对现代职业教育的认识十篇

对现代职业教育的认识篇1

关键词：现代职业教育体系 职业教育 发展

中图分类号：G719.2 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）10（a）-0117-02

自改革开放以来，党和国家对职业教育的重视程度与日俱增。职业教育作为培养高素质劳动者和技能型人才的主要途径，为我国经济建设的有序进行注入了不竭的动力。当前，我国的职业教育体系仍然存在不可忽视的弊端，而这些弊端的存在阻碍了职业教育的广泛开展，并对职业教育的教育成果产生了明显的消极影响。由此可以看出，国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》与《现代职业教育体系建设规划（2014―2020）》等几项重要文件正是对我国职业教育存在的一些固有问题的修正，同时也为我国职业教育的未来发展指明了方向。

1 职业教育的开展以服务市场需求与实现就业为导向

文件《决定》对如何加快发展现代职业教育提出了总体要求。文件中指出职业教育的开展以服务市场需求和实现就业为导向，并与我国产业的转型与升级相衔接，这意味着需要继续加强对高素质劳动者和技术技能型人才的培养，党的十报告中指出，优化产业结构是加快转变我国经济发展方式的重点任务，而产业结构的优化无疑需要依赖于信息技术与其他的先进技术，因此，以服务市场需求为导向要求把握产业转型与升级趋势，在对学生进行职业教育时保持一定的前瞻性，不只停留于固有的授课范围。事实上培养高素质劳动者和技术技能型人才是开办职业教育的核心目的，也是其区别于普通教育的主要标准，而我国结构性失业现象日趋严重，这恰恰说明了职业教育成果的不尽人意，尤其是在当前人口红利消失的背景下，如何让职业教育与市场需求实现对接，如何切实提升学生的技能水平，是我们开展职业教育要考虑和解决的重要问题。

2 建设“双师型”教师队伍

无论是教育的市场导向还是提升学生技能水平，都与教师有着千丝万缕的联系，教师自身的素质与能力很大程度上影响了学生的职业能力。为此，文件《决定》中着重提出建设“双师型”教师队伍。作为一名教师，笔者对“双师”的理解是理论教学与实践教学的统一。长期以来，职业教育被有些人看作是“次等教育”，学生选择入学的实际情况似乎也从某个侧面印证了这一点，而这种观点导致的后果是教师对学生以及学生对自己潜质的低估，而这种意识层面的低估又导致了部分教师忽视了对提升自身素质的追求以及局限于完成既定的教学任务。教师的懈怠对学生应用能力的培养产生了严重的阻碍，学生应用能力的不足又进一步加深了教师对学生的低估，由此进入了一个恶性循环。文件中倡导全社会为开展职业教育添砖加瓦，在笔者看来，要集合各方（政府、社会以及企业的）力量改善我国职业教育的硬件设施与师资力量，转变包括教师与学生在内的全社会对职业教育的看法与观念尤为重要。职业教育产生的根源在于产业发展需要，而不是对落榜生的一种教育形式上的安置。根源于产业发展的职业教育无疑将随着产业发展速度的不断加快而日益兴盛，因此，职业教育在学术研究上与普通教育必然存在差距，但在用能力上却更胜一筹。实际上，职业教育需要普通教育的理论研究成果来开展理论教学，而普通教育同样需要职业教育的实践运用作为理论间就的基础，二者间并没有高下之分，反而相互促进。在此前提下，作为职业教育体系中的教师，理应具备理论教学能力与实践教学能力。从某种意义上来说，职业教育对教师的要求比普通教育要高。文件中指出建设“双师型”教师队伍不仅对教师提出了更高的要求，更体现了国家和政府对职业教育的重视与期盼。

3 加强校企合作

文件中指出要加强校企合作，并提倡企业的技术人员到学校兼职任教。与教师相比，企业技术人员的实践能力要高出许多，同时在企业的长期任职赋予了他们更强的市场洞悉能力，企业技术人员的兼职任教，无疑将大大增强职业教育的务实性与前瞻性。但在这个过程中，也不可避免地会遇到一些问题，以笔者所教授的礼仪课程为例，假设学校与礼仪服务公司达成合作协议，由其派遣一名礼仪小姐为学生授课，她对于职业礼仪的认知与熟悉是毋庸置疑的，但能否做到深入浅出为学生所接受却是存在疑问的。教学的效果与教师对学生学习的心理以及习惯的把握是密不可分的，而这正是兼职讲师所缺乏的。因此，笔者认为教学任务还是应由学校老师完成，而企业的技术人员则在授课过程中起顾问作用。当然，这只是针对理论教学，企业技术人员在实践教学中理应担当主教的角色。企业历来以追求利润最大化为最终目标，而长期以来校企合作一直没有得到大规模展开的原因除了职业教育的人才培养体系不符合企业的需要以外，政策支持的缺位无疑是其中一个非常重要的原因，而文件中所做出的有关政策支持的规定有力地弥补了这一不足。对此，我们有理由相信，有了政策的支持，作为职业教育体系重要组成部分的校企合作会发展越来越好。

4 改革职业教育专业课程体系

文件中提出改革职业教育专业课程体系。当前，我国不少职业院校与普通教育高等院校一样，追求专业课程体系的系统与全面，从而导致了职业教育缺乏特色，以及专业课程内容的职业性不强，而其造成的影响是职业院校吸引力的下降以及培养出的学生缺乏预期的就业能力。实际上，与专业课程体系的博与全相比，专与精往往更具实用性，对于职业院校竞争力的增长以及学生技能水平的提升更有裨益。针对当前职业院校专业课程体系内容繁多的现状，必然要对课程内容进行适当的压缩。

文件《规划》对我国职业教育的建设目标做出了“两步走”的具体规划。纵观2015年与2020年的建设目标可以发现，2015年的目标可以概括为对以制度为核心的基础的完善，而2020则建成一批高水平职业院校，专业人才培养的能力大幅度增强，从目前的状况来看，现代职业教育体系框架的建设目标已经基本完成，而离实现中国特色职业教育体系仍然存在一段距离，这需要国家、社会与个人的协同努力。在此过程中，国家通过出台行之有效的政策措施以及通过舆论宣传转变个人观念来提供制度上、财政上以及思想上的保障，而社会则通过集合各方力量进一步为职业教育的开展创造物质条件与营造良好环境，而个人，尤其是职业院校的教师传道授业，学生锐意进取，笃学不倦，最终完成职业教育的终极目标，即输送具备高素质与高技能的合格人才。

作为一名职业院校的教师，笔者深感肩上责任重大，同时也为国家和政府对职业教育的强力支持感到由衷的欣喜。学生是未来国家建设的主力军，而教师肩负着将他们培养成有用人才的重担，这是时代赋予我们的使命，任重而道远。但笔者相信，在党和国家的正确领导下，在全社会的齐心努力下，我国的职业教育必将迎来更加辉煌的明天。

参考文献

[1] 冯大奎.对职业发展教育中几个问题的认识[J].教育探索，2011（2）：30-31.

对现代职业教育的认识篇2

[关键词]地方性知识 农村职业教育 课程改革

一、地方性知识的内涵

关于知识的定义和划分千差万别，但归根结底，知识指一种人类经验证实了的信息、认识、经验。知识总是处于一定时空条件和价值观念体系之下，如果对知识的时空条件进行划分，可以分为具有地域条件限制的地方性知识（或称本土知识）与工业化社会中普遍存在的现代性知识。例如，牧场的开垦和种植是一种地方性知识，而化学肥料的使用就是一种现代性知识。对于地方性知识，著名的解释派人类学家吉尔兹将其解释为所谓“基于当地意识的基础构成的文化整体观”。①一般来说，一个地方社会的内部框架总是包括一定的组织体系和文化规范，前者包括根据血缘关系、宗教关系等形成的组织和各种非正式的人际关系网，后者是组织成员所认同的文化象征符号或价值理念等。这种文化规范和价值理念形成的地方性知识，是地方社会的精神支柱，构成地方组织成员共同要求和共同行动的意识形态基础，其中包括了人们对于职业教育的观念和看法，构成地方职业教育活动的文化基础和价值判断准则。

从知识观的演化历程来看，人类社会总是想追求一种绝对的、普遍的、可靠的知识。从苏格拉底、柏拉图到康德，都认为真正的知识是对普遍本质的把握，是具有终极性的绝对真理。其中，康德认为，一切能够称之为客观知识的逻辑判断，必须超越各种社会和个体条件的限制，能够得到普遍的证实并被普遍接纳，与文化无涉，即不会随着意识形态、价值观念、生活方式以及性别、种族等条件的改变而改变。这种观点影响了后来的实证主义知识观，实证主义提出知识的五个限定：确定性、经验性、可还原性、价值无涉性和普适性，并认为任何不具有这些性质的知识都只能被当作有缺陷的知识而被清除出知识体系。近代以来，在西方知识观的统治下，各种地方性知识被剥夺了合法性地位，成为被压迫和被歧视的知识。

二、职业教育知识性质的演化

在传统社会中，占据主流的农业和家庭手工业知识多保持地域性和特定性状态，与之相应的教育模式就是父母直接传授给子女。随着生产规模的扩大和社会分工的深入，工商业逐渐从农业中分离出来，传统学徒制突破血缘关系为基础的家庭教育模式，逐渐演变成一种制度化了的教育形式。地方行会对学徒制的学习内容和学习过程进行全面管理和控制。因此，传统学徒制内的知识仍然具有地方性。

随着生产水平的提高和劳动的进一步分工，技能培训与工作过程相分离，专门的学校形式职业教育发展起来。与工业大规模生产相适应，工人被要求懂得标准化的操作方法，职业技能越来越失去地方多样性，而趋向单一性和标准化。此外，工人除了要具备应用性技能，还要具有一种广泛的知识基础，使他们适应于产品生产技术和方法的变化。因而他们在职业学校中所学习的知识，越来越具有通用性、常规性、理论概括性和现代性。现代性科学技术在职业教育知识体系中逐渐占据了主导地位，从而使得职业教育学科化趋势越来越明显。

与职业教育的现代性要求和学科化趋势相适应，二战后在传统学徒制的基础上建立起来以德国双元制为典型的现代学徒制，要求将学校本位的理论知识学习与企业本位的技能学习相整合，评价标准也由学习时间为基准转向达到一定技能要求为基准，因此要求提高职业技能形态知识的通用性和可靠性，使其能够标准化和量化。此时，人们发现需要统一各地对于职业技能的不同理解。1981年英国人力服务委员会（MSC）《新培训革新计划》（New Training Initiative），②认为旧职业教育缺乏可信赖的清晰的框架以适应新技术或技能更新，提出应对技能和工作经验进行有利于不同地域不同职业范围间相互转换的认定，强调培训应按照经认可的能力标准制度化、系统化。1991年英国政府发表白皮书《21世纪的教育和训练》，公布了国家职业资格框架（NVQ）。从此，英国的职业资格证书从不同地区多个职业资格证书考试机构提供的6000 多种证书走向统一的国家职业资格体系。各地对于能力、能力标准的不同认识趋向统一，根据能力标准制定的技能培训课程也趋向模块化。20世纪90年代末，澳大利亚联邦政府组织建立起培训包（Training Package），对职业资格证书及其指向的岗位能力、技能要求和掌握程度、考核方式等都进行了较为详细的说明。为适应不同地区的特点和要求，各培训机构在实施具体培训前，需要结合所在地区、行业或学生的特点进行培训内容的二次开发，将培训包的框架性要求转化为具体的教学内容，这就使国家标准与地区差异得到有效的结合。

