确认识定量统计分析的意义。学生运用传感器技术进行测量之后，更为重要的是必须对这些物理量进行有效的统计分析，教师应指导学生如何正确理解实验误差，很多时候学生只知道要多次测量取平均值，但不知道为什么要这样做，不知道平均值的意义，这也造成了学生难以真正理解误差。因此建议教师在指导学生测量前，一要提醒严格控制实验条件，减少误差；如果测量的数值相差较大，可能是实验控制出现了问题，应重新改进实验；在正式测量前要多练习几次，等熟练之后再取测量值，确保测量值的信度。

3.应用统计分析建立科学模型。心率传感器可以测量人的心跳，课堂上指导学生分组测量自己的心率，让学生先安静下来，然后用心率传感器技术结合软件应用来进行测量，并在大屏幕上进行全班数据汇总绘制成条形图，统计分析实验数据发现，人在安静状态下心跳频率集中在一个什么样的范围内。根据这个范围我们可以建立清晰的模型。科学模型往往离不开数学统计，这也是我们强调定量研究分析的意义所在。

四、丰富小学科学探究内容，超越传统教材设计

一些传统实验器材无法完成的实验，我们的教材就作为课后拓展或者直接忽略。我们将传感器技术引入课堂，就需要对教材进行重新设计，首先得让学生懂得传感器的原理以及相关的软件是如何利用传感器来采集分析数据的。教师和学生只有都对传感器的知识有一定的了解，知道该软件应用的大致设计原理后，才能有效地利用它。此外，一些新的物理量也要列入小学科学教学内容。例如引导学生认识噪音的单位分贝（dB），不同环境的噪音大致的范围是多少，噪音会对人体健康产生影响吗。

大科学实验观后感篇2

摘要:经验主义是近现代科学和西方哲学的理论基础,正确理解经验主义对科学研究和人类认识世界都具有重要意义。本文介绍经验主义在哲学及科学史中的发展历程,在揭示其内涵的同时不断将内在矛盾和问题呈现出来,以便人类能正确认识经验主义在科学研究中的作用、性质以及产生的正负面影响,从而更好的为科学研究服务。

关键词:经验主义;原则;科学研究

经验主义被认为是实证科学基础,它主要包括感觉优先原则、经验的客观性原则和经验证实原则三个方面。感觉优先原则强调感官经验是一切认知活动的起点,拥有对认知活动、经验和理论的科学资格的裁判权;客观性的经验作为实证科学研究材料的经验,是通过严格筛选及加工后获得的;经验证实原则是根据实验对理论的真理性的判定原则,由此对整个科学研究定性。正是如此,科学家们在从事科学研究的过程中,曾一度将经验主义当成从事研究的“神兵利器”,虽然经验主义在科学研究的历史中曾发挥过重要作用,但纵观科学技术史,经验主义带有不可遮掩的片面性,给科学研究带来了重重阴霾,阻滞了科学研究的进程。

一、经验主义在科学史中的发展

1.经验主义与理性主义的发生、发展

在欧洲科学技术史和哲学史上一直交织着经验主义和理性主义的斗争,它们就认识的来源和内容等问题进行了长期的争论,进而成为欧洲哲学史上两个基本的认识论派别。在科学研究未形成前,经验主义和理性主义的思想倾向自古就有了,认识论一开始就包含着矛盾,它是经验的与超验的矛盾复合体。在古希腊早期,哲人们已经表现出了经验主义和理性主义两种倾向。随着哲学的发展,这两种倾向的对立便逐渐展开,赫拉克利特的经验主义色彩比较突出,毕达哥拉斯派的理性主义色彩比较突出,从普罗泰戈拉和苏格拉底开始产生了经验主义和理性主义的直接对立。亚里士多德等人虽看到了经验主义和理性主义各自的片面性,但也未能克服这种片面性,最终表现为亚里士多德在二者之间的摇摆不定。到了欧洲中世纪,经验主义和理性主义的对立在经院哲学中以唯名论和实在论的形式继续存在。从近代的自然科学发展来说,力学、数学和天文学较其他学科发达,这就使得人们在用科学和理性认识世界时,必须付诸于当时的自然科学。不过当时人们并没有把经验和理性有机结合起来,建立科学的认识论。一部分人注重力学的实验和经验归纳法,并使之绝对化,形成了近代的经验主义;另一部分人则注重数学的理性演绎法并也使之绝对化,形成了近代的理性主义。根据当时资产阶级建立资本主义制度的需要以及当时自然科学发展的状况,在资本主义发展到一定阶段后,经验主义和理性主义作为认识论上的两种比较典型的形式全面系统地展开论争。他们在对认识论的发展作出巨大贡献同时,也暴露出自身严重的局限性。可以说16—18世纪是欧洲哲学史上一部经验主义和理性主义既相互斗争又相互促进的矛盾发展史。正是这两个认识论派别的哲学论争,也相应引发了科学研究中的认识论以及方法论的斡旋,从这个层面来说,哲学史上的经验主义和理性主义之争也是科学研究史上思维与方法论的斗争。厘清经验主义在科学研究史的脉络,有利于提升自然科学研究的思维能力。

2.经验主义在自然科学研究中外延、内涵的伸缩

经验主义强调认识对象的客观性以及感觉优先原则。在培根那,经验论仅是一个认识论原则,它的意义在于确立不同于神学知识的科学知识的来源。宗教知识来自于天启,而科学知识则来自于人的感官经验。起初人们只是要求一个科学知识应该有其经验来源,后来这个要求就演变为判定一个理论是否是科学理论的标准,即如果一个命题没有相应的经验背景支持,那么它就不能算是一个科学理论。到了洛克的时代,人们开始用科学知识来解释宗教知识。随着实证科学的发展,经验论逐渐成为解释人类知识来源的唯一理论,“经验”也仅指人通过感官获得的经验。比如一个人说“看到”上帝或“感到”上帝就在他身边等相关经验,是不能被科学家承认的。科学会判定类似经验是人类感觉器官的异常活动的表征或是观念的非科学的排列组合而否定其合法性。在这种认识论原则下,上帝、灵魂这类东西就渐渐地丧失了实体地位。正是在这种情况下,经验论逐渐越过自己的疆域,获得判定存在者是否存在的特权。也就是说,经验主义在自然科学发展中作用与职能均悄然发生了变化,一些非经验的素材将不能被其认可、真正的科学知识被拒之门外,阻碍了人类探索与认识自然的进程。

(1)经验主义在科学研究中判定的是理论是否是“科学理论”的资格问题,而不涉及是真假问题。但在现实研究中,经验主义却往往能根据经验给与那些理论以真假判断,扩大了经验主义的适用范围。且论按照经验论原则,凡是没有感官经验基础或来源的理论都不能认作是科学理论,故而在这里“科学”一词也不能称的上是真正称得科学上的正确或真理,而只能指一种归属性,隶属实证科学范畴之内的理论。佳佳网

(2)就事物的存在性来说,经验主义原本并不具有直接判定事物存在与否的能力,一个事物是否存在和人们对它们是否有感觉是不能等同的,却在研究中或是生活中具备了这种“神力”,它对事物存在性的判定资格源于人们凭着个人经验主义或者大众认可的日常的朴素经验对其的误用。但抽象的反对并不能阻止人们日常思维中的“惯性错误”,人们在无意识中,依然很自然地用经验之有无来判断事物之是否存在,听到“这个那个不存在”之类的武断判断。所有这类断言都是与科学精神是不相称的。通俗点说,经验主义者只有断定某物存在的能力,而不具备断定某物不存在的能力。

(3)经验主义中的原则作为一个理论判定原则实质上是个程序原则,它重点关注的是认识事物的方式、程序,只有通过特定认知路径获得的经验、理论才能被承认,这无疑是抹杀了其他非经验等路径获取知识的可能性,哄抬了经验主义在获取真理中的作用。这也就是所说的感觉优先原则:即只有经过感官经验确认的事物才能被接受为客观的存在,成为科学研究的合法对象;它要求感官经验在认识过程中或科学理论建构过程中具有绝对的否决权,甚至一个理论或一组经验如果没有得到其他人的感官的确认,它也不能成为“科学理论”加工的材料,进入科学领域。所以,感觉优先原则是个程序性的资格认定原则,仅仅针对一个知识产生的来源、路径进行判断。这就是经验主义影响下的科学精神和科学方法的必要组成。正是由于经验主义酿成的恶果,才有了爱因斯坦相对论的复杂坎坷的命运,导致中医的科学地位至今不能被完全承认的悲凉局面。经验主义在科学研究中外延内涵的膨胀,指定特制的科学路径,导致“只手遮天”的科学结果,其实已经悄然违背了自然科学研究的初衷。

二、经验主义对自然科学研究的种种责难

1.经验主义在科学研究中强调经验的绝对“客观性”

以感觉优先原则作为实证科学基础的经验主义并不盲从直接的感性经验,它对“经验”有着特殊的要求,即必须是客观的绝对的经验。所谓客观的经验就是“可公共感知的”的普遍经验。

