人工智能与哲学思考十篇

人工智能与哲学思考篇1

二孟子之道虽然不是哲学之道，但孟子揭示了如何使哲学真正成为智慧的途径———“深造以自得”。“自得”强调的是把哲学变成自己人生的智慧，但是目前的哲学教学偏离了这个途径。具体表现在以下几方面:

第一，哲学知识与生活生产实践能力的脱离。哲学的智慧向度首先表现为作为主体的人应付和处理生产生活实践问题的能力，这种能力既包括人思考问题的思维方式，也包括人处理问题的能力。一个人面对自然的难题和社会人生困境能够应付自如游刃有余，他就是一个有智慧的人。人这种游刃有余地处理问题的能力当然不是天生的，而是后天习得的。哲学正是培养人思维方式与行为能力的知识科目之一。但哲学与其他科目不同，它不以学习哲学知识为目的。学习哲学知识只是人实现自身智慧的一种手段。因此，哲学教学固然要求学生掌握一定的哲学知识，但掌握哲学知识不是最终目的。当哲学考试采取试卷考试的时候，它就已经偏离了哲学培养智慧的目的，因为，哲学考试的分数再高，也不能表明一个人思考事物、解决问题、应付环境的能力就高。

第二，哲学知识与道德实践能力的脱离。哲学的智慧向度还表现为主体的德性培养。人的自由表现为人不是被动地接受，而是主动地选择。在一个群体中，人的思想选择、行为选择就具有了价值的意向，同时也就具有了道德的意义。人的道德主要是一种实践行为，西方哲学家把道德看做是实践科学，其意义也正在于此。德性和一个人的道德自觉、道德自主、道德行为相关。道德自觉就是主体能够意识到人是一个道德存在者;道德自主就是孟子所说的“威武不能屈，贫贱不能移，富贵不能淫”，在任何强力和诱惑面前不改变自身对道德的选择;道德行为就是把道德落实在实践中。因此，德性的培养虽然离不开道德知识的教化，但更重要的是道德信念的确立和道德实践的落实，而这些仅仅靠道德知识的传授是远远不够的。中国古代著名哲学家王阳明认为，如果知识缺乏道德的维度，“记诵之广，适以长其傲也;知识之多，适以行其恶也;闻见之博，适以肆其辨也;辞章之富，适以饰其伪也”。陆九渊也说，“闻见愈杂，智识愈迷”，“进退无守，彷徨失据，是其好之愈笃，而自病愈深，若是而学，若是而好者，果可谓之近于智乎?”哲学教学的一个主要目的就是培养学生明白道德的根据、确立道德的信念、践道德的行为。而考试不能达到此目的。

第三，哲学知识与人生境界的脱离。哲学智慧不仅有知识、能力、道德，更重要的是境界。哲学是关于世界观的学问，世界观就是人们对宇宙自然、社会、人生等总的根本的看法。一个人对宇宙自然、社会、人生的觉悟与了解越深入、越全面、越长远，他的境界就越高。现代著名哲学家冯友兰先生曾指出，“哲学是可以使人得到最高境界的学问，不是使人增加对于实际的知识及才能的学问”。哲学教学关乎人生境界的培养，因此要通过哲学教学使学生超越形而下的局限，超越个人利益的束缚，而进入一个形而上的层面，从宇宙万物的高度去思考社会与人生。为达到这些目的，我们必须克服哲学教学中单一的知识传授模式，克服衡量哲学知识掌握程度的考试模式。

三哲学教学的目的在于智慧的追求，智慧不仅仅是拥有知识，更重要的是提高学生的能力，提高学生的道德素养，提升学生的人生境界。所有这些目的，仅仅通过简单的课堂讲授、期末走过场式的考试是达不到的。那么，如何实现哲学教学从“习得”到“自得”的飞跃呢?冯契先生有一句著名的话:“化理论为方法，化理论为德性。”冯契对这句话有具体解释:“哲学理论，一方面要化为思想方法，贯彻于自己的活动，自己的研究领域;另一方面又要通过身体力行，化为自己的德性，具体化为有血有肉的人格。只有这样，哲学才有生命力，才能够真正说服人。”

一种理论尤其是一种哲学理论，要想具有强大的生命力，就必须内化为人行动的方法，内化为人内在的的道德品性。理论不是书斋里玄之又玄的思辨，也不是政客舌尖上玩弄的语言，而应具有强烈的实践品格。理论的力量在于它的实践性，在于它对人行动上的方法论指导，在于它对人格的塑造。“化理论为方法”就是要求哲学理论的建设者和传播者不能为理论而理论，而是要赋予理论方法论的意义。要把理论转化为认识世界和改造现实世界的强大武器，只有这样，理论本身才具有现实的意义，才具有恒久的生命力。“化理论为德性”是指理论不仅仅是方法、是武器，不只具有外在的工具价值，更重要的是它具有内在的价值。其内在价值一方面表现为理论本即是人性与人格的体现，另一方面表现为理论对人性的改造、对人格的塑造。任何一种哲学思想理论，从本质上讲都是人对自身本性的反思，当其生成之后，反过来又对人性具有建构的作用。人们不仅从某一种思想理论中能窥测到理论建构者的人性本质和人格特征，而且当长期受某一理论的熏陶时，其人性与人格也烙有理论的印痕。因此，如果说“化理论为方法”是指理论与实践的统一、知与行的统一，那么“化理论为德性”就是理论与德性的统一、知与德的统一。