对于不发达国家和地区来说，随着现代技术的发展，传统社会往往发生相应的知识变革，以及当地组织、制度等文化上的系列变迁。在物质利益的驱动下，人们自愿或被迫放弃传统知识，转而认同、接受现代知识。在现代社会背景下，由于乡村社会的弱势，人力、资本、物资、科技知识等地方发展所需资源绝大多数掌握在乡村社会以外的组织或集团手里，地方社会的发展表现为自外而内的干预活动，职业教育组织的活动就是其中一种。由于这种干预常常忽略了乡村本身的地方性知识和技能，忽略了地方生产实践，导致干预的失败或效率低下。

在后现代知识观基础上，地方性知识越来越引起人们重视。20世纪70年代以来许多相关国际性学术组织得以成立，对地方性知识进行深入研究。人们发现，以西方科学技术为基础的工业化或现代化并没有帮助那些落后地区摆脱贫困，发达国家与发展中国家及不发达国家之间的差距不断拉大。80年代联合国教科文组织提出“内在发展”模式，强调地方社会的发展不可能模仿任何一个外部的模式，而必须采用本土人民自主选择的目标和方法。③尤其在农村地区改革和发展中，构成本土社会文化传统核心的地方性知识成为制定和实施农村发展规划的重要知识基础。地方性知识也对农村职业教育的改革和发展，如职业学校与地方社会的关系、职业教育目的、课程改革等方面产生重要影响。

三、地方性知识在农村职业教育中的地位

职业教育被很多学者认为是传授某种职业或生产劳动必须的知识、技能的教育。农村职业教育的专业划分、课程的组织以及教学过程都需要围绕着这种与职业劳动所需要的知识、技能来进行。这里所说的知识或技能都是指一种应用性、技术性的知识类型，具有地方性知识的特征。从农村职业教育的内容和教学方法中可以看出地方性知识的重要地位。

第一，根据技术和社会演化的时空过程进行划分，农村职业教育的内容既包括了以传统农业技术为基础的知识，又包括了以现代工业为基础的知识，前者属于地方性知识，而后者属于现代性知识。作为地方性知识，传统农业技术是当地的、本土的，是区域性生产生活实践的经验结晶，一方面具有明显的实践经验性，系统性和理论性相对不足，因此很多是传统知识的延续和反复；另一方面具有平民性，为当地大多数人认识，而在社区内部个体掌握和拥有上则具有差异性。传统农业技术并不是唯一的，而且没有好坏之分，在不同的地方社会之间技术水平存在较大差异。有人将这种具有不确定性和多样性的传统农业技术作为传统农业社会中区域职业文化的显著特征，或不同地方社会彼此区分的标志。即使在现代社会里的农村地区，职业教育的认知基础仍然是以传统农业技术和现代工业知识的结合，而不能仅仅是其中一种。

第二，在进行知识的传递即教学过程中，职业教育知识突出的情境性也是地方性知识的主要特征。所谓“情境”，就是指个体行动时所处的特殊背景，既包括个体的工作情境，又包括地方社会的职业或行业情境。技术性知识的传授过程就是通过工学结合，借助情境构成学习的特定时空——往往具有“手把手”的教学特点。学生通过“情境”中的自然观察和模仿，即身体的感官和理性的直觉来获得知识，进而有能力应对新的情境。这种“情境”性违背了西方传统知识观的“普遍性”“客观性”和“价值中立”等标准，使得技术性知识往往被看作是低于学术性知识的知识体系。然而，如果忽视技术性知识的情境性，则不能使这种知识获得完整和成功的传递。

由于职业教育深植于传统社会伦理体系之中，各个地方社会围绕着职业教育知识的传递而形成各种职业教育模式，农村职业教育与城市职业教育在模式上应有各自的特色。离开传统文化土壤和职业情境而对职业教育培训模式进行简单移植，即使是传递同样的技术性知识，往往也难以获得成功。

四、地方性知识的回归

对原来不属于知识主流的地方性知识予以重视，研究农村地方社会的发展变迁，对理解职业教育理念以及课程改革具有重要的学术价值和实践意义。奎洛兹指出，“职业学校中的辍学率一直居高不下是有很多因素引起的。在这些因素中有一个因素，或许还是最重要的因素，就是学校中所教授的东西彼此之间以及它们与实际生活没有任何关联。因此，学校急需首先加强学生的（本土）经验、兴趣、能力、认知发展之间的关联，……学校所教授的学科应该更密切地与学生的社会或文化环境联系在一起，以便尽量减少它们彼此之间所可能会产生的冲突。”④忽视农村地方社会工作情境中的地方性知识，分割学习与工作视野下的整体性和综合性，是当前农村职业教育缺乏吸引力的社会文化原因。因此，预防和解决职业教育与地方社会不适应的问题，促进地方社会的内在发展，就需要开发包含“地方性知识”的农村职业教育课程，培养具有本土意识、知识、态度、信念和生活能力的新型农村人才。

究竟该如何开发和建设地方性农村职业教育课程仍然是一个探索中的课题。根据职业教育专家的研究，大体思路如下：第一，将农村地区产业结构和职业需求的变化趋势作为确定专业体系主体框架的依据，采用地方性知识分析的方法来制定相应的专业建设方案和标准，根据地方社会中各个职业领域的基本职业活动，使学生获得相应职业领域的能力和知识，并随着职业所要求的技能和知识的更新而不断进行课程的更新；第二，分析地方文化规范对农村职业教育课程的积极和消极影响，整合地方文化规范与现代企业文化，共同构成职业道德等人文课程。通过这种整合，促进社会成员成功社会化，并保持地方社会的向心力和凝聚力，使农村在现代化过程中能保持一定的稳定，对市场经济和外来文化带来的冲击进行消化、反刍与吸收，与现代化进程保持和谐一致。

[注释]

①王铭铭.人类学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002：63.

②John petency Based Education And Training[M].Bristol：The Falmer Press，1989：204.

对现代职业教育的认识篇3

关键词：现代，职业教育体系，构建，思考

2014年的中国发展高层论坛上，教育部副部长鲁昕在演讲中强调中国高等教育结构将发生重大的调整，多所地方本科院校将逐步转型，做现代职业教育，重点培养高素质技能型人才。今后，我国将以建设现代职业教育体系为突破口，对教育结构实施战略性调整。由此可见，了解现有职业教育体系存在的问题、找出构建现代职业教育体系的对策将成为职业教育研究者与实践者今后工作的重点。近些年，我国政府及教育相关部门大力建设与完善职业教育体系，目前我国职业教育体系已初步形成，但还不能完全适应社会经济快速发展和个体发展的需求。因此，在原有职业教育体系的基础上，充分发挥市场作用，以就业为导向，构建现代职业教育体系至关重要。

一、现行职业教育体系存在的问题

（一）职业启蒙教育开展不足

近些年国家政府及教育相关部门大力倡导发展职业教育，与此同时逐步建立起稳定的初等、中等、高等三个层次相衔接，以中等职业教育为主，高等职业教育快速发展的现行职业教育体系。尽管如此，职业技术教育体系并不完善。

在中小学教育阶段，一些学校象征性地设有劳动课、手工课、自然课以及职业生涯规划课等，但对学生的职业启蒙教育还没有清晰的规划，职业分类介绍、职业知识介绍和职业意识教育也未能充分渗透到各学科的教学中。有的学校，所谓职业启蒙教育课程实为象征性的，仅以此应付有关部门检查，实际以这些课程为幌子来讲授数学、语文、外语等公共基础课。总之，学生受到的职业启蒙教育是零散的、断续的，甚至有时是反作用的。因此，一方面学生所受教育本身是不完整的，普通教育学生缺少对其生活以及所在社会的基本认识，另一方面学校未能为职业准备教育奠定必需的认知基础，学生进入职业准备阶段时的选择盲目性大。以至于初三学生在面临升学选择时只看重普通高中而忽视职业技术学校，轻视实践操作能力培养而重视理论学习、导致整体职业技术学校吸引力较差、生源不足、生源素质相对较低、职业学校社会影响力较差等问题。

（二）重普教、轻职教，普教与职教缺乏沟通

一直以来社会大众普遍对职业教育地位认识不足，仍坚持认为只有精英式的普通教育才是成才的唯一出路。目前我国教育观念有很大改变，但还是有很多学生尤其是农村的初中毕业生，不会选择继续深造而是直接进入社会就业，由于这部分学生没有经过任何有关职业教育的培养，相对缺乏劳动者基本的素养，在市场竞争中缺乏竞争力，只能从事最为简单的体力劳动，薪酬较少；还有一部分学生，即使选择就读于职业院校，但是由于在义务教育阶段对职业教育缺乏了解，相关知识储备不足，对社会的职业概况缺乏了解，没有明确的职业定位，绝大部分学生都是听从家长或是教师的建议选择专业，这就为日后的学习埋下隐患，学生对所学专业不感兴趣，没有学习热情，甚至会导致退学的情况出现，造成教育资源的浪费；而在普通院校学习的学生，由于受到应试教育的深刻影响，则将注意力集中于高考上，同样缺乏对社会职业的了解，与社会职业发展关注较少，在填报志愿时闭门造车，盲目性较大，不利于学生的未来发展与职业选择，易在社会的就业竞争中失去优势。

职业教育与普通教育二者之间缺乏相互的沟通。普通学校的毕业生可以选择高一级的职业教育，而职业中专等学校的毕业生则几乎不可能再接受高一级普通教育，尽管有相关政策允许，但实际上，由于受教学内容、高考制度、高考内容以及中专升学环境等的影响，这些毕业生基本上没有能力升入普通高校。①这样相对封闭的教育结构制约了教育的协调发展，同时也限制了学生发展的空间，严重地影响了学生接受职业教育的积极性。

（三）职业教育学历层次低、吸引力和发展潜力不足

我国的职业教育发展起步较早，但由于种种历史与现实等原因，目前职业教育体系并不完善，尤其是高等职业教育层次。绝大部分高等职业教育的学历仅为专科，有少部分的本科学历，目前几乎没有本科以上的学历教育。这样的现状导致高职学生大部分只能升入普通的本科院校，不能继续的进行职业教育的学习，从此脱离职业教育的体系，造成教育资源的浪费。换言之，高职学生是以放弃自身所学专业为代价，换取接受本科教育的机会，从而获得本科学历，这在重视学历教育的今天，是非常普遍的现象。这样的现象在一定程度上导致我国职业教育发展规模的隐性萎缩。

综观职业教育，其体系应该是纵向相互承接、横向相互关联、立体、灵活的，但是我国目前职业教育体系的发展，还未能实现在纵向上的顺利承接。在学历教育方面，中职生升高职、高职生升本科，职业院校的学生几乎在每个环节都会受到大大小小的阻碍，与普通院校的学生相比，职业院校学生求学深造的机会也较少。

（四）职业从业资格认定体系与职业人才聘用体系不严谨

现阶段，我国职业资格认定体系还较为混乱。大部分职业资格认定考试如：国家人力资源师、国家心理咨询师、国际职业培训师等不限考生之前所学专业，只要缴纳相应考务费用便可直接参加考试，分数通过即可颁发从业资格证书。更有甚者，部分培训机构还打出保过培训等旗号。②这样，职业资格认定体系不够健全，没有相应的法律保障，职业从业人员的专业素质不能得到保证，加之凭证上岗的企业聘用制度和就业准入制度使相关劳动力市场混乱不堪。

更重要的是，我国职业资格证书体系还不完善，证出多门、互不认可的情况比较普遍。这样职业证书缺乏代表性与权威性，便不能够引起人们对职业教育的重视与关注，职业教育始终处于可有可无的境地。

二、现代职业教育体系构建的策略

（一）广泛开展职业启蒙教育，深入贯彻职业技术教育思想

现代职业教育体系的构建，首先应从开展职业启蒙教育入手。目前我国在基础教育阶段对学生的职业启蒙教育没有明确的设计状况，课程设计以文化课为主，即使在小学教育阶段劳动课、自然课也没有真正的进入每所学校的课堂；许多大学生对自身的职业角色定位模糊，职业生涯规划课也应该成为大学生的必修课。为此，最重要的是要把职业启蒙教育纳入教育法制体系，在制度与政策的多重保护下使其发挥作用。同时在学校课程改革中，应把职业意识教育、职业道德培养与一般的职业知识教育充分渗透到各学科的教学中去。尽力减少由于应试教育培养模式的缺陷所带来的麻烦，增强了职业教育的吸引力，提高了职业教育的社会地位。