(1)在科学材料的对象选择上,经验主义设置外在的壁垒,对其加以筛选。“可公共感知性”是指某一经验必须是所有的人都可能感知到的,它强调的是“可能性”而不是现实性。即如果某经验是某人用身体感官直接感知的,那么它必须是其他人用感官也同样能够直接感知的。否则,该经验就不能成为科学研究的材料。如神话中的牛鬼蛇神的经验历来都属于个别人的经验,是不可公共感知的,是非普遍的,所以,它不能被科学承认为合法的研究材料,不能进入科学领域。即所谓的“可公共感知的”,才能成为科学研究的合法材料。只有这样的经验才能满足实证科学研究所要求的“可重复性”要求,并且成为最受实证科学欢迎的加工材料。这就是在实证科学中经验主义对科学研究中材料的限制。事实上一些“非可公共感知性”的事物依然可以成为科学青睐的对象,只是没有得到应有的重视而已。

(2)在自然科学研究领域,在科学材料的处理程序上,经验主义强行添置复杂筛选工序,对其进行取舍。经验主义认为一个具有普遍感知性的经验虽然获得进入科学领域的资格,但由于经验的相对性,它还必须被进一步处理,把和主体有关的因素都过滤之后才能成为科学研究的对象。可公共感知的经验必须依托具体主体的感官、凭借一定的感觉方式、依赖于主体的感觉能力。我们知道人的经验受人的身体和感官的状态、心理状态、观察视角等多种个体因素的影响,它导致人的经验具有“可变性”。在同一环境中,不同的人对于相同的物体的感觉会是变化不一的。如何使参差不齐的具体经验达到齐一、使之能够相互交流、相会认可从而成为科学研究的“客观”材料呢?人们采取的方法主要通过对经验的非主体化或外在化处理实现的。通过设立一个外在于所有人的衡量尺度,比如人们用气压计来衡量对象或环境的气压大小,而不再使用和人体感觉有关的压抑和舒张这类主体性较强的概念。这种经验就不再是传统意义的经验,而演化成一组数据。这样的数据既摆脱了具体个体,又可以在不同的参照系之间换算。这样的“数据”才是真正客观的经验。相关仪器以及参照系的发明成了科学发展的最重要的条件和成果。这正是经验主义对科学探究中科研工序的第二层限制。数据固然重要,固然客观理性,但理性的处理与非理性的遐想,也是伟大的科学发现必不可少的。

(3)经验主义在自然科学研究中对科学或是经验主体的特殊处理。忽视特殊群体(如极少数感觉特别敏感的人、感觉特别迟钝的人)所获得的别人或非感官性感知能力获得的经验,假设人的感知能力相同,经验的来源、渠道相同。这实质上是把普通人的感官能力作为衡量一切人的感官能力的尺度。这样主体之间的差别以及个体的特殊性被抹平了。这也使主体的因素被从经验中抽出,从而也使经验成为 “与主观主体无关的”成分。这是经验主义对经验主体第三层限制。所以,在近现代科学和哲学的主体必然是以普通人为基准的抽象的人,人们相互之间没有任何差别,仅仅像一符号,经验的主体因素被彻底抽象掉了。实证科学中盛行的经验主义通过对科学和经验主体的限制,使普通经验论上升为科学经验论:实证科学所研究的经验是可公共感知的、与任何主观因素无关的被抽象的数据及符号。看似客观,却在无形中丢失了“被遗忘的角落”中的科学以及科研中关于人自身的意义。

大科学实验观后感篇3

关键词：经验主义；原则；科学研究

经验主义被认为是实证科学基础，它主要包括感觉优先原则、经验的客观性原则和经验证实原则三个方面。感觉优先原则强调感官经验是一切认知活动的起点，拥有对认知活动、经验和理论的科学资格的裁判权；客观性的经验作为实证科学研究材料的经验，是通过严格筛选及加工后获得的；经验证实原则是根据实验对理论的真理性的判定原则，由此对整个科学研究定性。正是如此，科学家们在从事科学研究的过程中，曾一度将经验主义当成从事研究的“神兵利器”，虽然经验主义在科学研究的历史中曾发挥过重要作用，但纵观科学技术史，经验主义带有不可遮掩的片面性，给科学研究带来了重重阴霾，阻滞了科学研究的进程。

一、经验主义在科学史中的发展

1.经验主义与理性主义的发生、发展

在欧洲科学技术史和哲学史上一直交织着经验主义和理性主义的斗争，它们就认识的来源和内容等问题进行了长期的争论，进而成为欧洲哲学史上两个基本的认识论派别。在科学研究未形成前，经验主义和理性主义的思想倾向自古就有了，认识论一开始就包含着矛盾，它是经验的与超验的矛盾复合体。在古希腊早期，哲人们已经表现出了经验主义和理性主义两种倾向。随着哲学的发展，这两种倾向的对立便逐渐展开，赫拉克利特的经验主义色彩比较突出，毕达哥拉斯派的理性主义色彩比较突出，从普罗泰戈拉和苏格拉底开始产生了经验主义和理性主义的直接对立。亚里士多德等人虽看到了经验主义和理性主义各自的片面性，但也未能克服这种片面性，最终表现为亚里士多德在二者之间的摇摆不定。到了欧洲中世纪，经验主义和理性主义的对立在经院哲学中以唯名论和实在论的形式继续存在。从近代的自然科学发展来说，力学、数学和天文学较其他学科发达，这就使得人们在用科学和理性认识世界时，必须付诸于当时的自然科学。不过当时人们并没有把经验和理性有机结合起来，建立科学的认识论。一部分人注重力学的实验和经验归纳法，并使之绝对化，形成了近代的经验主义；另一部分人则注重数学的理性演绎法并也使之绝对化，形成了近代的理性主义。根据当时资产阶级建立资本主义制度的需要以及当时自然科学发展的状况，在资本主义发展到一定阶段后，经验主义和理性主义作为认识论上的两种比较典型的形式全面系统地展开论争。他们在对认识论的发展作出巨大贡献同时，也暴露出自身严重的局限性。可以说16—18世纪是欧洲哲学史上一部经验主义和理性主义既相互斗争又相互促进的矛盾发展史。正是这两个认识论派别的哲学论争，也相应引发了科学研究中的认识论以及方法论的斡旋，从这个层面来说，哲学史上的经验主义和理性主义之争也是科学研究史上思维与方法论的斗争。厘清经验主义在科学研究史的脉络，有利于提升自然科学研究的思维能力。

2.经验主义在自然科学研究中外延、内涵的伸缩

经验主义强调认识对象的客观性以及感觉优先原则。在培根那，经验论仅是一个认识论原则，它的意义在于确立不同于神学知识的科学知识的来源。宗教知识来自于天启，而科学知识则来自于人的感官经验。起初人们只是要求一个科学知识应该有其经验来源，后来这个要求就演变为判定一个理论是否是科学理论的标准，即如果一个命题没有相应的经验背景支持，那么它就不能算是一个科学理论。到了洛克的时代，人们开始用科学知识来解释宗教知识。随着实证科学的发展，经验论逐渐成为解释人类知识来源的唯一理论，“经验”也仅指人通过感官获得的经验。比如一个人说“看到”上帝或“感到”上帝就在他身边等相关经验，是不能被科学家承认的。科学会判定类似经验是人类感觉器官的异常活动的表征或是观念的非科学的排列组合而否定其合法性。在这种认识论原则下，上帝、灵魂这类东西就渐渐地丧失了实体地位。正是在这种情况下，经验论逐渐越过自己的疆域，获得判定存在者是否存在的特权。也就是说，经验主义在自然科学发展中作用与职能均悄然发生了变化，一些非经验的素材将不能被其认可、真正的科学知识被拒之门外，阻碍了人类探索与认识自然的进程。

(1)经验主义在科学研究中判定的是理论是否是“科学理论”的资格问题，而不涉及是真假问题。但在现实研究中，经验主义却往往能根据经验给与那些理论以真假判断，扩大了经验主义的适用范围。且论按照经验论原则，凡是没有感官经验基础或来源的理论都不能认作是科学理论，故而在这里“科学”一词也不能称的上是真正称得科学上的正确或真理，而只能指一种归属性，隶属实证科学范畴之内的理论。

(2)就事物的存在性来说，经验主义原本并不具有直接判定事物存在与否的能力，一个事物是否存在和人们对它们是否有感觉是不能等同的，却在研究中或是生活中具备了这种“神力”，它对事物存在性的判定资格源于人们凭着个人经验主义或者大众认可的日常的朴素经验对其的误用。但抽象的反对并不能阻止人们日常思维中的“惯性错误”，人们在无意识中，依然很自然地用经验之有无来判断事物之是否存在，听到“这个那个不存在”之类的武断判断。所有这类断言都是与科学精神是不相称的。通俗点说，经验主义者只有断定某物存在的能力，而不具备断定某物不存在的能力。