（二）加强普教与职教间的沟通和渗透

随着社会的飞速发展，市场需求的不断变化，使得劳动者感受到巨大的就业压力，劳动者在锻炼自身实践操作技能的同时还加强理论学习，期望通过加强文化学习而改善自身能力，在市场竞争中获得优势。

在现代的教育模式当中，应该加强普通教育与职业教育之间的沟通。二者之间的沟通并不同于融合，应该在彼此坚持原有办学方针和办学目标的同时，在普通学校增加实践操作机会、开设职业生涯规划课、加强职业教育宣传、开展职业道德培养等活动，充分的将职业一般知识、职业素质和职业道德融入日常教学中；在职业学校重点抓好学生专业知识和专业技能的学习与锻炼，以提高专业能力和专业综合素质为重点，同时加强对学生基础知识的灌输与传授。③

另外，职业教育和普通教育决不能是自成体系、界限分明和互不联系，应该要在终身学习思想指导下的沟通和衔接体系，为学习者的多种选择提供机会。

（三）提高职业教育学历层次，增强职业教育发展潜力

当前中国的职业教育体系是一个“断头桥”，学制短且学生不能够继续深造。今后，在构建现代的职业教育体系中，中等职业学校应继续发挥其基础作用，重点培养技能型人才；高等职业学校要发挥引领作用，重点培养高端技能型人才；本科层次职业教育重点培养复合型、应用型人才；还应注重发展高端技能型专业学位研究生教育，共同构建现代职业教育体系。我国将搭建人才培养的“立交桥”，让学生一直可以从中等职业一直读到专科教育、到本科教育、到专业硕士，甚至专业博士。每一个层次通过多种形式的衔接，形成多层次衔接贯通的技能人才培养体系。

（四）完善职业资格认定制度与职业人才聘用体系

随着职业教育的备受重视，政府和相关教育部门应继续完善一系列政策大力发展职业教育，建立职业教育法制化制度，推进职业教育改革，保障整体职业教育的健康发展，为人们就业提供支持与保障。

首先，应建立并完善职业教育结构与就业结构之间的承接关系，切实加强职业培训，实行学历证书与职业资格证书并重的制度。注重职业资格证书才能凸显出职业教育较之普通教育的优势之处，使人们看到选择职业院校对其未来职业发展的重大意义。职业资格证书是个体职业能力的证明，也是职业院校学生的竞争力所在，因此，在职业院校中完善职业资格认定制度，是符合职业教育发展体系和市场经济发展的。

其次，在职业资格认定制度方面，应该从参考人员身份、考试内容、考试形式等多方面严格把关。凸显职业从业人员的专业性，提高职业从业人员的专业素养和综合素质。职业专业人才的专业性高低，关乎劳动力市场秩序的好坏，关乎职业教育地位的评价；职业专业人才的不可替代性有利于职业教育整体地位的提高，进而增强职业教育的吸引力。

现代职业教育体系的构建与完善需要通过国家、地方、社会团体、企业、个人的共同投人，联合推动新时期职业教育的蓬勃发展，构建一个结构完善、功能齐全、发展潜力巨大的现代职业教育体系。

参考文献

[1] 周浩波.关于职业教育的若干思考[J].教育研究，2012年

[2] 周浩波.提升竞争力是职业教育应当关注的问题[J].职业技术教育，2012年

[3] 王英杰.试谈世界职业技术教育发展趋势及我国职业技术教育的困境与出路[J]比较教育研究，2001年3月

[4] 王建.未来十年中国职业教育发展模式与政策选择[J].职业技术教育，2006年

[5] 孟凡华.鲁昕强调：推动现代职业教育体系建设[J].职业技术教育，2011年.

注解：

① 周浩波.关于职业教育的若干思考[J].教育研究，2012年

对现代职业教育的认识篇4

关键词：职业教育；信息技术教育；现代技术教育；教学模式

中图分类号：G71　文献标识码：A　文章编号：1672-3198(2009)10-0193-02

1　职业教育、信息技术教育与现代教育技术

1.1　职业教育

职业教育是培养人学会生存技能的社会活动。职业教育所培养出来的人应该是能不断地学习，不断地接受培训，进而学会终身学习。让学生通过职业教育，能真正地掌握某一项专业技能。

1.2　信息技术教育

信息技术教育的涵义有：一方面是指能让受教育者学习与掌握信息技术的教育；另一方面是指能让受教育者能采用信息技术进行相关的教育活动。前者从信息技术这门课程的教育目标与教育内容方面来理解信息技术教育，后者则从信息技术的教育手段和方法来理解信息技术教育。从事信息技术教育工作的人就应教会学生掌握信息技术这一基本的职能本领-并能让他们在以后的教育活动中，依靠自己掌握的信息技术方面的技术技能进行教育活动以维持其生存。

1.3　信息技术对职业教育的影响

在上世纪末，以信息为基础的知识经济体系悄然兴起。美国提出建立“信息高速公路”，史无前例的网络时代已经到来。从此，信息技术已经成为各行各业的需要，为社会的经济服务，为人的可持续性发展服务，为教育服务。随着职业教育在我国大面积地铺开，信息技术教育也倍受职业教育工作者所青菜，在各级各类职业学校均开设了信息技术教育课程。目前，现代教育技术影响最深的就是职业教育，受到信息技术强烈震撼的理当是职业学校。作为职业教育，它是一定经济条件下的产物，它既要遵循教育规律，又要适应经济发展。因此。面对信息时代、网络时代的到来，最需要改革的当然也是职业教育。无论从学生到学校，从教材到课程，从教学到学习，从教育规律到教育技术，都要大刀阔斧地改革。为适应高速发展的信息社会的需要。为社会更多、更好、更快地培养出专职人才，职业教育必须建立起自己独特的教育教学模式。在职业学校开设信息技术教育专业，其目的是为社会培养出大批能信任信息技术课程的教育教学人才。

1.4　目前信息技术教育所存在的不足

1.4.1　信息技术教育专业的学生课程设计大专

首先，我认为信息技术教育专业的课程应体现教育性，要面向我国的基础教育进行课程设计。作为该专业的学生，今后的职业取向应以教育为主。因此，他们在校学习的课程应包含有丰富的教育教学理论。

其次，我认为信息技术教育专业的课程应注重学生知识面的扩宽。通过信息技术课的教学，让学生更多地接受其它方面的知识；为学生今后能更好地适应社会的需求作好准备。

1.4.2　信息技术教育专业的学生对本专业以外的课程认识不足

作为信息技术专业的学生来说，他们有一种普遍的认识：学好计算机的相关课程就能适应社会的需求。更有相应一部分的学生认为，信息技术教育专业的学生就是学会几个应用软件就行了。他们对学校所开设的有关教学理论之类的课程根本不当一回事，甚至认为是一种多余的课程。

1.4.3　信息技术教育专业的教师不能很好引导学生加强对专业外的其他知识的学习

教师是学生学习的引导者。作为信息技术专业的教师更应合理地运用计算机的相关课程，有意识的引导学生对其它学科知识产生兴趣。

1.4.4　信息技术教育与现代教育技术

现代教育技术在我国各级各类学校中能否得到充分的利用，信息技术教育的成败是关键。教育部提出“从2001年起用5到10年左右时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施”校校通“工程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展”的决定。从目前信息技术教育所存在的不足中可以看出。我们的信息技术教育任重而道远。运用现代教育技术构建职业教育教学模式是我们每一位职业教育工作者都必须认真思考的一个问题。

2　现代教育技术是职业教育教学模式的理论基础

2.1　现代教育技术的定义

1994年，美国教育传播与技术协会(AECT)对教育技术作了一个全新的定义：“教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理与评价的理论与实践”。而我们国家根据自身的实际情况，结合我国的教育现状。给教育技术的定义是：“教育技术就是在现代教育理论的指导下。主要运用现代信息技术，通过对教学过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学过程优化的理论与实践。”该定义是具有中国特色的教育技术，我们也称之为现代教育技术。现代教育技术理论认为，我们的教学应该以现代教育理论为指导，在教师的指引下，依靠计算机技术与网络技术，让学生积极参与教学活动，实现教学过程的最优化。为此，我认为我们在对信息技术教育专业的学生进行教学时，一定要进行教法的创新、教学模式的改革。

2.2　以现代教育技术理论为指导。创建“以学生为中心”的职业教育教学模式

关于如何实施信息技术教育在教育界存在“两种模式论”：一是开设专门的信息技术技术课，二是将信息技术内容整合到中小学各学科的课程中去。我认为第一种模式过于简单化，而第二种模式过于理想化。但第二种模式却代表着信息技术教育的未来发展方向。在教学中，作为信息技术课的教师，应尽可能地按照第二种模式去实施我们的教学方案，大胆地尝试“以学生为中心”的教学模式。如采用“任务驱动式”的教学形式，向学生交代一个任务：以相关学科的知识为基础。去完成一个作品。但作为计算机教师应注意的是。本课程的任务是向学生传授信息处理技术，而不是光靠老师的讲解去学会某一个软件的使用。在完成任务的过程中，必然要使用计算机收集信息，编制文稿、图表，但这不是教学的目的，而是学会使用计算机这种智能工具来解决一些智能问题，使学生手脑并用。心智相长。本人在教CAI课程中，在讲授完显示图标和等待图标后，就通过这两个图标制作出一个关于汉字书写的课件。学生通过本课件的制作能掌握一些汉字的正确书写方法。针对学生说课能力差的现象。我认为主要是学生缺乏这方面的训练。作为教学法的老师应平时多让学生利用PowerPoint制作说课稿并能多让学生上讲台进行说课训练，并且说课的内容不能拘泥于计算机方面，要让学生多接触计算机课程外的其它知识，扩宽学生的知识面。

2.3　以现代教育技术理论为指导，促进学生学习方式的变革

(1)改变以课本学习为主的学习方式，逐步形成以网络、电子读物为主的学习方式。课本知识只能传递有限的信息资源，而通过网络上的超文本阅读方式可以让学生不断地扩宽知识面，并养成自主学习的习惯。教师要积极引导学生。养成网络学习的习惯。本人在CAI的教学中，要求学生完成一个作品，关于作品的内容，鼓励学生上网搜索。有的学生就完成的一个名为《名菜的菜谱介绍》。本来一个平时很少去关心的话题，通过网络对本课件的制作而产生了兴趣。

(2)改变以课堂上的师生或生生交流的方式。逐步形成网络交流学习的方式。现代教育技术的发展，尤其是网络技术的发展，使人们的交流可以互在不见面。学生可以就某一个有兴趣的问题。在BBS上发表自己的言论。在与别人进行交流的过程中，可以加深对某一个问题的理解。

(3)改变传统的考核方式。逐步形成以网络、多媒体考核的方式。在传统的考核方式下，需进行统一的、集体的考核。在现代教育模式下，将进行的是“以学生为中心”的考核方式。考核可通过网络、多媒体进行，也可通过口头或纸上进行。考核时，学生可以根据自身的情况确定自己的考试内容。

3　构建职业教育教学模式的方法

教学模式是指依据一定的教学思想、教育理论和学习理论的指导。对影响特定教学目标达成的若干变量(要素)的组合方式。

职业教育是有其自身的特点与要求，职业教育教学模式的设计，要充分发挥现代教育技术优势，把“学术类课程”与“职业类课程”进行有机的结合，建立科学、合理的新型教学模式。