(3)经验主义中的原则作为一个理论判定原则实质上是个程序原则，它重点关注的是认识事物的方式、程序，只有通过特定认知路径获得的经验、理论才能被承认，这无疑是抹杀了其他非经验等路径获取知识的可能性，哄抬了经验主义在获取真理中的作用。这也就是所说的感觉优先原则：即只有经过感官经验确认的事物才能被接受为客观的存在，成为科学研究的合法对象；它要求感官经验在认识过程中或科学理论建构过程中具有绝对的否决权，甚至一个理论或一组经验如果没有得到其他人的感官的确认，它也不能成为“科学理论”加工的材料，进入科学领域。所以，感觉优先原则是个程序性的资格认定原则，仅仅针对一个知识产生的来源、路径进行判断。这就是经验主义影响下的科学精神和科学方法的必要组成。正是由于经验主义酿成的恶果，才有了爱因斯坦相对论的复杂坎坷的命运，导致中医的科学地位至今不能被完全承认的悲凉局面。经验主义在科学研究中外延内涵的膨胀，指定特制的科学路径，导致“只手遮天”的科学结果，其实已经悄然违背了自然科学研究的初衷。

二、经验主义对自然科学研究的种种责难

1.经验主义在科学研究中强调经验的绝对“客观性”

以感觉优先原则作为实证科学基础的经验主义并不盲从直接的感性经验，它对“经验”有着特殊的要求，即必须是客观的绝对的经验。所谓客观的经验就是“可公共感知的”的普遍经验。

(1)在科学材料的对象选择上，经验主义设置外在的壁垒，对其加以筛选。“可公共感知性”是指某一经验必须是所有的人都可能感知到的，它强调的是“可能性”而不是现实性。即如果某经验是某人用身体感官直接感知的，那么它必须是其他人用感官也同样能够直接感知的。否则，该经验就不能成为科学研究的材料。如神话中的牛鬼蛇神的经验历来都属于个别人的经验，是不可公共感知的，是非普遍的，所以，它不能被科学承认为合法的研究材料，不能进入科学领域。即所谓的“可公共感知的”，才能成为科学研究的合法材料。只有这样的经验才能满足实证科学研究所要求的“可重复性”要求，并且成为最受实证科学欢迎的加工材料。这就是在实证科学中经验主义对科学研究中材料的限制。事实上一些“非可公共感知性”的事物依然可以成为科学青睐的对象，只是没有得到应有的重视而已。(2)在自然科学研究领域，在科学材料的处理程序上，经验主义强行添置复杂筛选工序，对其进行取舍。经验主义认为一个具有普遍感知性的经验虽然获得进入科学领域的资格，但由于经验的相对性，它还必须被进一步处理，把和主体有关的因素都过滤之后才能成为科学研究的对象。可公共感知的经验必须依托具体主体的感官、凭借一定的感觉方式、依赖于主体的感觉能力。我们知道人的经验受人的身体和感官的状态、心理状态、观察视角等多种个体因素的影响，它导致人的经验具有“可变性”。在同一环境中，不同的人对于相同的物体的感觉会是变化不一的。如何使参差不齐的具体经验达到齐一、使之能够相互交流、相会认可从而成为科学研究的“客观”材料呢？人们采取的方法主要通过对经验的非主体化或外在化处理实现的。通过设立一个外在于所有人的衡量尺度，比如人们用气压计来衡量对象或环境的气压大小，而不再使用和人体感觉有关的压抑和舒张这类主体性较强的概念。这种经验就不再是传统意义的经验，而演化成一组数据。这样的数据既摆脱了具体个体，又可以在不同的参照系之间换算。这样的“数据”才是真正客观的经验。相关仪器以及参照系的发明成了科学发展的最重要的条件和成果。这正是经验主义对科学探究中科研工序的第二层限制。数据固然重要，固然客观理性，但理性的处理与非理性的遐想，也是伟大的科学发现必不可少的。

(3)经验主义在自然科学研究中对科学或是经验主体的特殊处理。忽视特殊群体（如极少数感觉特别敏感的人、感觉特别迟钝的人）所获得的别人或非感官性感知能力获得的经验，假设人的感知能力相同，经验的来源、渠道相同。这实质上是把普通人的感官能力作为衡量一切人的感官能力的尺度。这样主体之间的差别以及个体的特殊性被抹平了。这也使主体的因素被从经验中抽出，从而也使经验成为“与主观主体无关的”成分。这是经验主义对经验主体第三层限制。所以，在近现代科学和哲学的主体必然是以普通人为基准的抽象的人，人们相互之间没有任何差别，仅仅像一符号，经验的主体因素被彻底抽象掉了。实证科学中盛行的经验主义通过对科学和经验主体的限制，使普通经验论上升为科学经验论：实证科学所研究的经验是可公共感知的、与任何主观因素无关的被抽象的数据及符号。看似客观，却在无形中丢失了“被遗忘的角落”中的科学以及科研中关于人自身的意义。

2.自然科学研究中，经验主义中诸原则的冲突与紊乱

作为一个判定原则，感觉优先原则不同于经验证实原则。经验证实原则是对理论或命题真理性的判定，并由此对整个研究的科学性做出判定；而感觉优先原则是对认识对象或认识材料的“科学”合法性或资格的判定，而不是“真理性”。在严格的经验证实原则下，一个理论如果它本身或其推论能够在实践或实验中获得经验证实，那么就可以确认它为科学研究，而不是伪科学等。比如爱因斯坦的相对论就不是建立在可公共感知的经验基础上的，他的“理想实验”是公然对感觉优先原则的否定。按照感觉优先原则它必然不能被科学所承认，因此它曾四处碰壁。随着现代科学提供相对论所使用的概念、公式的科学运用，以及后来相对论在各个领域实践的成功，它才慢慢得到学术界的普遍地接受。如果说人们基于感觉优先原则不能承认，人们却基于经验证实原则给予承认，相对论就只有在科学门外徘徊的份儿了。因此，经验证实原则和感觉优先原则并不总是一致的，在许多重大问题上存在着冲突与紊乱，影响科学研究中的定性和判断。

总之，作为实证科学基础的经验主义是科学经验主义，它表现为感觉优先原则、经验的“客观性”原则和经验证实原则三个方面。经验的客观性原则实质上是要求作为科学研究材料的经验因“可公共感知的”而成为科学的材料。感觉优先原则具有对科学研究材料和理论“科学合法性”的资格认证权时，不能认证其真理性，是程序认证，当遇到“非可公共感知的”类的材料或是客观性经验时，难免会出现混乱；当遇到感觉原则自身无法认可而又被经验证实原则结果认证为具有真理性的科学研究成果时候，这两种认证方式以及这三个原则并不总是一致的，在一些关键性的重大问题上几者之间存在着严重的冲突与紊乱，人们至今也没有找到协调几者冲突的最佳方法。这不能不说是经验主义在实证科学运用中的一个无法回避的亟待解决的问题。

三、对自然科学研究中经验主义的批判

列宁在《唯物主义和经验批判主义》中反对的经验批判主义，是以唯心地曲解“经验”这一概念为基础的。经验批判主义者把经验理解为与客实在无关的人类体验、人类感觉的总和，他们断言一切现象的基础是“世界的要素”或“经验要素”，每个物体都是“要素的复合”。马赫主义在现代资产阶级哲学中有各种不同的表现形式，而他们没有真正理解经验主义，没有意识到即使是经验主义在自然科学发展史中发挥了重要的作用。

大科学实验观后感篇4

关键词：情感态度与价值观；高中化学；体验指导；价值认同

文章编号：1008-0546（2016）04-0023-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.009

新课程改革的标志性革新之一，就是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对教学目标进行表述和设计。与传统教学目标重视基础知识和基本技能的培养相比，过程与方法、情感态度与价值观目标的设立尤为值得关注，其体现了学生的学习应既是获得知识与技能的过程，也是学会学习和形成正确的学科观念与价值观的过程，而后者对于学生自主学习能力的形成和终身发展无疑更有巨大意义。新课改实践已有十四年，广大教师对高中化学课程中情感态度与价值观目标的理解与落实付出了大量的努力、积累了宝贵的经验、形成了丰硕的成果，但仔细品来，仍有一些问题值得继续思考。部分课堂中将情感态度与价值观目标的落实视为相对孤立环节，并未与知识与技能、过程与方法的学习实践有效结合，将其从教学过程中删去并不影响课堂的完整性和流畅度，情感态度与价值观目标成为教学中美丽的点缀而非必需；部分教师将有意识培养情感态度与价值观的教学环节安排在课堂引入（初始）或总结（最后）阶段，且用时不超过五分钟，与知识与技能、过程与方法目标的贯彻落实相比，情感态度与价值观的培养在课堂教学中所占权重偏少；对于承载情感态度与价值观的内容素材，部分教师仍局限于从爱国主义、环境保护、知识应用、化学史知识等方面开发，且其教学功能多被理解为调动情绪、激发兴趣，这无疑使情感态度与价值观应有的教学效能大大窄化。对于上述现象究其原因，笔者以为，仍有必要将情感态度与价值观的内涵、功能、意义、实施途径及方法等问题作进一步理解认知。

一、情感态度与价值观教学目标的内涵认知

有效落实情感态度与价值观教学目标，首要任务应该是明确情感态度与价值观的内涵、生成途径及评价方式。尽管情感态度与价值观是新课改以来教学研究的热点之一，但对于这一名词本身的解释似乎并不多见，或许研究者以为其内涵应为大众所熟知，而更专注于情感态度与价值观方面应达成的目标和实践的措施。各类教育教学工具资料中，则对情感、态度和价值观三个名词分别进行了解释说明，值得关注思考。

关于情感，《教师百科辞典（社会科学文献出版社 1987）》中认为，情感是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验，体验是情感的基本特点。《教育辞典（江苏教育出版社 1989）》中提到，情感是人对客观现实中对象和现象所采取态度的体验，是以客观事物能否满足人的需要为中介的特殊反映，对那些符合或满足人的需要的事物，会产生肯定的情感；对于态度，《教师百科辞典（社会科学文献出版社 1987）》中认为，态度指个人对各种事物和现象所持的一种比较稳定的概括的思想、兴趣或目的的倾向性。在态度的组成中，包括认知、情感和行为倾向三个因素，其中以情感因素为核心；《中国中学教学百科全书・教育卷（沈阳出版社 1993）》中则将态度表述为个体依据自己的观念，对态度客体所产生的一种评价性的较持久的内部反应倾向，是包含了认知、情感和行为意向三种成分的较稳定持久的个体内在结构；而价值观，《马克思主义哲学大辞典（上海辞书出版社 2003）》中认为，价值观是在一定社会条件下，人的全部生活实践对自我、他人和社会所产生的意义的自觉认识；《当代西方心理学新词典（吉林人民出版社 2001）》中指出，价值观是个体对事物及意义评价的观念系统，即推动并指引人们采取决定和行动的价值取向和标准。综上所述，情感、态度与价值观三者之间存在着相互依存、联系并转化的关系。个体对事物或活动的情感体验直接决定其所产生的态度，而这种态度又将影响个体最终形成的价值判断和价值取向；反之，个体价值观的取向又会指导其对待各类事物和现象的态度和情感。因此，情感态度与价值观是一个有机的整体目标，对情感、态度与价值观的追求和塑造是不可分割、一脉相承、逐渐递进的。学生对化学学习情感态度与价值观的形成与其在学习中的体验密切相关，而化学学习体验的对象应包括所有学习的知识内容、参与的认知活动、经历的研究过程，这些都是学生积极情感的动力源泉。在此基础上学生需对所体验的知识、活动和过程的认知、价值及意义进行感悟评价并认同，方能进而形成积极正面的态度和价值观。

二、高中化学课程中情感态度与价值观教学目标的认知及教学策略

基于上述对情感态度与价值观的内涵认知，结合高中化学课程的基本理念、设计思路和学习内容，笔者以为，应该对高中化学课程中的情感态度与价值观教学目标形成以下认知观念及教学策略。

1. 课程标准中情感态度与价值观教学目标的具体要求

《普通高中化学课程标准 （人民教育出版社 2003）》中对高中学生通过化学学习形成的情感态度与价值观提出了明确具体的要求。首先是需通过科学探究等化学科技活动培养学生感受、认识、学习并应用化学科学的兴趣和意识；进而认同、赞赏并关注化学科学的巨大贡献，养成务实求真、勇于创新、积极实践的科学态度，形成可持续发展思想，树立辩证唯物主义的世界观；最终树立为中华民族复兴、为人类文明和社会进步而努力学习化学的责任感和使命感。

2. 情感态度与价值观教学目标的价值与意义

相比而言，三维教学目标中的知识与技能在当前相当比例的课堂教学中占据重要地位。亦有部分教师充分认识到过程与方法的重要作用，注重在学习知识与技能的基础上归纳、概括相关知识与技能的客观规律和认知方法，提炼学科观念，形成学科思想。但如前所述，不少教师仍习惯性的将情感态度与价值观作为知识与技能、过程与方法目标落实之后的点缀，将情感态度与价值观作为首要或者重要教学目标的课例相当少见。笔者以为，必须高度认识情感态度与价值观教学目标的重要价值与意义。学生在学习过程形成积极正面的情感态度与价值观，将直接决定其对化学学习所投入的意志、努力和时间，当然亦直接决定了化学学习的成果。很多教师担心课堂时间有限完成不了教学任务而重进度轻体验，试想在教师将知识全部授完后，学生能真正理解掌握多少，又有多少学生乐意对被灌输而来的知识深入钻研？所谓“兴趣是最好的老师”，如果学生对学习的内容真正产生兴趣，即使课堂上教师对知识的教学任务没有完成，学生也会在课余时间继续研究探讨，学习成果可能会更好。所以教师应真正转变观念，高度重视学生学习方法和学习体验，帮助学生树立积极正面的情感态度与价值观，这是学生自主学习的内驱力源泉。在教学中应勇于尝试将情感态度与价值观作为重要甚至首要追求的教学目标，尤其是在部分对于知识与技能方面的要求并不高的课堂教学中，应深度开感态度与价值观的教学功能。

3. 情感态度与价值观的培养需与知识与技能、过程与方法的落实高度融合

高中化学课程专家、扬州大学的吴星教授曾指出，当前基础化学教育出现的问题之一就是课堂教学目标割裂。应认识到，三维教学目标指向学生学习认知化学过程的三个角度，知识与技能目标解决学什么，过程与方法目标解决怎样学，情感态度与价值观目标则面向为什么学、是否愿意学。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标之间亦存在着密切联系、互相生成、不可分割的特征。在化学学习中感受形形的物质、各种各样的反应、精彩纷呈的实验、严谨求实的研究等化学特有的魅力，从而使学生对化学产生浓厚的兴趣，激发其积极正面的情感；在经历的科学探究过程之中体验并学习科学研究的方法、从而使学生逐渐认同并赞赏科学研究的价值和意义，形成正确的科学态度和价值观；在对化学的概念、原理、物质、变化、实验等知识进行有效整合、思辨应用过程之中，认识化学的内在规律，从而使学生形成化学的基本观念，培养辩证唯物主义世界观。应该认识到，学生学习化学知识的过程是不断感受、感悟化学科学的认识、研究、形成过程，亦是逐渐形成对化学科学的情感态度与价值观的过程，绝不可将情感态度与价值观的落实仅仅理解为爱国主义教育、化学史教育和化学知识应用，或者只占用课堂教学的少量时间，学生学习活动中所经历的内容、过程和方法均可以是情感态度与价值观的培养载体，情感态度与价值观的培养应贯穿学生化学学习的始终。

4. 情感态度与价值观的培养应注重学生对学习的体验指导和价值认同

如前所述，情感态度与价值观目标的达成与学生学习过程中的体验密切相关，因此，必须高度重视学习体验的质量、感悟和升华。首先应保障体验活动的全面和深入，体验的对象既包括化学知识、也包括知识的获得过程；既包括实验探究活动的实施，也包括探究活动的构思、设计与评价；既包括某一知识的认知理解，也包括知识体系的联系与建构。学生的全面体验无疑会耗费时间而影响教学进度，但绝不可因此因噎废食或越俎代庖，因为亲自体验是学生充分、整体的感知化学科学的唯一途径，也是激励学生认同、探索并应用化学科学的必由之路；其次，应加强对学习体验的指导与引领。学生在初次经历相关体验活动时难免手忙脚乱、不知所措，教师此时相应进行适当的方法指导，既保障其能够高效顺利的完成体验，又是很好的化学方法论的传授。面对体验结果也许学生会茫然懵懂，某些珍贵的信息素材和情感体验若不加把握就会稍纵即逝，此时需要教师适时的对体验中的成果、感悟作相应引导。如对实验探究活动所产生的细微现象进行捕捉解释，对证据的采集和推理过程进行思辨完善，可以很好的让学生体验到化学乃至科学研究的艰辛与成功的快乐，感受并追寻科学研究中必需的理论与实践结合、实事求是、一丝不苟、严谨规范、百折不回、勇于探索等科学态度。此外，要形成对待化学学习的良好情感态度与价值观，认同并赞赏学习的意义与价值至关重要。只有让学生明确认识到化学的知识与自己的成长和生活密切相关，化学的研究方法科学有效并可以迁移运用，化学的观念和思想值得认同并坚持，方可使学生对化学学习产生无穷的内驱力。因此，在教学中应注重介绍学习的知识和方法有什么用、怎样用，使学生通过化学学习终身受益。

三、注重情感体验和价值认同的教学设计初探――以“化学反应中的能量变化”为例

1. 教前记

教学内容出自苏教版必修教材《化学2》专题2第二单元，作为化学反应与能量的入门教学，应使学生认识到能量对社会发展和人类生存的重要作用，了解化学反应与能量的密切联系，从而激励学生去探索研究化学反应与能量转化的原理、规律和方法，更好的为生产生活服务。若实现上述教学任务无疑必须重视情感态度与价值观教学目标的设置与落实。课程标准中对本部分内容要求仅为“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”，江苏省高中教学要求中具体解释为“了解吸热反应和放热反应的涵义”和“通过生产、生活中的实例了解化学能与热能的相互转化”，可见对于知识与技能目标要求并不高，在教学中不必追求知识的系统性和完整性而盲目提高教学要求，只需帮助学生形成关于化学反应和能量的基本观点即可。综上所述，教学设计的重心放在情感态度与价值观的贯彻落实完全可行，而情感体验和价值认同则是两种行之有效的路线途径。