职业教育教学模式设计要考虑以下三个方面：

第一，组织相关教师。认真分析各课程的结构特点，根据其主要的教学内容，确定本课程的教学目标。

第二，根据教学内容与教学特色问题，设计、选择和利用现代教育技术的应用环境，充分调用相关的学习资源。

第三，定位教学中教师与学生的角色关系，设计出教师作为指导性活动的指挥者和学生自主性活动的参与者的教学方案。

由于职业教育所涉及到的课程其形式的多样性，所以，利用现代教育技术进行职业教育教学模式设计就要根据不同课程的要求以及学生的特点进行有针对性的设计，其最根本的原则是“以学为中心”，对各个环节进行综合设计：

(1)对于理论型的课程，实行学导式的教学模式。学导式教学模式就是以教师为主导，学生为主体，辅以课堂多种媒体组合教学的模式。其基本过程为：提示(教师活动)一自学(学生活动)――解疑(教师活动)――精讲(教师活动)――演练(学生活动)――小结(教师活动)。整个过程是让学生在探索中练习，在练习中探索，使学生由被动学变成了主动学，达到会学、学会、学好的效果。作为对理论讲解的辅助方式，应利用各种媒体的组合方式。

(2)对于开发型的课程，实行合作式的教学模式。根据某一相关知识，把学生分成几个小组，让学生利用网络优势，以小组的形式完成好一项作品。在这种模式下，学生始终保持着一种积极、主动的学习状态。

对现代职业教育的认识篇5

论文摘要：职业院校实践课教师普遍缺乏基本的教学素养，这不仅制约了实践课教师个体的专业发展，拖累了职业技术教育“双师型”师资队伍的建设，也影响了职业教育教学质量的提高。从实践课教师个体角度而言，提升教学素养水平的基本策略包括:正确认识职业院校实践教学的独特性，正确认知学生和学习，树立现代教学观念，学会学习和反思，强化教师专业角色意识。

一、关注职业院校实践课教师教学素养问题的必要性

职业院校教师队伍构成比较复杂，有文化理论课教师，专业基础课教师，专业技能课教师，实训实习指导教师等。职业院校实践课教师主要是指在职业院校中从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面教学工作的教师。在日常职业教育活动中，他们经常被称作实习指导教师、实训教师、实践课教师等。在上百万人的职教师资队伍中，包括专任和兼职在内的实践课教师占了很大比重，他们在职业教育教学活动中对学生的发展和成长起着举足轻重的影响作用。然而，这部分教师在职前缺乏基本的正规的教师专业训练，专业素质先天不足;人职后提高专业素质的培训较少或针对性不强;绝大多数人没有企业工作的经历和经验。因此，大部分实践课教师在专业教学和专业指导方面缺乏作为教师必备的基本的教学素养。

一般来说，教学素养这个概念在内涵和外延上都比较模糊。这里的教学素养主要是指实践课教师式，问题的准确诊断能力，有效方法和策略的选择能力，相应的专业行为和反思能力，实践教学的体验感悟，以及作为专业教学人员所具有的心理模式。实践课教师缺少教学素养除前面提到的原因之外，还有他们本人的知识结构不良，有人缺少本体性知识，即特定专业的技术和技能知识;有人缺少作为教师必备的条件性知识，即教育教学理论知识;有人缺乏文化性知识，即特定专业以外的知识;有人缺少技术性知识，如心理咨询、职业指导、学生管理、突发事件的防范与处理、沟通合作等知识。另外，由于社会环境的影响，很多人的职业教育信仰不够坚定。

总而言之，职业院校实践课教师数量不足，素质不高，无法适应职业教育的快速发展，成为职业技术教育师资队伍建设的软肋。因此，加强对实践课教师教学素养的研究，能够为职业院校教师队伍建设和管理提供有价值的理论依据和操作规则，尤其能够为“双师型”职教师资队伍的建设寻找到切人点。教育部曾经强调，“工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。当前的重点是要建立行业、企业、学校共同参与的机制，采取有效措施，进一步完善学生到企业顶岗实习的制度，努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式。”川实践经验告知我们，要形成校企合作、工学结合的办学模式关键是要有一支素质过硬的真正具有职业岗位教学技能的实训教师队伍来保证。而这点恰恰是我国职业技术教育实践中存在的校企分离、工学脱节问题的重要原因。另外，学生实践技能和岗位能力欠缺是我国职教人才培养质量长期存在的致命问题。因此，研究实践课教师教学素养能够促进实践课教师专业能力的提升，从而有助于学生实践技能的培养，真正达成职业教育的培养目标。还能够为职教教师职前培养和在职培训提供理论和实践意义上的指导。特别是为我国制定专门具体的职业教育教师专业资格标准和教学能力标准，包括实践课教师资格标准等法规提供具有价值的参考建议。职业教育教师资格制度的建立与完善是职业技术教育教师专业化的前提和保证。从职业技术教育领域的研究来看，尤其缺少对实践课教师的教学素养这个问题作出系统的和专门的探究。

二、提升职业院校实践课教师教学素养水平的基本策略

我们认为，解决职业院校实践课教师的教学素养问题，首先应该从教师个体角度着眼，从“常识”层面人手。对于实践课教师个体来说，其提升教学素养水平的基本策略主要是:

1.正确理解职业院校实践教学的独特性

正确理解职业院校实践教学的独特性，就是正确理解职业技术教育的“做中学、做中教”、“教学做合一”的思想以及大力推行“做中学、做中教”的意义，这是实践课教师提升教学素养水平的重要前提。因此，每位教师都要认识到，“做中学、做中教”的职业教育理念与行动:<1)回归了职业技术教育的原理，即还原了职业技术教育原来的道理。我们知道，职业教育起源于“学徒制”。学徒制本身就是在做中学、做中教的。职业教育在数千年的演进变化过程中经历了数次转型与变革，从传统的现场训练的学徒制转向了学校形态的职业教育，后来又转向了制度化发展时期。20世纪50年代后，职业教育又经历了多元化的发展模式阶段，各国职业教育发展模式完全不同，例如日本的“企业内训练”职业培训模式、德国的“双元制”职业培训模式、英国的“现代学徒制”模式、美国的“综合”职业教育模式、加拿大的"cbe’，能力本位模式、澳大利亚的”tafe”模式等。但职业教育的发展无论是采用什么模式，无论怎样演变转型，其中“做”是永远不变的，即万变不离其“做”。然而，我国的职业教育却出现了异化现象，从“做”而论道变成了“坐”而论道，完全背离了职业教育原来的道理。(2)回归了学习的本义。纵观我国现今的普通学校教育，包括职业学校中的学习，往往是有“学”无“习”。“习”是什么?习就是做，就是练。古人讲的“学而时习之”，就是在学中习，在习中学，也就是在做中学，在学中做的。因此，我们说，做是学习的本义，做中学、做中教就是回归学习的本义。<3)回归了教学的本质。教学就是教学生学，使学生学会学习。学是不能脱离做的，做就是动手、动脑、动心的。学不是简单的口耳传感，而是手脑心的联动。不做就不会有“心得”，也就学不会。有了心得，也就学会了，就不用再教了。而我们的教育主要是针对学会认知的，较少针对学会做事。叶圣陶先生讲:“教是为了不教”。只有在做中教、做中学，才有可能达到这种境界。通过做把学生的学习兴趣与学习的需要引发出来，把学生的学习主动性、主体性、积极性调动起来，再进而引向或转向“车间”、“田间”、“房间”等工作现场，只有这样才能够学会。<4)回归了学生本身。在我们的学校教育中，学生的“生”被忽略了。“生”就是“生存”、“生活”和“生命”。只有在“做”、“动”的场境中，学生才能在经历和体验中有所感悟，在做中求悟，由此才能明事理，会生存，做好人。(5)回归了学校教育的本质。我国学校的“教育荒废”、“知行分离”问题非常严重。学校教育过渡偏重认知学习，忽视行为学习。我们知道，学校教育的本职工作就是教学生做事做人。正如陶行知先生讲的，“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。因此，实践课教师必须认识到，“做”是学与教的载体，是学与教双方的焊接点，是师生互动、生生互动的轴线。做是学，做是教，做更是创造。不做就无学，不做也无教。现今的学校教育缺少“做”，经常是以讲代教，以教代学，以听代学，以看代习，教育的结果是学生既不成事也不成人。

推行“做中学”、“做中教”的教学改革，符合“因材施教”的教学规律，符合“成功教育”的理念，符合“工学结合”、“校企合作”的办学方针，符合世界教育教学改革的潮流与价值取向，它与联合国教科文组织倡导的学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存一脉相承。对职业学校实践课教师来说，把“做”的观念与认知转化为具体的教学实践行动，是一个极大的挑战。实践课教师要在“做”中体悟和成长。

2.正确认知学生和学习

对职业学校“学生”的正确认知和把握是实践课教师实施有效教学指导和管理的前提。职业学校的学生是一个特殊的“弱势群体”。现代社会的“代际效应”(孩子因父母强而强，因父母弱而弱)问题及其家庭的经济资本和文化资本贫乏，使得这部分孩子在基础教育阶段就成为学生中的弱势群体。他们的典型特征是:文化课学习成绩普遍差，学习以语言文字为媒介的人类间接经验的能力较弱，不具备基本的书写、阅读、运算、逻辑推理、口头及书面表达等语言思维技能，没有掌握好基本的文化知识;自我评价水平低，自卑心理情结严重;学习目标模糊，学习导向不明，抱负水平低，学习动力不足，靠外压式学习纪律约束;学习习惯不良，没有掌握常规的学习技术，例如学习准备等。作为教师应该正确理解和对待这些特殊学生。首先要理解“生”是什么，“生”包括生存、生活和生命三个层次的含义，即指生存的本领、生活的常识和生命的价值与意义。学会生存就是学会谋生的本事，有一技之长。学会生活就是养成不给他人带来麻烦的生活习惯、积极人世的健康心态、向往幸福生活的期待和追求等。学会珍惜生命就是学会尊重、珍惜、关爱、保护生命等。

关于“学习”概念的理解。不同学习理论对“学习”有不同的解说。行为主义认为，学习是指刺激—反应之间联结的加强。认知主义认为，学习是指认知结构的改变。人本主义认为，学习是指自我概念的变化。建构主义则认为，学习是指学习者对意义的建构，是学习者个体主动建构知识的过程。在我国较有影响的教科书中表述的学习概念是:“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”川在学习化社会里，学习的目的主要是打造学习力。学习力是一个人学习态度、学习能力和持续的终身学习的总和。学习力是一个人最可贵的生命力和生存力，学习力还是竞争力。因此，一定要培养学生形成终身学习力。

作为教师还要理解和懂得人的学习方式有多种，主要有接受式学习方式，这是人类特有的学习方式;探究式学习方式，亦称发现式学习;体验式学习方式，体验学习是一种个别化的学习行为，不能替代。就学习的内容来说，学生应该学习的知识即包括认知范畴的知识，又包括应用范畴的知识。我国学校教育普遍重视认知范畴知识的学习，忽视应用范畴知识的学习，学生学习的结果是“高分”“低能”。因此，教师要善于处理好这这两类知识的关系。