2. 教学设计流程

（1）课堂引入：观察下列化学反应，指出其用途。

设计思路：教学伊始即引导学生认识化学反应与能量之间的联系，关注化学反应和能量的价值。既提出本节课学习的知识主干，又明确价值取向。

（2）初步体验：燃烧是学生最为熟悉可提供能量的化学反应，通过原始人燃烧取暖、火箭升天、焰火表演、奥运火炬珠峰点燃和海底传递相关图片视频让学生直观体验燃烧的应用领域愈加广泛，对燃烧条件的控制逐步完善。指出不仅燃烧，所有化学反应在生成新物质的同时，都必然伴随或吸收或释放能量的变化，能量可以是热能、光能、动能、电能等诸多形式。关注化学反应，不仅要关注生成新物质，还应关注其中的能量变化。

设计思路：以学生较为熟悉的燃烧反应为案例，通过图片、视频等直观材料帮助学生体验其中能量的释放形式和产生的价值，特别是其中所展现的随着社会发展和科技进步，燃烧反应的价值和作用不断扩展丰富，反应的环境不断突破人们固有思维的科学事实，感召学生认同化学学习的价值，树立可持续发展的观念。

（3）全面体验：

① 学生完成教材“你知道吗”，观察图片体验几例化学反应中的能量转化形式。

② 学生完成教材“活动与探究”，亲身体验镁条与盐酸、Ba （OH）2・8H2O与NH4Cl晶体反应中的能量变化。

设计思路：学生体验活动包含观、察、思、辨、悟、说等方面，要保障学生深入参与上述各环节活动的时间与质量，不应将体验简单等同于观察，不能让学生的体验流于形式。特别是学生实验，尽管目的是体验化学反应中的吸热与放热，但不可因此而削弱对实验现象的观察与思考。如镁带表面聚集大量气泡且浮在盐酸液面上，Ba （OH）2・8H2O与NH4Cl晶体在搅拌过程中产生大量液体而变为悬浊液等现象，合理加以利用，既能帮助学生很好的掌握有关物质性质和反应规律，又是很好的科学态度培养素材。

（4）归纳认知：介绍放热反应、吸热反应的定义。提供一些常见反应，由学生根据生活的经验和已学的知识判断属于吸热反应还是放热反应，总结判断吸热反应和放热反应的一般规律和经验。

（5）价值认同：研究化学反应中的热量变化有什么用？

①物质中的化学能通过化学反应转化为热能，提供了人类生存和发展所需要的能量和动力。

②热能转化为化学能是人们进行化工生产、研制新物质不可或缺的条件和途径。

设计思路：从“化学反应有什么用”到“研究化学反应中的热量变化有什么用”，乃至后续“热化学方程式有什么用”的教学设计，既是对所学知识内容的价值体验，也体现价值认同的不断发展和深化，帮助学生形成相关价值体系，进而发展为价值观。

（6）类比认知：热化学方程式――定量表达化学反应能量变化的化学用语。

① 学生自学教材相关内容，关注其与化学方程式的区别。

② 观察下面四个热化学方程式，两两比较来总结体会。

据此总结书写热化学方程式注意事项，尝试准确规范的表达其含义。

设计思路：类比是化学学习中常用的思维方法，学生在知识的习得过程中对类比方法进行亲身运用和体验，是很好的培养科学方法、形成科学态度并产生价值认同的教学素材。

若改为完全燃烧相同质量的上述物质，结论又如何？

热化学方程式不仅表示反应物与生成物之间的比例关系，还可表示反应物与能量变化之间的比例关系。因此，计算一定量的反应物在反应中吸收或放出多少能量是目前热化学方程式最重要的用途。

设计思路：“热化学方程式有什么用”是形成本课知识价值体系的最终环节，揭示化学用语并非空洞虚幻，而是与具体的物质、反应和研究息息相关，实用价值巨大。在完成教材设计计算环节后进一步设问，将“相等物质的量”改为“相同质量”，是想利用学生熟知质量是生产生活中更为常用的物理量，用其表征常见的燃料更具生产生活实际意义，让学生亲身体验感受热化学方程式的应用价值，为后续常见燃料的学习做好准备。

大科学实验观后感篇5

【关键词】 物理实验教学 科学探究 实验探究能力 科学素养

在物理学中，每个概念的建立，每个定律的发现，都有其坚实的实验基础，从物理学发展的历史看，物理实验是物理学发展的基本动力，它主要表现在发现新事物，探索新定律，验证理论，推广应用等方面，正如丁肇中教授所说：“事实上，自然科学理论不能离开实验的基础，特别是物理学是从实验中产生的。”由此可见在物理教学中，实验的作用是巨大的，各种类型的物理实验，具体形象地展示了物理知识的形成和发展过程，为学生的学习提供了丰富的感性材料，在强化学生感知的同时纠正了其在感知中形成的错觉，从而达到丰富学生头脑中感性材料储存及发展智力、培养能力的目的。它不仅是学生获得感性认识的重要途径，也是用来验证物理规律的手段，它是培养学生的操作能力，激发学生学习兴趣的重要手段。在新编初中教材中，以“科学探究”为主要形式，通过探究性实验增加学生探究过程体验，学生能够保持对自然界的好奇，领略自然现实中的美妙与和谐，能够保持对科学的求知欲，乐于探索自然现实和日常生活中的道理。通过一个个探究性实验，来辨析真伪引发认识冲突，激起探究的深入，从而达到成功的彼岸，体会成功的乐趣，进一步使这种科学探究伴其一身，为以后创造、创新奠定坚实的基础。

物理学是一门以实验为基础的科学，物理学体系的形成源于人们对自然现象和规律的认识总结，这种认识过程其实是一个科学实验探究的过程。因此在物理教学中培养学生的实验探究能力已经是人们的共识。作为一名物理教师，应该根据学生的身心特点，遵循教育规律，苦练内功，将探究式教学模式引入到课堂教学之中，充分利用现有的资源，加强实验方法的指导，培养学生的实验探究能力。实验探究能力是指人类认识事物的过程中善于发现问题，并通过实验、观察、探究分析问题、设计实验方案解决问题的能力，它往往与一个人的动手能力和思维能力有关，主要体现在敏锐的观察力、较强的动手能力、善于思考分析能力。物理实验探究能力是一种综合能力的表现，从实验前的设计至实验实施中的操作和观测，再到实验数字的分析处理和实验报告撰写，都是物理实验探究能力的表现。物理学的学科特点决定了实验不仅是物理教学的基础，也是引发学习兴趣，使学生主动获取知识，发展能力，提高科学素质的基本途径。通过物理实验教学，让学生掌握一定的实验技能，学习物理学的实验方法，培养严格的实事求是的科学态度，并培养学生正确使用实验仪器进行探究的能力、培养动手做实验的能力、培养学生观察分析实验现象的能力、学生归纳能力等。

物理的定义、定理、规律、定律都建立在大量的实验和实践活动中，所以实验教学不仅局限可以在课上，也可以在课下；可以使用实验室所配备的器材，也可以自备自制教具，甚至可以使用我们日常生活中的现有物品，构建家庭物理实验室，创造学习物理的空间，经常用学生身边的物品做实验，如用水和玻璃做光的色散实验等，这些器材学生更熟悉，更有利于使学生明白物理就在身边，物理与生活联系非常紧密。而且通过这些课本上没有出现的器材启发学生的创新能力：大家一起来想一想，还可以用什么来说明我们要知道的内容，或者，这种类似的方法我们可以用来解决其他什么问题等等，调动学生刚刚起步的创新的意识和创新的精神。

我们知道，通过物理实验教学，是让学生掌握一定的实验技能，学习物理学的实验方法，培养严格的实事求是的科学态度，并培养学生正确使用实验仪器进行探究的能力、培养动手做实验的能力、培养学生观察分析实验现象的能力等。新课标教材倡导学生的科学探究学习方式，探究性实验过程中，注重激发学生的参与兴趣，让其体验科学探究的整个过程，了解科学探究的方法，按《课程标准》要求，不过分强调知识的严密性及逻辑体系；将原来的一些验证性实验尽可能改变为探究性实验。科学探究应注重“从生活走向物理，从物理走向社会”，充分开发实验室的课程资源，提倡用日常器具做实验。

如讲述声音的三特征：音调、响度、音色分别与哪些因素有关时，可以先要求同学们课前预习，然后让他们带着一些问题参观音乐室内的器材，如二胡、打开盖的钢琴、鼓、锣、琵琶等，让他们分别动手敲打各种器材并辨听各种乐器发出的声音的不同特征，随后在讲述音调、响度、音色等概念时，整个课堂气氛异常活跃，发现学生对概念的解释有根有据，很容易掌握，学完这一内容后，给学生布置一个小制作──做自己的乐器，在这之前给他们讲爱迪生的“小板凳”的故事，民族乐器的发展，鼓励他们说你的乐器如果流传开来，经过历年后保存下来，便是中华民族的又一种新的民族乐器，然后让他们进商场、玩具商店先观察玩具小乐器然后进行模仿制作或自己独创，并且指导说明三种乐器：弦乐器、管乐器、打击乐器的原理和制作方法以及共鸣箱的作用。最后学生交上来的作品，有的使我们教师都叹为观止，自愧不如，有的指导其修改后有一定效果。这些小制作，学生们早在老师对他们做出评价之前就已经相互讨论、交流且作了评估，谁做的效果最好、最具有创意，由此看来，通过这些探究，他们早已贯穿了探究全过程，而且兴趣高涨，兴奋异常，让学生在家长和老师的赞誉声中体会到成就感。因此，只有如此学生才会去体验探究的整个过程：提出问题、猜想假设、制定计划和设计实验，进行实验和收集证据、分析和论证、评估、交流与合作；也只有如此，通过探究性实验，小制作等手段，使学生在学习方式上起到了一个根本改变，他们既学到了知识与技能，又能掌握科学探究的过程与方法，且不断地从成功中获得情感、态度和价值观，能独立思考，大胆想象，这是“灌输式”，“填鸭式”教学中不可能做到的！

大科学实验观后感篇6

在科学新课程标准中，情感态度价值观不再是科学知识与能力的陪衬，而是科学课程的重要目标之一，是科学精神的重要内容.根据初中生的学习心理特点，课程制定了以下四个目标：

（1）对自然现象保持较强的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度.

（2尊重科学原理，不断提高对科学的兴趣，关心科学技术的发展，反对迷信.

（3）逐步培养创新意识，敢于依据客观事实提出自己的见解，能听取与分析不同的意见，并能够根据科学事实修正自己的观点，初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯，形成尊重别人劳动成果的意识.

（4）增强社会责任感，形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识.

2 科学情感态度与价值观培养的原则

2.1 统一原则

《课标》提出知识与技能、科学探究、情感态度与价值观关系的三维教学目标，这三个维度不是截然分开的，它们只是从侧面对总体目标的解析，任何一个维度都不能完全独立于其他维度而单独加以贯彻.因此，教学中对情感态度价值观的培养要与其他几个目标的培养有机地融合在一起，这种统一性和协调性教学原则应贯穿于课程内容教学的全过程中.

2.2 渗透原则

情感态度与价值观目标的培养是个比较长的过程，需要教师利用课程资源去熏陶，让学生通过潜在的积累而获得，因此教师应把情感态度价值观有机渗透到每一堂课中去.

2.3 体验原则

英国思想家波兰尼认为道德知识是一种“缄默的知识”，不能靠理性的思考获得，而依赖于体验与直观.朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，写道：体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，它有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解.由此看来，情感态度价值观的获得很难与其他知识一样通过讲授式的教育方式加以传递和掌握，而是要设法通过各种方式让学生用全部的心智去感受、关注、欣赏、评价某一事件、人物、事实、思想等，通过体验活动的不断积累最终形成科学的情感态度价值观.

3 科学情感态度与价值观培养的途径

前苏联教育家赞科夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用.”心理学家认为：少年期是科学情感态度与价值观形成和发展的重要时期，也是个体自我意识发展的转折时期.本人在教学实践中根据初中生的心理特点按照统一、渗透、体验原则摸索出了四条培养此目标的有效途径.

3.1 注重师生情意交融

托尔斯泰曾多次从艺术的角度谈到激情在创作中的作用.他说：“成功的创作没有激情是不成的，一切作品要写得好，它就应当是从作者的心灵里唱出来的.”在教学中，教师应充分发挥情感因素在知、情交流中的作用，以情促知，以知增情，情知交融，优化教学效果.具体途径有：

（1）教师的教学语言应富有感染力，在教学中应始终保持饱满愉快的情绪，对科学的执着热爱态度，促使学生引起心灵上的激荡，从而使学生获得情感上的体验.

（2）教师在教学中应保持与学生平等交流的态度，尊重学生，让学生感到教师是亲切的，愿意与教师交流.

（3）教师可以设法创设各种教学情景，让学生更真实地融入到情景中去，“身临其境”“亲心”体验.这样的教学效应必然促使学生身上形成一种情绪高涨、智力振奋的内心状态，从而使学生获得情感的体验.

3.2 注重激发学习兴趣

教育心理学认为，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自觉努力去探索的欲望，它能使学生认知活跃，思维灵活，想象丰富，注意力持久，并出现克服各种困难的勇气.教学中要注意用生动形象的事实激发学生的兴趣和动机，注意从学生日常生活中熟悉的事物出发，再回到科学在生活和社会的应用中去.比如“惯性”教学时，教师可以先播放一段录象，片中在高速公路上司机虽然采取了紧急刹车措施，但仍撞在了与它不远处的前面一辆小车上，造成后车司机严重受伤.此时课堂气氛一度较为沉默，但学生的内心被强烈地震撼了.接着课堂气氛就活跃起来，学生积极参与，相互交流，为什么汽车在刹车后还会前进，高速公路上前后汽车应保持多少车距，司机为何要系安全带等等.

3.3 注重探究活动

在《大气压强》教学中，教师将红墨水注入两端开口的玻璃管中，问学生怎样能使玻璃管内的水不流出来.学生动手操作后发现：（1）用手赌住下面的管口；（2）用手堵住上面的管口；（3）用手堵住任一管口，玻璃管横放；三中情况下水都不会流出来.从而真实地感到大气压强的存在.随后教师可以让学生探讨为什么宇航员要穿宇航服，潜水员为何不能潜入水下过深等.设计这样一个探究活动，让学生通过主动的发现问题、体验感悟、实践操作等不但掌握了知识，还培养了正确的、科学的价值观、热爱科学的精神.

新课程突出了科学探究的学习方式，教师在教学中要创造多种机会让学生进行科学探究，使他们能获得亲自参与探索的积极情感，逐步养成一种喜爱质疑、乐于探究、尊重前人劳动成果、认真求实的科学态度以及不怕困难、勇于探索的科学精神.

3.4 注重STS教学

3.4.1 领略科学史

新课程中安排了许多科学史料，教师在日常教学中要善于运用各种方法让学生领略科学史，特别是一些科学上的重大发现、发明过程的介绍，以激发学生对科学的兴趣，领略科学家的探究方法，培养学生的探索精神和科学态度.教师通过声情并茂的讲解科学家犯错误、遭遇挫折和失败的例子，让学生体验到科学思想形成中的曲折与艰辛，培养他们战胜困难的不屈不饶的精神.

3.4.2 关注科技与应用

大科学实验观后感篇7

物理学是一门以观察和实验为基础的学科。实验教学既是物理知识教学的基础，也是物理课堂教学中实施素质教育的一种主要渠道和有效手段。大量的资料信息表明：中国基础教育最为突出的弊端之一，就是忽视了对学生动手能力的培养。

演示实验是物理教学的重要手段，是课堂教学的有机组成部分。要使学生能够适应时代的需要，承担起建设高度现代化祖国的重要任务，教师在传授知识的同时，应该加强能力的培养，尤其是实验能力、思维能力。加强演示实验教学，能提高物理教学效果和开发学生创新能力，随着新课程改革的实施，在提倡素质教育的今天，实验教学显得更加突出，尤为重要。下面是笔者就演示实验在物理教学中的作用谈一些粗浅的看法。

1 激发学生学习物理的兴趣

伟大的物理学家爱因斯坦有句名言：“兴趣，是最好的老师。”学生对学习有无兴趣，是能否积极思维和具有求知欲望的重要前提。在操作实验过程中，特别是一些探索性的实验，学生对于观察到的现象，实验所揭示的物理事实感到惊奇，从而激发学生的好奇心与求知心理，促使他们去寻求答案，增强学习物理的兴趣。即使对一些验证性实验，通过实验表达出来后，也更为生动形象，易于被学生所接受。比如在讲“振幅”的概念时，可演示这样的实验：用钢丝把一个3公斤重的铅球悬挂起来，把球拉开一个角度放在教师的鼻尖前放开，让学生观察球的摆动，当球摆向教师时，学生惊呼“躲开！”但教师纹丝不动却安然无恙，球又摆回去了，学生觉得很惊奇，在这样的氛围下引入新课，可立即引起学生的学习兴趣，使学生迅速进入角色。又如在讲授电磁感应现象时，可设计一个环形铁芯上两线圈的实验装置，线圈彼此是绝缘的。如图1，在实验之前先提问学生，左端线圈会产生电流吗？（即灵敏电流计会偏转吗？）学生有的答会，有的答不会。演示后，他们才发现，只有接通、断开电源的时候，灵敏电流计才会偏转，而通过稳恒电流时反而不会产生电流，学生对此感到十分惊奇，有一种刨根问底的强烈欲望。教师在此刻引入新课，可以有效地诱发学生物理的兴趣，使一堂课有了良好的开端。