3.树立现代教学观念

“教学”不管是作为“普通的日常用语”，还是作为“教育科学中的一个基本概念”，在不同的语境里人们对它的理解是大不相同的，这些理解大致“可以归结为两大类:一是将教学看成是一个联合词，它是指由教和学两方面组成的活动，并且两者不可分割。”“二是将教学当做一种行为，相当于教师的‘教’，是教学实践中教师这一方的行为。具体来说，教学有时被理解为“教学即学习”，有时是指“教学即教授”，或者指“教学即教学生学”，或者是指“教学即教师的教与学生的学”。对于职业学校教师来说，对教学的理解关键在于懂得应该教什么和怎样教。教什么?既要教编码知识，也要教非编码知识，书本知识与实践能力并重。教的内容也就是“四个学会”的内容，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存所需要的知识。怎么教?要从教书转变为教学。教书不等于教学，教书是把书本知识原原本本转送给学生，是教教材，不是用教材来教。对于实践课教师来说，虽然不是也不需要照本宣科，但是指导学生学艺也同样存在此类问题。教学是启发引导学生自己去求学，因此，要从讲课转变到教学，因为讲课不等于教学，会讲课，不一定会教学，学校中经常出现的以教代学的情况就是如此。在实践教学中要学会处理鱼渔关系，真正理解“授人以鱼，不如授人以渔”;“授人以鱼，仅供一饭之需;教人以渔，则终生受用无穷”。这样才能达到“教是为了不教”的境界。

教学本应是“质疑教学”，教学的起点和教学的终点都应该是问题，这是由人的学习天性和学习的本质决定的。学习的本质就是学问，学习等于学问，学习不等于学答。我们知道，人的学习是从学问开始的。据此判断，我国学校课堂教学的“无疑教学”模式毫无疑问是错误的，学生总是举手“抢答”也是背离学习规律的。在这种学习模式里，学生的学习只是学答，复制知识。教学培养的是学生的复制模仿能力，而不是反思创造能力。所以，从“学答”到“学问”，从复制知识到创造知识，这是教学改革的努力方向。另外，职业学校的教学，尤其是实践教学，具有明显的“复杂性”特征，那些看似简单的技能学习实质上却是复杂的心智过程。从教学过程来看，技能学习不是简单的动作模仿或反复练习，而是包含着学习者复杂的心理变化过程、认知图式的定型、认知结构的改变、思维方式的形成、行为方式的选择等一系列的过程，是综合智力水平不断提高的过程，绝非是简单的“做”和重复的“做”。

4.学会学习和反思

在知识社会中，学习能力、就业能力、工作能力、职业转换能力、创业能力是一个人发展的基本能力。因此，西方国家普遍强调，每个社会成员要为工作、为公民素质和为可持续性发展而学习。今天，人类社会进人了一个信息化、经济全球化、快速变迁的时代，对职业技术教育提出了挑战。职业技术教育专业和课程设置改革，教学和培养方式改革，这一切都要求职业技术教育教师尽快提升自己的专业素质，成为具备现代教育教学理念和现代教学技能的“双师型教师”。因此，每位教师都必须有强烈的读书和研究意识，尽快用现代教育教学理论装备自己，以此来解决自身教育学专业知识缺乏的问题，丰富自己的专业知识结构，获取做教师所必备的关于学与教的知识。通过学习和研究提升教育的理性思维水平，提高教学服务能力。

对现代职业教育的认识篇6

1.“知识为中心”的职业教育知识生产格局

职业教育的教与学仍然遵从书本知识，教学体系以“知识为中心”构建。教学内容往往是国家或省一级教育部门规定的学科类教材；在教学的取向上，追求学生对书本知识的系统理解和牢固掌握；教学过程强调知识的“输入”，通过传统的教与学对应的师生关系传递；教学评价则是就所学知识对知识点的掌握和量的积累加以考核。这种职业教育知识生产方式过分强调知识的地位。学生对于知识的吸收是教学的核心所在，这却忽视了知识的价值。知识只是学生成功与否的一个符号，而不是体现学生能力的利器。在这种“知识为中心”的知识生产格局中，并非是没有对实践的提法。教与学中的理论与实践历来是统一的。只是在“知识为中心”的教学主导下，实践成了知识教学的装饰和知识掌握的工具。实践是知识在学生头脑中再生产的实践，而不是知识运用和输出的实践。实践被认同为知识在生产的工具和被牢记的重要一环。也就是说，在“知识为中心”的教学中，实践能力培养是被忽视的。正是从这个意义上，鲁洁教授指出，“引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。”[1]职业教育的这种知识生产目标指向的固守，一方面完全因循的是前苏联的教育模式，承袭自凯洛夫教育学，其赫尔巴特的“主知主义”教学论已经在中国生根；另一方面则归咎于中国传统的“学而优则仕”思想的隐性作用。

2.“知识认知为中心”的职业教育知识生产格局

上世纪80年代开始，我国教育界逐步走出前苏联的教育模式，放眼世界，对于西方的先进的教育理论采取了“拿来主义”举措。在职业教育教学实践层面的探索同样在进行。以“知识认知为中心”的职业教育知识生产在教学中的发展性在于其关注学生在掌握知识的基础上发展学生的智力与认知能力，这对于传统的以“知识为中心”的教学理念前进了一步。“知识认知为中心”的教学，“其基本思想是强调学生的自学能力和学习的独立自主性，使学生‘学会学习’”。[2]学生的认知性学习、“会学”能力的培养替代了传统意义上的知识“灌输”，知识之外的同知识学习相关的非智力因素，比如学生的学习动机、兴趣、意志力、性格等得以重视。教育界逐步认识到“智力和非智力因素方面的教育‘双管齐下’，提高教学质量才能真正有所保证。”[3]“知识认知为中心”的教学突破知识中心格局，转而关注到学生个体的发展，这无疑是有深远意义的。首先，它体现了学生学习的革命。学生从被动地“学什么”到主动地“如何学”的思考。这对于学生的信息的吸收、知识的建构起到了加速的作用，这符合社会发展对人的发展的需求，代表着一种世界教育改革的趋势；其次，它体现了教师教学的从“教知识”到“教方法”，即“教”到“学”的转变。《学会生存》中即指出，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”[4]“知识认知为中心”的教学改革的目的仍然是希冀通过教学模式的改革让学生更多、更牢地掌握知识，更有效地发展智力和认知能力。“把课堂教学局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。”[5]“知识认知为中心”的教学同样不能达到职业教育知识生产的目的。

3.“学生为主体”的职业教育知识生产格局

“学生为主体”的职业教育知识生产的特点主要体现在两点：学生的主体性和职业教育知识生产的实践性。学生学习的自主性、主动性、能动性和创造性等学生学习的主体性品质得以在知识生产中被重视，遵从个体对知识的能动建构性、个体对技能的能动性发展。“学生为主体”的教学先进之处在于学生不再停留于对知识的认知，更多地培养自己主动建构知识和发挥自我学习的能力。“学生为主体”的职业教育知识生产的特性：(1）教学设计理念的转变：教学中学生主体性的发挥成为评判教学效果的主要依据。“教师教得是否得法，首先应看其是否调动了学生学习的积极性、主动性”[6]；（2）教学过程的转变：教学过程强调学生的“学习知识的自觉性、选择性以及对知识加工运用的自主性、创造性”[7]；（3）学生学习过程的转变：从探讨学生主动学习知识、建构认知结构和新观念的机制出发，强调对新知识的理解和对己有的知识结构和观念的调整，都有赖于个体的主动建构，“要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习”[8]；（4）学生学习方式的转变：变单一、被动的接受性学习为多样性、主动地学习；（5）师生关系的转变：明确“学生是课堂上学习的主体”[9]，教师则起教练员、辅助作用。但是，就职业教育知识生产的终极目的来看，这些教学改革仍然是不到位的。虽然改革力度很大，教师的教学思维、学生的学习观得以改变。但是，根本的一点是对知识的认知尚未改观，学生的实践能力培养一直没有成为教学的主要目标，更没有在职业教育知识生产的过程中得以体现。这同职业教育的教育目的是相悖的。职业教育培养的是“实用型”人才，职业教育知识生产遵从的应该是“实用为主”、“够用为度”的原则，核心是学生的职业能力的培养。

二、职业教育知识生产的必然取向：趋能力

知识经济时代使人们开始思考人力资源对于社会发展的作用以及人力资源的素质问题，从而开启了对于知识认知的质变性思考。随着对主体实践形态的变化以及认知领域研究的深入，实践能力为目的的知识生产为大学和人们接受。职业教育更是认识到职业院校的学生的就业同职业教育的目的的有效衔接。职业能力和学习能力是职业性院校培养学生的必要指向。

1.社会发展对学生的就业能力提出要求

无论社会是否发展到现在的信息化社会，也无论这个时代是否处于知识经济时代，人们的社会实践一直存在着两种类型，一种是“体能型实践”，依赖体能的支出和动手能力进行的操作性生产、生活实践；另一种是“智能型实践”，此种实践主要是基于系统知识的创新运用来进行的生产、生活实践。随着人类的发展，“智能型实践”越来越多地显现出其卓越的地位，因为其与人类的智力创新、人的价值体现紧密联系。知识的智能化运用成了社会发展的发动机。知识社会的到来对于人力资源的社会素质提出了新的要求。人才的知识性实践能力，也就是人才对于知识、信息的获取、建构、生产与再生产能力、创新能力等越来越成为职业教育人才培养的标准指向。“拥有一定的理论知识和分析能力”、“运用自己所掌握的知识在工作”的“知识型人才”在社会中的需求比例却在不断上升[10]。“20世纪50年代，发达国家从事制造或搬运的劳动人口，仍占全部劳动人口的绝大多数。到1990年，他们已经萎缩成占全部劳动人口的1/5。估计到2010年，他们的比例定不超过10%”[11]。从国际上人力资源发展的情况来看，人才的“体能型实践能力”转向“智能型实践能力”成为了必然。

2.“智能型实践能力”的基本特征

所谓“智能型实践能力”是指社会个体综合运用知识、创新解决实际问题的能力。具体而言，是指社会个体面对社会生活中的实际问题，依据自身对系统知识的逻辑建构并结合相关经验，创造性地加以分析、解决所表现出的思维能力和行动能力。“智能型实践能力”的显著特征如下：

第一，知识为基础。“智能型实践能力”与之前的“体能型实践能力”或者以感性经验为主导的实践能力不同之处，首要的就是其对知识的依赖。个体对系统知识，包括理论知识、前人经验、知识认知、知识运用等针对某一问题的知识综合化能力的理性化思考和形成需要知识的积累。“智能型实践能力”完全涵盖了之前的“体能型实践能力”的肢体动作技能和运用以及个体感性经验为主导以感触情境而得的经验应对。“智能型实践能力”的体现融于二者之中，但绝对高于二者。它对问题解决中的知识系统化、结构化运用有着更高的要求，更为强调知识在复杂的思维活动中的重要作用。

第二，知识的外化。“智能型实践能力”同认知能力有着共通的方面。一方面对知识有着很强的依赖性；另一反面需要借助知识学习活动的帮助。但是，二者绝对性的区别就在于认知能力是“智能型实践能力”形成的关键一步。或者说，二者的绝对区别在于认知能力止步于知识的积累，因为认知活动强调的是知识以符号形式的个体输入和个体头脑的信息加工、逻辑思维、知识系统的建构；而“智能型实践能力”则起步于知识的积累，实现于知识价值的“实现”。“智能型实践能力”实现的是个体知识的创造性外化，它更为关注主体化知识、观念、思维的整合“输出”。“智能型实践能力”有着一个截然的中介：问题。只有面对问题才能体现出“智能型实践能力”的存在和价值。否则，知识只是以认知能力的增强为表现。

第三，知识的创造性特征。“智能型实践能力”是一个面对问题显现的个体头脑中知识的逻辑思辨、知识统整和系统建构以及及时调整的体现。它虽然需要一定的经验和知识认知为基础，但是，是凌驾于知识、认知、经验三者基础之上的创造性“输出”。“智能型实践能力”的核心是“智能型”，强调了个体处理问题的心智作用。一方面，强调个体对于既定的知识或经验的了解和有效把握；另一方面，强调通过与实际运用情境的交互而进行的知识改造、转换、调整、重构等能力。因而，“智能型实践能力”是个体独有的基于知识的创造。