2 提供感性认识材料

理性认识是在感性认识的基础上形成的，要形成感性认识，就必须让学生更多地看到、摸到、听到、接触到各种物理现象。物理科学离不开观察，观察就是调动人的视觉、听觉、触觉等感观系统与物理现象、规律或本质发生作用，以获得感性材料。而不同的感观手段会使人对同一物理现象产生不同程度的认识。因此，实验时可根据其特点，改变观察实验的感受器官，以达到更深刻的感性认识。例如在《自感现象》实验中，学生通过视觉观察到断开S后，灯泡要过一会儿才熄灭。为了使学生留下更深刻的印象，笔者教学设计了如图2所示的实验，让40W镇流器与一节干电池连接成图示电路，并叫一名学生握住导线裸露的两端MN，在断开电键S时学生因电击会感觉到强烈的一震（这个实验是安全的，但电源不宜采用过高电压）。通过该实验，学生以触觉的方式认识了镇流器产生的自感电动势，从而对电动势获得了深刻的感性认识材料。

3 培养学生的科学态度、科学作风、科学方法以及科学精神

大科学实验观后感篇8

一、培养良好的观察习惯

观察是科技实验探究的开始，观察能力不是与生俱来的，学生良好的观察习惯需要有意识地进行培养。“看见了”不等于“观察到了”，科学史上的重大发明往往归功于科学家细致的观察结果。如：牛顿就是从大家熟视无睹的苹果落地现象，得出了万有引力定律；傅科由简单的单摆现象得出了地球是自转的。所以，良好的观察习惯的养成对学生今后的发展十分重要。科学的观察作为一种思维活动，是将现在的观察与过去观察获得的经验联系起来进行加工改造。观察能力是发展学生认知能力的基础，也是构成学生创新能力的基本因素。创新能力的起点在于观察能力，没有敏锐的观察能力，就不会有很强的创新能力。观察是“源”，创新是“流”，只有使观察与思维互相渗透，才能促进学生的想象力，才有利于创造性思维的形成。因此，培养学生的创新能力必须首先从培养学生的观察能力开始。

教学中，教师要重视培养学生观察的兴趣、深入细致观察的品质，学会在观察中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。要根据科学学科自身的特点培养学生的观察能力。科学课以实验为主，而几乎每个实验都要进行观察，所以，在实验过程中，我总是提醒学生动用一切感觉器官去全面观察。一是用眼看，眼是最重要的观察器官，如果不用眼仔细看，实验中的现象会“昙花一现”，要时刻提醒学生注意用眼观察每一个微小的环节、每一步细小的变化。如《冰、水和水蒸气》一课（教材四年级下册），在进行水的沸腾实验时，学生在老师提醒下用眼观察到了沸腾全过程的变化：底部聚集较小水泡水泡变多变大不断上升水上下翻滚试管口出现水气。二是用手摸、用耳听、用鼻闻、用舌尝，手、耳、鼻、舌也是人体重要的感官，它能帮助学生更全面地感知事物。通过反复强化练习，学生的观察能力就会大大提高，从而促进兴趣的发展，形成良性循环。

二、养成动手又动脑的学习习惯

新课程中小学科技教育倡导“做中学”，其实质是通过科学学习，养成“动手动脑”的学习习惯，在“做”中发现，在“做”中体验，在“做”中感悟，“动手”只是一种手段，会“动脑”才是真正的目的。然而小学生往往是乐于动手，但不善于动脑，面对眼前的各种实验器材，往往盲目地急于操作，实验中也只顾“热闹”，看不到“门道”。所以科学教育要养成学生动手与动脑相结合的学习习惯，引领学生有目的、有意识地开展科学探究活动。动手之前要明确动手操作的目的，弄清要解决的问题，预测可能获得的结果，制定实验方案，即动手之前先动脑。活动中要提醒学生手、脑、眼、鼻、耳多种器官的并用，要及时捕捉事物的细微变化，善于分析现象产生的原因，从直观现象中抽象出事物的本质。

如：在探究《电磁铁》的性质时，首先教师可以引导学生提出他们对于电磁铁感兴趣的问题：电磁铁是由什么构成的？怎样制作电磁铁？电磁铁能吸哪些物品？电磁铁的磁性强弱与什么有关？电磁铁有没有南北极？若有极性，与什么有关？电磁铁与磁铁有什么区别？然后，让每个研究小组对本组感兴趣的问题先提出预测，再根据多种实验材料，提出实验方案，最后动手实验，寻求问题的答案。同时在活动中，要使学生养成勤于做科学笔记的习惯，要及时记录下自己瞬间闪现的智慧火花，把观察的现象、发现的问题、预测的结果、对现象的分析以及对活动的感悟，都要及时记录下来，培养学生严谨认真的学习态度，养成动手又动脑的学习习惯。这样才是真正意义的探究，才能切实有效地培养学生的科技素养。

三、养成主动探究的学习习惯

大科学实验观后感篇9

【关键词】物理教学　课外小实验　作用

物理学由实验和理论两部分组成。物理实验是人类认识世界的一种重要活动，是进行科学研究的基础，是研究物理学的主要手段。要学好物理必须重视实验，这一点师生都已认识到。但演示实验学生只能观察，学生实验又较少，所以课外实验就尤为重要。

课外小实验是教师根据教学实际要求，给学生布置的，让学生单独或几个同学组成一组，找仪器材料，设计并独立或合作完成的一些小实验。课外小实验随时随地可以完成，不受时间地点的限制；可以使用身边随手可得的物品进行，“瓶瓶罐罐当仪器”，不受实验设备的限制；实验过程简单，操作方便，实验成功率高，效果直观明显。课外小实验可拉近物理学与生活的距离，让学生深切感受到科学的真实性，感受到科学和社会、科学和日常生活的关系。另一方面，由于这些物品本来的用途并不是进行物理实验，这种做法本身就是一种创新。

笔者认为，课外小实验主要有以下几点作用：

1.可以激发学生学习物理的兴趣。“人类有强烈的认知好奇心”，学生对于物理课题特殊的认识倾向。就是学习物理的兴趣。在课外实验活动中，可充分利用学生刚接触物理学科的新鲜感和好奇心，引导学生观察日常生活中的各种现象。如用一个较大的凸透镜对着太阳光，在透镜后面的亮点处，放一片纸，纸可被烧焦。看到这个实验结果，学生们很惊奇，对相关的知识就产生了强烈的兴趣。又如，在学习了物态变化的知识后，做人工制霜小实验，对霜的形成有了清楚的认识：霜不是天上下的，而是空气中水蒸汽遇冷凝华而成的。这些有趣的实验，把学生引入物理知识的海洋。“物理难学”这一畏难情绪便会明显淡化。

2.给学生提供了丰富的感性材料。课外物理实验可以有针对性地进行演示。例如把两本书书页交错相互插入，然后试图把它们拉开，发现要分开它们还挺不容易。对摩擦力的认识变得非常形象直观可以很轻松地理解这一概念。针对学生的疑难问题或某些思维障碍可以设计一些具有引导、启发、再现作用的课外小实验给学生提供感性材料，帮助学生解决物理问题。

3.培养学生观察事物和分析问题的能力。观察是人们对自然现象在自然发生条件下进行考察的一种方法，是学生认识世界、增长知识的重要途径，也是培养学生创造能力、抽象思维能力的基础。如实验在玻璃杯中注入多半杯水，把生鸡蛋放入水中，可观察到鸡蛋沉入了水底。在玻璃杯中加入食盐搅拌均匀发现鸡蛋慢慢上浮最后浮到了水面上。又如，把一根不太硬的薄木条置于桌上，让它部分伸出桌面边缘，在木条的桌面部分盖上一张纸，然后用手猛击木条伸出部分，这时可见木条被击断。

观察到了现象，学生会不由自主地进行分析、思考现象后面的物理知识。这样，通过课外观察实验，既理论联系了实际，巩固了课堂所学的物理知识，又提高了学生观察问题和分析问题的能力。

4.培养了学生的动手能力和创造能力。培养学生的创新精神和实践能力是素质教育的重点。课外实验中，选择实验器材、设计实验方案、进行实验操作，对他们来说都是创新活动。课外实验本身就要求学生不拘泥于书本，不迷信权威，不墨守陈规，充分发挥自己的主观能动性，独立思考，大胆探索，标新立异，积极提出自己的新观点、新思路和新方法。课外实验在培养学生的创新意识和创新能力以及个性和特长的发展方面具有独特的优势和作用。

大科学实验观后感篇10

关键词：科学课活动生活化

小学科学是门以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养无法像知识那样直接“教”给学生,教师必须组织一个个科学探究活动,让学生在参与活动的过程中,获得感受、体验并内化。作为科学课程学习主体的小学生,在面对纷繁复杂的科学世界时,会产生激情和兴趣。教师必须尊重学生的意愿,以开放的观念和心态,为他们营造一个宽松、和谐、民主、融洽的学习环境,引领他们到校园、家庭、社会、大自然中去学科学用科学。不要把学生束缚在教室这个太小的空间里,教室外才是儿童们学科学用科学大有作为的广阔天地。

1挖掘生活化活动内容

1.1从教材中挖掘生活化学习活动资料。科学课是由观察、研究、认识周围事物和环境的探究活动组成的。学习科学,就是去参加、经历一个个的观察、研究、认识活动。在科学学科中选择贴近学生生活实际的科学内容和材料。例如:观察身体,比较水的多少,米饭的观察等。注重使学生能联系结合已有经验和生活实际,在对问题的探索、尝试、调整和解决的自主性活动中获得积极的创造性的人格发展学得具体、学得积极、学得有用。让学生知道科学源于身边生活,了解科学应用于现实生活中的形态。

1.2在学生周围实际生活中寻找内容。面对丰富多彩的现实世界,教材中那“面向生活”的内容就显得十分有限。为了进一步加强科学和生活的联系,我们挖掘学生周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的课堂探究问题。让学生在探究生活问题中亲身感受到科学来自于生活,生活处处是科学。

1.2.1关注校园生活中的科学资源。校园生活是学生们最熟悉、最感兴趣的内容,因此教师要特别关注他们的校园生活,要善于发现校园内的科学素材,把校园中的科学问题搬进课堂,使学生感到真实有趣,感到科学就在身边。

1.2.2留心社会生活中的科学资源。社会生活是学习科学的大课堂,学生可以从报纸、杂志、电视等新闻媒体上了解到很多信息,还可以与家长聊天谈话中捕捉到有用的信息,甚至小伙伴之间的游戏有时也会成为科学学习的第一手资料。

1.2.3了解家庭生活中的科学资源。学生生活在不同的家庭环境中,有着不同的生活条件和生活经历。这就是很好的可用课程资源。例如,在做比较不同蔬菜或水果的实验时,要求学生自备实验材料,同学们带来了几十种新鲜的蔬菜和水果材料,有的甚至把比较昂贵的热带水果也带来了,学生在课堂上互相交换材料进行实验,兴趣盎然。假如是学校统一购买,就只能是几种价钱便宜的普通材料了。

在教学中有些观察实验周期长,要给予学生足够的观察和实验时间,假如在实验室里做,不利于学生随时随地观察。例如观察种子的萌发、生长、开花、结果,可采取让学生回家与家长共同实验的方法,取得了良好的效果。生活在城市里的儿童很少有这样的机会:亲眼看着一颗小小的种子从土壤中悄然萌发,开始了他神奇的生命历程。

1.3加强科学和其他学科的联系。打破传统格局和学科限制,构建一个开放的大课堂,允许在科学课中选择与科学有关的其他学科的现实问题,不人为地设置学科壁垒,让学生在这些问题中找到应用的广阔途径,理解科学的丰富内涵,吸收更为丰富的营养。

2构建活动生活化模式

现代教学理论认为:科学教学应该从学习者的生活经验出发,将科学活动置于真实的生活背景中,提供给学生充分进行科学活动和交流的机会,使他们真正理解和掌握科学知识、思想和方法,同时获得广泛的科学活动经验。依据这一理念我们努力让学生经历“生活——科学——生活”这样一个科学学习过程。课前学生依据课文内容凭借已有的知识水平和生活经验做好课前尝试探究,课堂创设生活情景组织开展活动探究。课后延伸探究生活内容,创设大课堂情境。鼓动学生到日常生活中去运用科学解决实际问题,使课内学习与课外实践紧密结合。在解决问题的过程中,提高思维能力。教学基本流程是:课前自行探究准备——课堂创设生活情境,提出问题独立思考,自主探究小组交流,合作学组汇报,相互补充运用科学,解决问题——课后延伸探究。

2.1课前准备生活化的探究材料尝试活动。学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料,这是实现儿童科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。提供学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的,但是实验室的仪器容易使学生产生陌生感,同时也不利于学生课后继续进行科学探究。

在教学中,教师尽量采用贴近学生生活的实验材料,如牛奶盒、可乐瓶、生日蛋糕的泡沫盒等。在教学《声音的产生》的时候,课前让学生准备生活中一些材料,比如学生的塑料直尺,纸张,小刀,可乐瓶,弹珠等常见的材料,要求学生想各种办法使他们发出声音来。学生依据自己的生活经验会想出各种各样的办法来,使直尺,弹珠等物体发出声音来。又如,在教学“热胀冷缩”实验的时候,课前教师让学生从生活中寻找热胀冷缩的现象,看谁知道得多。教学中假如一味使用专门的实验器材会制约了学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实验材料,有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。

时间是探究的保证,针对不同的教材内容,教师应引导学生合理安排课前生活探究时间。课前准备探究时间可分为长时探究,短时探究和即时探究。针对一些需经过一定时间发展变化或需要一段时间观察,不能马上知道结果的内容,一般采用长时课前探究(大约需要一、二周)。针对一些学生生活较熟悉,而平时又没有有意观察的编排内容,一般采取短时探究,针对一些课前探究有难度,学生不宜探究的内容,教师可课前创设兴趣性较强的情景,引导学生即时探究。

2.2创设生活化的问题情境,激发学生主动参与活动。科学教学应以探究为核心,注重让学生亲身经历一个科学探究的过程,科学教师可以通过创设生活情景,通过调动学生已有生活经验激发思维,使课堂情境趋于生活化。

建构主义理论认为:知识是情境化的,他被应用于其中的活动背景和文化的产物,学习就是学习者利用原有认知结构中的相关经验去同化和顺应新知识从而建构新知识的意义和过程。因此,创设生活化的问题情境有利于激发学生学习的内部动力,使学生明确探究目标,给思维以方向和动力。

2.2.1创设直观性生活情境。依据小学生的年龄特点,课堂上从学生生活实际出发,用看得见,摸得着的身边事物创设教学情境,使科学知识成为有源之水,有本之木,从而激发学生的兴趣,帮助学生理解知识,展开想象。例如:在教学《了解空气》的时候,教师通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境,让学生说说其中的原因,进而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时,一下子倒不进去是生活中常有的现象,很多学生都碰到过类似的事情,但学生并没有认真的去思考其中的原因,把他“搬”到课堂上以后,一下子成为了学生关注的焦点。他们的学习积极性一下子被调动起来,进入学习的最佳状态。

2.2.2创设描述性生活情境。所谓描述性情境,主要是指以文字描述、语言表达的方法,为学生描述一段新鲜而熟悉的生活事例,来引导学生积极探索。例如:在《溶解》一课教学中,老师提出:“现在很口渴,想泡一杯果珍来解解渴。你们能不能帮老师想一个好办法,让教师快一点喝到这杯糖水啊?”泡果珍对学生来说是再熟悉不过了,一听到能够为老师献计献策更是来劲了,学生马上能联系自己的生活实际,给教师献上了计策来:“用筷子不停的搅拌能够使果珍快一点溶解在水里。”“用热水来泡溶解起来也很快的。”“把果珍放进水里,然后再用两个杯子倒来倒去。”……从这样的生活情景出发然后再引入到新课的教学中,学生有了前面生活化情境的引导,并没有感到科学是那么深不可测而是和他们非常的亲近,对实验设计也就非常的感兴趣了。

2.2.3创设欣赏性生活情境。欣赏性生活情境是指在课堂上通过录像或多媒体课件,展示学生熟悉的、感兴趣的生活素材,让学生感受到生活中的科学美,从而引发学生用科学的眼光从生活中捕捉科学问题,分析思考科学知识的发生过程。例如:三上第一单元《植物》,用摄像机录制天天陪伴他学习生活的校园花草树木。让学生欣赏熟悉的花草树木后,说说你知道的,你还想知道什么?

2.2.4创设体验性生活情境。在教学中也可以让学生走进社会,变“小课堂”为“大课堂”,通过学生身临其境的现场体验,再变“大课堂”为“小课堂”。例如:《植物的一生》、《动物的生命周期》等,让学生进行种植养殖,写下观察记录,课堂汇报。学生把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源,学生热情高涨,既学会了知识又增长了才干。:

3课后延伸生活化探究活动

课堂教学是学生探究科学真理的主要途径,但不是唯一的途径,学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里,教室外才是儿童们学科学用科学大有作为的广阔的天地。课堂以外的家庭、社区乃至整个社会,使课内、课外、生活、社会互相结合,让学生获得最大程度的满足与发展。为了进一步加强科学和生活的联系,我们课后还可以利用课堂知识能力将周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的科学问题,让学生用科学的眼光去看待生活,用科学的方法去解决问题。这不仅可以激发学生的学习兴趣,还可以使学生获得问题解决方法,更可以使每个学生的自我价值在实践中获得不同程度的实现。例如,在学习了《物体的热胀冷缩》,知道水具有热胀冷缩的性质后,教师鼓励学生利用课余时间设计实验继续去探究生活中的植物油、酱油等是不是同样具有热胀冷缩的性质。有了前面生活化的实验材料的铺垫,这样的课外探究对学生来说并不困难。

学生感受到生活中到处是科学,科学就在自己的身边,学好科学的用处是那么的广泛,从而对周围世界充满强烈的好奇心和探究欲,产生对科学探究的浓厚兴趣,形成学科学、用科学的良好习惯,获得真正的发展。

参考文献