三、职业教育知识生产目标转向的必要性

法国哲学家埃德加•莫兰曾说，“一个真正的发现之旅不是寻找新的土地，而是获得新的目光”[12]。职业教育知识生产目标转向为“智能型实践能力”正是基于一种实践能力培养的转向，定位职业教育知识生产的现实目的和核心任务。

1.转向“智能型实践能力”，走出职业教育知识生产的认知误区

长期以来，关于学生知识运用的讨论从未间断，但是，一直未能触及本质，人为造成了学生思维发展和操作技能训练的断裂。几乎所有的职业院校对于职业教育知识生产的看待都是知识和能力的理论上的一体化，行动中的“并行线”。在实际的职业教育教学实践中，学生的实践能力的培养无一不是一种动手操作技能训练的再生产。并美其名曰实践要完全依据岗位需求，进行实际场景下的“真实”训练。然而，正是这种岗位“真实性”、“体验式”使得学生的实践能力培养等同于岗位游戏或者动手操作的训练。职业教育场域下的学生同职业培训、技校的学生的区别如何？还不如技校生、岗位培训学徒工的操作到位！毕竟这只是一种“游戏体验”。职业教育的目的在于职业教育知识生产的有效性，而职业教育知识生产的产品必须体现出其知识同实践间的综合效果。“智能型实践能力”，职业教育知识生产的目标，显得尤为重要和必要。只有充分认识到知识的实际运用能力是职业院校学生实践能力的必要，在职业教育知识生产的过程中，教育工作者才可能有意识地将知识学习和技能培养融入教学和训练，“教、学、做一体化”才可能实现，“知”与“行”才能合一。

2.转向“智能型实践能力”，有助于职业教育培养方式的转变

职业教育被混为其他教育的一方面，那么职业教育就永远不能成功。职业教育的成功之处就在于职业教育知识生产观的认知、自我特色的彰显。职业教育的知识生产落实在职业院校的教学中是明确的两条线：知识传授和技能训练。知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行”关系、“交叉”关系还是“一体”关系，这完全取决于教师对于教学的认知。职业教育的特色在于教育的职业性，这一点所有的职业教育的院校、教师都能理解，但是，在实际教学中却并非能设身处地地加以“职业性”思考和运用。职业教育中的知识与技能的“一体化”融合、以技能培养带动相关知识学习，这是职业教育院校教学的着眼点与关键点。但是，长期以来，知识传授与技能训练二者在教学过程中是“平行的”，这一点不可否认。因为，职业院校的学制、学时、课程安排、实践资源等没有一个职业化的认知。各个院校、专业教师却都是在“单纯”地进行着自己的改革，以至于相形渐远。“智能型实践能力”的提出，可以使得职业教育的培养路径统整知识和实践为“复杂”的认知。有意识将以技能培养为主的教学计划纳入人才培养体系之中；将职业教育的学制、学时、课程安排等等弹性化；将职业教育资源的投入增大并葆有效能。职业教育的培养路径在各方力量的集中“复杂化”过程中指向学生“智能型实践能力”的培养。

3.转向“智能型实践能力”，“焊接”学生的认知脱节

当前，职业教育知识生产对于学生认知能力的培养的重视程度已经很高，但是，因为没有同实践紧密地结合，因此，有趋向“研究型”人才培养的方式发展，学生的认知取向严重偏离职业化目标。学习成绩优异的学生往往面对职业岗位，表现出认知脱节的困扰：所学知识一时无从下手取用。这可能是因为所学知识真的并非实践所需，抑或者是所学知识一时不能得以在实践认知，因而不能奏效。职业院校学生在认知脱节上的表现主要有（1）不能学以致用。学习中获得的知识（概念、规则、原理等）不能应用于实践，知识和实践存在断裂感；（2）不能动手操作。学习中的知识完全是理论化的，“纸上谈兵”尚可，对实践一无所知；（3）不能灵活运用。所学知识同实践能够匹配，但是，分析问题、解决问题不能将所学知识运用自如，遇事“卡壳”现象严重。“智能型实践能力”的职业教育知识生产这一目标的提出完全可以使学生在岗位实践中出现的任何问题都能牢牢地“焊接”。拥有“智能型实践能力”的学生身上体现的是能够以自我的能力培养为核心，培养出自己的知识认知力和实践创新力。在职业教育过程中、在学校、教师的引领下以实践为前提，佐以知识的学习、深化，将知识同实践融为一体。明其然，亦明其所以然，更能做到超然于外。这样，学生在“智能型实践能力”的熏陶下的学习才是职业教育知识生产的根本目的所在。“智能型实践能力”的学生才是职业教育知识生产的合格产品。

结语

对现代职业教育的认识篇7

【关键词】文化素质教育 高职 新形势

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07C-0006-02

文化素质教育以全面素质教育理念为指导，是全面素质教育的基础，加强文化素质教育，应成为新时期我国高职教育加强内涵建设，应对各种挑战，推动现代职业教育体系建设的重要载体。

一、加强文化素质教育是高职教育适应新形势的需要

（一）经济的升级要求加强文化素质教育

高职教育以培养适应社会发展要求的高端技能型专门人才为己任，在打造中国经济“升级版”的当下，社会对高端技能型人才赋予了新的内涵，良好的创新意识、宽阔的知识视野、强烈的合作精神与责任感、先进的管理理念和一定的管理才能，是现代社会对人才的更高要求。文化素质教育作为素质教育的基础，是传统专业教育的革新，它着力于将社会需要的各种知识和技能融会贯通转化为学生的可持续发展能力，将学生培养成有知识、会思考、能创新、有社会责任感的现代公民。高职教育加强文化素质教育，将文化素质教育理念贯彻到实际人才培养工作中，是适应我国经济升级后对人才要求的发展。

（二）以人为本的现代职教理念要求加强文化素质教育

现代教育以服务学生全面发展和提高生命质量为本，高职学生作为社会个体既要参与社会经济生活以获得生存所需的物质条件，也要实现个性发展以不断提高自身的精神品质和生命质量，这就决定了高职学生既需要学习专业知识，培养职业能力，也应当具备崇尚科学和民主的精神，突出个体的全面发展、突出生命的价值和人格的尊严。传统的高职教育把学生的学习限制在狭窄的知识领域，要求毕业生具有直接上岗工作的能力，导致高职毕业生知识面过于狭窄，社会认知和适应能力相对欠缺，仅作为工具人服务社会，不利于高职学生的可持续发展。文化素质教育落实全面素质教育服务学生全面发展和提升生命质量的宗旨，力求将专业素质教育与文化素质教育、思想政治素质教育、身心素质教育有机融合，培养学生的社会认知能力、创新意识、社会实践能力、文化欣赏能力，是高职教育深化教育教学改革的重要突破口。

（三）服务和推进新型城镇化要求加强文化素质教育

积极推进新型城镇化是我国现阶段重要的国家战略，新型城镇化不是单纯改变物质条件，而是要实现从物质层面到精神层面的全方位进步，其核心是人的城镇化。当前，农民仍占我国总人口近一半的人数，我国能否在短时间内实现人口大国向人力资源强国的转变，很大程度上取决于如何将这些大量的农民人口转变为具备现代生产技能和现代市民素质的城镇化公民。高职教育占着我国高等教育的半壁江山，且生源主要来自农村，在推动人口资源向人力资源转变的实践中有着与普通高等教育相比更为特殊和灵活的作用，理应在我国新型城镇化进程中发挥应有的作用，加强文化素质教育，提高人口素质，实现农民向市民的转变，是高职教育服务新型城镇化的应有之意。

二、文化素质教育在我国现代职业教育体系的现状

（一）观念上存在对文化素质教育的轻视和误解

高职教育的人才培养目标应该是培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型专门人才，要求高职教育注重培养学生的实践和应用能力，为经济社会提供直接服务。但实际上，高职教育强调从社会的需求出发而不是从人的发展要求出发培养学生，教育教学围绕职业岗位所需的基本知识和技能，专注培养学生的职业能力，忽视了学生的文化素质和可持续发展能力。而在劳动密集型、外向型经济高速发展的背景下，一些高职院校更是把教育理解为培养具有一技之长的毕业生，不仅混淆了高职教育与中职教育、职业培训之间的差异，也在思想上模糊了人们对高职文化素质教育的认识。

一直以来，高职教育对文化素质教育的内容也存在一些误解，如有的管理者把文化素质教育等同于传统的人文教育，忽视文化素质教育在实现科学与人文艺术的相互融通上功能，割裂了文化素质教育与专业教育之间的联系。实际上，文化素质教育是把科学、人文、艺术融合起来的载体和途径，鉴于高职教育的职业性特征，文化素质教育对科学与人文艺术的融合功能在高职教育中显得更具现实意义。

（二）现行人才培养模式与文化素质教育存在冲突

近年来，工学结合的人才培养模式在高职教育领域得到了广泛推行，这一人才培养模式力求将学生在学校的学习与企业实践有机结合，实现理论与实际的结合。由于观念、物质条件、创新能力的差异，工学结合的人才培养模式在具体实践中出现了一些简单化的倾向，影响了工学结合目标的实现，同时也在客观上制约了文化素质教育的开展。如，一些院校在工学结合的过程中，对学生的管理和考核过于依赖合作企业，而企业的生产和管理是完全的市场行为，在导向上与学校的素质教育有很大的区别，亦缺乏有效的衔接机制，文化素质教育在实践中并不是重要的考量因素，长期如此，无论企业、学校还是教师，有意无意间会忽视学生的文化素质教育。一些高职院校在工学结合培养人才的过程中，采取简单化的做法，压缩学生的在校学习时间，抽出一部分学习时间用于参加生产实践后，对顶岗实习期间的学生疏于教育，未经“回炉”即毕业的现象较为普遍，有的甚至将三年课程压缩在前两年完成，造成一些高职学生事实上“提前毕业”，这将影响高职文化素质教育的时间保障。

（三）高职院校开展文化素质教育的资源相对缺乏

文化素质教育资源是高职院校教育资源的有机组成部分，是对高职学生文化素质产生积极影响的各种因素，包括师生的文化知识水平、知识文献资源、课程资源、校园文化环境、校园文化活动、师资等。高职教育在我国的发展历程较短，文化积淀不足，加上高职教育长期存在重职业教育轻文化素质教育的倾向，文化素质教育组织、管理和保障机制不完善。受制于接受文化素质教育的基础条件，来自农村和小城镇的高职学生往往在入学前就存在接受文化素质教育不足的情况，总体上文化基础知识相对欠缺，社会认知能力、审美能力与艺术修养亦显不足。普通高职院校特别是工科类高职院校缺乏开展文化素质教育所需的专业资源、课程资源和师资队伍，教学实践经验也较欠缺。当前，高职院校有限的文化素质教育课程常以任意选修的形式出现，尚未形成规范的文化素质教育体系，课程和师资力量自然缺乏。

三、加强高职文化素质教育的主要载体和途径

（一）树立高职文化素质教育观念

现代社会对人才既要求具备良好的职业技能，也要求具备良好的文化素质和可持续发展能力，高职学生的基本素质应包含着良好的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。高职教育作为现代职业教育体系的中坚力量，加强文化素质教育，努力将人类优秀文化成果转化为学生的内在品质，是确保整个高等职业教育体系适应现代社会人才需求的基础性举措。高职教育对应用型技能的重视，坚持市场和就业的导向，并不意味着只是片面追求职业技能，应该进一步深化对文化素质教育与专业教育的关系、全面发展与个性发展的关系、文化素质教育与其他方面素质教育之间关系的认识，切实把文化素质教育作为沟通和融合思想道德教育、专业教育、身心健康教育的桥梁和纽带，通过文化素质教育使学生具备相应的文化基础知识，并促使学生意识到文化素质教育的重要性，在日常的学习、工作和生活中自主学习、终身学习。

（二）进一步完善工学结合的人才培养模式

工学结合是高职人才培养的基本途径，深入挖掘工学结合的潜力，是进一步完善工学结合人才培养模式的重要着力点。工学结合的最终目的是人才的培养，高职学生作为现代社会具有独立人格和全面发展要求的个体，与接受普通高等教育的青年学生一样，有提升生命质量和增强可持续发展能力的需求，专业素质教育不应仅限于职业技能的培养，还需要正确处理专业教育与文化素质教育之间的关系。现阶段，进一步完善工学结合的人才培养模式，可探索在工学结合的过程中开展与专业相联系的文化素质教育，如从文化的层面认识专业知识和行业发展，加强现代企业文化的学习，将现代企业文化引入校园，结合高职院校自身的文化建设实践在生产实践中穿插开展相应的现代生产理念、生产和劳动法规、职业态度与职业道德、企业文化的教育等。这些内容的教育，既有利于丰富学生相关文化知识，帮助高职学生塑造健康完善的价值体系，也有利于转变专业学习的理念，拓展专业学习的视野，升华专业学习的效果，推动文化素质教育与专业素质教育的有机融合。

（三）统筹建立高职特色的文化素质教育体制机制

开展文化素质教育实践探索，是深化文化教育认识的有效途径，更是推进高职文化素质教育的最终载体，以组织领导机制、制度建设和师资队伍建设为主体的体制机制是文化素质教育实践得以有序有效开展的保证，有了这些保障，文化素质教育才能与思想道德素质教育、专业素质教育、身心素质教育一道纳入教育教学实践体系之中。当前，文化素质教育在高职教育领域并未广泛而规范地纳入教育教学体系，正需要在文化素质教育理念的指导下，建立起行之有效的组织领导体系、课程和教学管理体系、人力物力保障机制，使高职文化素质教育的实践做到有领导、有组织、有规划、有过程、有评估、有改进。需要注意的是，高职院校的第一课堂和第二课堂在实施环境、内容和形式上有着自身的实际，建立和完善文化素质教育体制机制要注意从实际出发，力求形成具有高职特色、学校特色的实践模式。

【参考文献】

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[2]汪青松，等.杨叔子院士文化素质教育演讲录[M].合肥：合肥工业大学出版社，2007

[3]宋玉红.高职高专学生文化素质调查分析[J].教育与职业，2012（5）下

[4]刘礼明.论高校文化素质教育资源增值[J].现代大学教育，2008（2）

[5]杨叔子，余东升.文化素质教育与通识教育之比较[J].高等教育研究，2007（6）

对现代职业教育的认识篇8

关键词 体育教师 职业化 发展方式

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）23-0124-02

一、体育教师职业化的理论基础

体育教师职业化，又称体育教师职业社会化，是指体育教师在整个职业生涯中，通过终身职业训练，依托专业组织，习得体育教育专业技能与体育教育规范，取得体育教师资格，具备专业体育教学知识及体育教学技能，表现体育职业道德，逐步提高自身体育教师素质，成为一个良好的教育专业工作者。体育教师职业具有自身特有的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。体育教师职业化的基本含义是国家对体育教师任职既有规定的学历标准，也有必要的体育教育知识、体育教学能力和教师职业道德的要求；国家有体育教师教育的专门机构，专门教育教学内容和教育措施；国家有对体育教师资格和体育教师教育机构的认定制度和管理制度；体育教师职业发展是一个持续不断的过程，体育教师职业化也是一个发展的概念，既是一个状态，又是一个不断深化的过程。

二、体育教师职业化的现实分析

1.体育教师职业化发展的文化环境

中国传统的教育思想中蕴含着丰富的教师专业化素质要求， 认为教师就是“传道、授业、解惑”。对教师冠以“红烛”“ 春蚕”“ 园丁”“人类灵魂的工程师” 等，近乎“完人” 的神圣光环。然而，在大的社会环境下，人们对体育教师职业的理解还是片面的，在中国传统文化的负面影响下，体育教师“头脑简单、四肢发达”，是没有文化的职业的观念普遍存在，认为体育教师只能是运动者、教练、教官、指挥员的角色，还不是一个称职的、传播教育知识的、具有学术权威的理论家和教育者。

2.体育教师职业化发展的自我环境

体育教师的工作有其自身的特殊性，这是由体育教学的特殊性决定的。学校体育活动不仅仅包含了体育课堂的教学，还包含了体育课外活动、学校运动队的训练以及竞赛等。因此，体育教师工作任务繁重，工作量大。体育教师只是疲于应付所担任的教学工作，这直接影响体育教师的工作积极性和专业化发展。许多体育教师长期工作在教育教学第一线，缺乏接受系统学习的机会，面对不断涌现的新的新的教育理念、教育教学理论以及现代信息教育技术，感到束手无策，无法深入学习，一般与教学知识、学科教学知识、情境教学知识相对应的教育专业课程培训比例过小，班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练。

3.体育教师职业化发展的社会因素

当今社会变革的加剧和发展的迅猛，教育日益成为社会关注度高的领域。人们对教师提出了越来越高的要求，继而把对教育改革与发展的厚重希望全部寄托在教师的肩膀上，“教育改革成败的关键在教师”成了人们要求甚至苛求教师的口头禅。当体育成了中考，高考的重要组成部分之一，相应的学校也越来越重视体育教师在教学中的作用，然而对体育教师的作用也仅仅停留在这个层面，体育教师的职位还是低，社会大多人眼中的体育教师就是平时不注意自身修养，不维护自身形象，给人们留下一个“粗人”形象――松松垮垮、拖拖拉拉、吵吵嚷嚷，动不动就发脾气，没有文化，四肢发达、头脑简单，甚至还有些张狂，对体育教师以偏概全，这些导致了体育教师在学校的尴尬地位。

三、体育教师职业化发展的策略选择

1.体育教师职业化发展的教育机制

随着现代教育人才市场流通机制的建立，体育教师对教育行政部门的依附日趋减弱， 教育行政部门对体育教师个体地位的限制也日趋衰弱， 使得教育行政部门对于体验营教师的流动也只是宏观上的指导作用。而现代教育人才市场机制和现代学校制度的建立， 提供体育教师职业发展的机会和资源支撑的功能在不断增强， 体育教师的维权机构也日趋民间化， 使得教育组织机构越来越关注体育教师的职业化成长， 并将在体育教师的职业成长过程中发挥着越来越重要的作用。加强体育教师以及校际之间的合作， 为体育教师提供新知识、新观念，开展有效的体育教师培训， 提高体育教师的教育教学能力， 促进教育教学质量的提高， 完善学校发展机制， 提高体育教师的综合素质，加强体育教师与主办学校的单位特别是民办学校联系， 推动学校和体育教师之间的良好合作机制， 为解决体育教师的后顾之忧创造条件。

2.体育教师职业化发展的社会支撑

对现代职业教育的认识篇9

(一)经典思想回眸:阐述职业教育思想中的技术哲学因素

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

4．对教育评价的影响研究

对现代职业教育的认识篇10

一、职业教育体系的影响因素

考虑职业教育体系，首先要对影响职业教育体系的因素进行认真的分析，现代职业教育体系所包含的内涵是什么，要做深入的思考。对于现代职业教育体系的边界目前有不同的理解，我参加过若干次讨论会，发现大家对于这个概念的内涵以及外延的理解都不一样。我觉得一个重要的依据是国家中长期教育改革规划纲要。

《纲要》第一次在官方文件中明确提出构建现代职业教育体系的目标。我参加了《纲要》起草，在起草职业教育的发展目标时，对有关现代职业教育体系的文字表述大家曾认真推敲过。有两个要点需要关注，一是现代职业教育体系，无论外延有多大，它都是整个终身教育体系的一个组成部分，终身教育体系涵盖了社会上各级各类教育，包括正规教育、非正规教育、无固定形式的教育。职业教育体系是终身教育体系的重要组成部分。终身教育已成为21世纪世界教育改革发展的重要理念，也是推动职业教育改革发展也的重要指导思想。党的十六大、十七大都强调要建设学习型社会，构建终身教育体系。

我们现在要构建新型职业教育体系，因为我们现有的体系还不太完善，不能适应经济转型和社会发展的需要，所以我们要进行调整。对职业教育体系，有几个重要影响因素。一是产业结构的变化，目前我国三大产业的结构比例正在发生迅速的变化。对发达国家的产业结构和职业教育关系的研究发现，产业结构对职业教育体系结构具有重要影响。在制造业占主导地位的工业化社会中，职业教育的重心是在中等教育层次。随着展业结构的变化，发达国家职业教育重心逐渐向高等教育层次转移。发达国家产业结构的变化主要体现在整个社会从业人员当中，第一产业、第二产业、第三产业，三大产业的就业人口分布发生了重大变化，随着第三产业、服务经济的发展的发展，从业人员中第三产业从业者所占的比重越来越大。第三产业、服务业主要是对人的服务，特别是现代服务业，它对人的知识、能力和技能要求和制造业有所不同，因此需要发展高等职业教育。

2000年世界银行曾经对中国的职业教育体系提出过一个建议，其观点引起了国内职业教育界的巨大反响。世界银行认为中国应调整职业教育结构，把职业教育从中等教育层次转向高等教育。当时我国正在大力发展中等职业教育，很多人认为这个观点不符合中国国情，是错误的。因为中国还处在工业化起步阶段，从经济结构、产业结构看，需要大力发展中等职业教育。世界银行提出这样的建议，主要是依据发达国家的经验，因为很多发达国家已进入后工业化社会，第三产业、现代服务业很发达。如美国，第三产业占比很高，职业教育相应地主要在高中后实施。这说明职业教育体系和产业结构有非常重要的关系。

另外一个是职业结构。产业结构的变化必然影响职业结构。在我国，人们分析社会经济结构、产业结构变化的时候往往忽视对职业结构的分析。我过去曾研究过日本的高等职业教育，对其产业结构怎么影响职业结构，职业结构怎么影响职业教育结构做过一些探讨。结论是职业结构对职业教育体系的影响非常大。

有关职业结构对职业教育体系的影响，我还可以提供一个案例。过去几十年间，国际劳组织对国际职业分类标准进行过几次修订。1988年修订时，在原有的专门技术职业之下，增加了一个“技术员和准专业人员”职业层次，有人将其称为“灰领”层次。这一调整反映了过去几十年间社会职业结构的变化，这种变化是高等职业教育兴起的重要社会基础。在一些发达国家，比如美国、日本，在这一职业层次已有很多相对应的职业资格，对从业者有明确的岗位能力、知识技能要求。但目前我国的职业分类中还没有这个层次。这说明我国的职业结构中相应的职业层次还不明显。现在我国高职培养的人才带有很大的可替代性，本科毕业生降低点就业预期，可以做高职毕业生做的工作。高中阶段毕业生提稍微努努力也可以替代他。这可能与高技能职业岗位层次分化不充分有很大关系。

第三，技能的变化也对职业教育体系产生重要影响。随着技术的发展，即便在同样的专业领域里，同样的职业岗位上，技能本身发生了很多变化。发达国家有关技能变化的研究，比如日本的一些研究认为，过去几十年里，由于技术的发展，技能岗位正在发生分化：有些工作岗位对人的知识和技能要求更高，有些岗位对技能的要求更低了。我国的情况如何?对此需要深入的研究。我们要构建现代职业教育体系，必须对这些重要的影响因素进行深入研究，这是我想强调的观点。

不同类型的人才其知识技能结构是有所不同的。技能型人才的知识技能结构包含两大因素，一是智力或知识，二是技能。不同的职业领域或岗位对这两大因素的要求有不同。一般来说，相对于服务业来说，制造业的岗位中技能所占的比重要大些。不同层次、不同类型的职业岗位，结构比例是不一样的。研究不同层次、不同类型职业岗位所要求的知识、能力和技能结构对我们构建职业教育体系，特别是不同层次和类型教育的衔接沟通关系非常重要。比如我们在考虑中高职衔接时至少要涉及两个方面的衔接，一个是知识的领域，这更多地反映在学历层次的提升。第二个是技能，主要是职业资格、技能资格的提升。我听说有一些中职毕业升入高职以后，有些在中职中已经学过的课程可以免修，特别是一些技能课程，从积极角度来说，这样可以避免重复学习。但反过来说，是不是可以认为高职提供的职业教育在技能培养方面并不比中等职业学校高呢?换句话说，中职毕业生进入高职的价值是否只是学历层次的提高?如果说高职的目的是培养高技能人才，那么，中高职的衔接就需要很好地考虑如何使中职毕业生在知识和技能两个方面都得到提高。构建现代职业教育体系要对这个问题进行深入的研究，这是中高职衔接的基本出发点。

二、现代职业教育体系的特征

我个人认为现代职业教育体系具有以下几个基本特征：

一是现代性。就是说我们要构建的新型职业教育体系必须符合国家经济和产业结构调整的战略需求，满足现代对技能人才的客观需求，满足从业者自身可持续发展的职业需求。

二是终身性。《纲要》中强调现代职业教育体系要“体现终身教育理念”就是从这点出发的。现代职业教育体系是终身教育的重要组成部分，现代职业教育体系不仅包括正规教育全日制教育，还包括非正规教育(非全日制教育)和非固定形式的教育，比如工作场的学习、学徒制培训，就是主要靠在工

作场所的实践来形成和积累技能。我上个星期在上海参加了一个工作场所学习的国际研讨会，有一百多位外国学者来讨论工作场所的学习。工作场所的学习是高技能人才培养中不可或缺的重要环节。职业学校都有实训实习，实训实习就是工作场所的学习，对其重要性大家议定比我有更深刻的认识。职业技能培养是个长期的过程，需要通过终身教育、通过几类教育综合发挥作用，有效地沟通衔接起来，这是现代职业教育的一个特点。

三是开放性。现代职业教育体系不是一个自我封闭的体系，而与其他教育体系有密切的联系。首先，职业教育和普通教育体系不是分割的，而是紧密相连的。比如说职业教育比较发达的国家，在教育的不同教育阶段，都融入了职业教育的很多内容，比如基础教育中的职业启蒙教育或者生涯学习。在现代职业教育体系中，普通教育和职业教育是相互融合的，但我国教育体系的一个弱点是普通教育和职业教育相互分离。现在有些地方尝试发展综合高中，探索将普通教育与职业教育有机地融合在一起，虽然目前成功的不多，但是这是一个方向。开放性还体现在学校职业教育与在职培训、职前教育和职后教育的沟通与衔接。技能人才的成长不仅需要职前教育，也需要职后培训。在知识经济、终身学习背景下，任何人都不可能凭借在学校里学到的东西而享用一生。国际上有专家认为，人一生所获得的知识、技能，其中80％左右是在离开学校教育以后，是在生活、生产中掌握的，这说明了终身学习的重要性。要实现职业教育与培训、职前教育与职后教育的衔接和沟通，需要进行制度变革。

三、不同层次类型职业教育的衔接

考虑中职和高职及其以后的教育相互沟通衔接时可以有不同的思路和多样的模式。一种是“直通车”式的模式，即从学校到学校直接升学；另一种是学习、工作实践，再学习的“三明治”模式。后一种对培养制造业的高技能人才至关重要。在一些职业领域，高技能人才的培养很难单靠学校教育来完成，因为很多技能的形成和发展要靠工作实践中的积累。现在企业招聘人员，很多都要求有相关的从业经历和实践经验。社会上很多职业资格也要求一定工作年限，这也从一个侧面反映出在工作岗位上技能积累的重要性。相比较而言，“直通车式”的衔接模式比较适用于服务业应用型人才培养。而越是技能要求高的职业领域，可能越需要学习、实践反复的过程。

关于学历教育和非学历教育的沟通衔接。在座各位都来自职业院校，都是学历教育，是以学校为主的职业教育。还有一类是学校外的职业培训，属于非学历教育，职业培训也是职业教育体系中非常重要的部分。比较完善的职业教育体系需要把两者很好地衔接沟通起来，但现在我国要做到这一点还有体制上的障碍。比如，学校职业教育属于教育部管，职业培训主要是劳动部管，在制度和政策上常常难以统一。因此，构建现代职业教育体系需要进行管理体制改革，促进教育部门和劳动人事部门的协调，这是使学校职业教育和职业培训衔接沟通的重要前提。

促进各级各类职业教育沟通衔接的一个重要因素是构建新型的国家资格框架。资格是衡量一个人知识、能力和技能水平的重要依据。资格大致有两类，一类是学历资格、一类是职业资格。职业院校现在强调双证书制度，目的也是使毕业生具备两方面的资格。我国虽然已经建立了学历资格和职业资格制度，但学历资格证书和职业资格证书各有各的体系，两者缺乏有机的关联。这对构建现代职业教育体系有很大的阻碍。为了改变两类资格体系相互分离的状况，现在世界上很多国家都在构建新的国家资格框架，目的就是把学历资格与职业资格更好地衔接起来。欧盟近年提出了一套“终身学习资格框架”。国外构建新型资格框架的基本出发点是，无论是学历资格还是职业资格，其本质都是人所具备的能力，学历资格和职业资格所要求的能力存在对应的关系，因此，两类资格是可以相互打通的。构建这样一个新型的国家资格框架是非常必要的，它是构建现代职业教育体系建设的重要前提和依据。目前我国在这方面虽有一些初步研究，但总体来说还比较滞后。制定国家中长期教育规划纲要时，我们曾把建设终身学习资格框架的内容写到《纲要》草稿里，但后来《纲要》出台时没有被采纳，一个重要原因是我们对这方面的研究还比较薄弱，很多人没有理解这个问题的重要意义。当时劳动部门的同志在讨论中提出，提终身教育体系就不必提国家资格框架了，两者是同一个东西。其实它和终身教育体系有关系，但并不是这个体系本身，是这个体系中的一个重要因素。劳动部门的同志担心用学历资格来规范职业资格，这是一个误解。其实建立这样一种新型国家资格框架，有助于提高职业资格的地位。这些内容虽然没有写进《纲要》，但这样的讨论是非常重要的，有意义的。

现代职业教育体系的建设包括非常丰富的内容，但是我们的研究视角更多集中在探讨各级各类教育的衔接关系，这是构建现代职业教育体系的核心。现在有人总结中职到高职的衔接大概有十几种模式，主要的模式有以下几种：一是中高职五年一贯制，现在全国有若干所，尚处于试点阶段。这种形式国外也有，比如日本就有五年制的高等专门学校，社会评价很好。

目前比较多的是中职毕业生对口升高职。就是中职毕业以后经一定考核程序进入高职继续深造。目前对这类升学有人数比例上的限制，应否扩大比例尚存在争议。有些人认为一味扩大比例有可能导致中职学校偏离就业导向。这个问题需要进一步深入的研究。

另一种方式是中职毕业以后先就业然后再进入高职院校学习，而不是直接升学。这类学生占高职学生的多大比例不太清楚，有哪些问题需要解决也有待深入研究。

还有中职毕业生在职参加电大或其他的成人高等继续教育的方式。可能还有其他的模式。我个人觉得应当鼓励多样的模式，而不是单一的模式，各地和学校可根据自身的情况和需求尝试多种模式，这样才能够培养多样化的技能型人才，因为不同的模式有不同的特点，在人才培养上有它的独到之处，有它的好处也可能有它的缺点，有了多种模式就可以相互弥补。

关于高职和高职以后教育的衔接，现在比较普遍的就是专升本。专科和本科教育，从教育类型来说是有差别的，尽管也有一些应用型本科。高职毕业生继续教育的途径还需要很好地研究。专升本除了学历层次的提升之外，对专科生技能技术和能力提高的有效性要进行很好的分析。中国是个学历社会，大家都希望获得更高学历，从而使自己在劳动力市场竞争中更有利。但是，从人才类型上说，专升本是技能人才的更高层次还是人才类型的转变，也需要研究。还有高职年限的延长，比如说发展四年制高职。为什么要延长年限，延长年限以后高职会发生什么变化，延长后学什么都需要很好斟酌。关键是四年制高职与本科教育有没有本质区别，如果没

有，现有本科院校众多，没有高职升格的必要。如果有区别，区别是什么?变成四年制以后高职还能否保持特色?这些都需要讨论。还有，高职的年限不同国家有很大区别，到底多少年合适?这也需要很好地研究。从各国情况看，高职的年限从一年到四年都有，美国还有半年的。这当中肯定有各种各样因素的影响。比如说日本，高职以两年制为主，占70％多，三年制的占20％左右，还有一些是一年制的，只有很少是四年制的，主要是医疗保健领域，特别是护士专业。可能是护理行业对于专业知识和技能的要求提高了的缘故。但即便是四年制仍然是培养护士，与医学本科的培养目标有区别。高职如果变成本科可能会导致技能型人才培养上的优势丧失掉。

职业教育能不能向本科以上阶段、向研究生阶段发展?这是另外一个需要深入研究的问题。现实当中存在这样的需求，但在理论上还存在者很大的争议。国外已有职业教育向研究生阶段延伸的案例，如澳大利亚就有职业教育研究生文凭。我们国家现在大力发展专业学位，但专业学位到底是专业型还是技能型的?有人认为高职再往上升，就成为应用型专业教育和技术教育而不再是技能型职业教育了。也有人认为，职业教育可以一直延伸到到博士阶段，认为认为律师、工程师教师等专业技术人员的教育也是职业教育。我个人的观点是，专业技术人才教育与职业教育还是有类型区别的，职业教育和普通教育也有类型上的区别。职业教育内部也是分层次的，这是与职业层次结构相对应的，没有层次就不可能有上下衔接的体系。总之，本科以后阶段的职业教育如何定位，将在从根本上决定将来的人才培养模式和课程设置等，这些需要更深入研究和探讨。

四、现代职业教育体系的推进策略

我们如何推进现代职业教育体系建设?我个人认为一个基本的原则是深入研究，审慎论证，先行试点，有序推进。首先，要在深入研究的基础上做好顶层设计。我们要在一些存在争议的问题上尽可能达成共识，在这个基础上审慎地进行制度设计。体系的构建非一日之功，因此应避免仓促上马，仓促的决策往往不可持续。其实，关于职业教育体系建设的命题很早就提出来过，但始终存在争议。比如，有些人担心搞得不好会影响职业教育的健康发展，影响职业教育的就业导向，导致职业院校的新一轮升格风。这些担心也并非全无道理。因此，在建设现代职业教育体系的过程中，需要充分研究、充分论证，需要理论支撑，需要从产业结构、职业结构变化的角度来深入分析，特别是认真研究技能人才的成长规律。要在深入研究和充分论证的基础上再起步，这样可以减少实施过程中的偏差。

另外一个应遵循的原则就是先行试点。刚才谈到的五年一贯制学校就是一种试点，已经初步积累了一些经验。《纲要》里非常重要的一个思想是在教育体制改革中广泛开展试点，鼓励地方和学校进行探索。很多问题我们看不准，但可以通过试点来探索，成功了就可以推广。中国的改革开放30年来非常重要的经验就是大胆尝试。

另外还要有序推进。要遵循教育的发展规律，注意防止出现不考虑条件、“一窝蜂”式的盲目冒进。在职业教育的发展过程中我们有过冒进的教训。当年在发展高等职业教育的时候，偏重规模的迅速扩张，短时间里建了大量高职院校，很多中职学校升格为高职院校，有些根本不具备条件，一些大学也办高职，结果是很多成为本科压缩型，没有形成高职的特色，其后遗症至今尚未完全消除。所以，在认真试点的基础上稳步、有序地推进，是需要坚持的一个基本原则。