化什么样的“理论”为我们的方法和德性呢?对于高等学校的哲学社会科学工作者来说，理论当然是指马克思主义哲学理论以及以往的优秀哲学理论等。这些思想是经过历史的考验和实践的选择而被证明具有科学和实践品格的理论。但是，在现实的理论传播中，理论本身的价值与理论的传播并不具有必然的一致性，也就是说，理论本身的价值在传播的过程中并非能得到完全的张扬。由于传播过程中人的因素，理论的被误解与理论的教条化不可避免。如何避免理论的被误解和教条化，是理论传播者面临的一个重要课题。高等学校的哲学社会科学工作者是马克思主义哲学理论以及以往优秀哲学思想的承载者和传播者，其工作环境和工作性质决定了他们在理论传播中的重要地位。因此，在教学和科研工作中，他们应当大胆实践，勇于创新，把马克思主义哲学理论化为改革开放、建设社会主义和谐社会的方法武器，化为每个人的内在的世界观、人生观和价值观。从“化理论为方法”看，一方面，哲学社会科学工作者要把马克思主义哲学理论作为教学科研工作中的方法论，指导自己的实际教学和科学研究工作;另一方面，要把马克思主义哲学理论通过自己的教学传授给大学生。在传授过程中，理论知识的掌握固然重要，但更为重要的是把马克思主义哲学的方法论传授给学生，把马克思主义的理论“金针”度予建设社会主义和谐社会的“栋梁”。前者是高校哲学社会科学工作者化理论为自己的方法，后者是化理论为学生的方法。从“化理论为德性”看，一方面，哲学社会科学工作者要把马克思主义哲学理论内化为自己的德性和德行。从逻辑上讲，知识与道德并不具有内在的关联，但具体到个体的人，知识与道德、理论与德性必须保持一致。一个知识与道德脱节、理论与德性脱节的人，不仅缺乏人格的感召力，其理论也缺乏说服力。另一方面，哲学社会科学工作者要把马克思主义的哲学理论通过自己的教学内化为青年学生的德性。对学生进行马克思主义哲学理论知识的教育不是教学的最终目的，其最终目的是通过知识的传授培养学生马克思主义的世界观、高尚的人生观、正确的价值观，使学生成为一个知识与道德统一、理论与德性统一的人。

人工智能与哲学思考篇2

[关键词]方以智；训诂；道；语言哲学

晚明至清初的哲学，在反思汉民族巨大的政治失败的过程，将这种原因归结为宋明理学的空疏。他们在解经方面又极力反对两宋及明代中前期的义理之学，力求通过对经典语言、文字的确切解释，以求准确地理解经典的原意，从而发展出了一套语言哲学的思想。作为这一时期杰出思想家代表之一的方以智，在语言哲学方面取得超越同时代人之上的成绩，他一生所学涉猎广泛，“质测”与“通几”兼治，在音韵、文字、训诂、文章与道之间关系的研究方面，成就尤为突出。其早期《通雅》、晚期《易余》之《知言发凡》、《时义》、《薪火》和《东西均》之《道艺》、《神迹》、《不立文字》等篇，都是集中借“小学”阐发其哲学思想的重要著作、篇章，他曾提出了“欲通古义，先通古音”、“言者，载道之器”等一系列独具特色的语言哲学思想。而他率先提出的“以音求义”语言哲学思想，被戴震及其后学段玉裁、高邮王氏父子所继承并得到深化。

(一)“以音求义”

“以音求义”是贯穿《通雅》一书的一条重要原则，也是方以智语言哲学思想的一个重要贡献。梁启超说：“密之最大的发明，在以音求义。”方以智十分重视文字、声音的研究，他说：“函雅故，通古今，此鼓箧之必有事也。不安其艺，不能乐业；不通古今，何以协艺相传。讵日训诂小学可弁髦乎?理其理，事其事，时其时，开而辨名当物，未有离乎声音文字，而可举以正告者也。”在方以智眼里，“鼓箧”不是故纸堆，不可小觑，其中“必有事也”。他认为古经之声音、文字涵理、涵事，是通晓古今之理事、传续古圣贤之道的重要途径。“小学”不是局限于表面的声音、文字而已，其中涵有古圣贤之心。他说：“小学有训诂之学，有字书之学，有音韵之学。从事《苍》、《雅》、《说文》，固当旁采诸家之辩难，则上自金石、钟鼎、石经、碑贴，以至印章、款识，皆所当究心者。”在这里他明确地说明了研究“小学”的目的是“皆所当究心者”，从而在新的历史高度总结了汉唐训诂与魏晋、宋明义理之学的辩证关系，开创了以文字、训诂的人文实证方法，求达古圣贤之道的新的哲学思考路径。

方以智借“小学”阐发哲学的方法就是从研究声音、文字开始的，即以“声音文字为缘，入之两端”。在早期著作《通雅》中，方以智尤其强调声韵在“小学”中的基础地位与作用，这是方以智语言哲学的一大特色。他说：“备万物之体用，莫过于字；包众字之形声，莫过于韵。”在方以智看来，古经之文字、声韵即涵有宋儒所谓的“体用”之道，而研究声韵乃是较文字更为基础的识“道”工作，这种说法明显是对宋儒贬低训诂工作而空谈性命之道的反动，表明方以智决意另立一种从声韵、文字人手的哲学思考路向。他说：“惟声音可通古今人物之情，文字其寄托者也。”意即人们必须通过语音来会通古今人物之性情，而文字只是声音的寄托者；换言之，只有语音才是圣人性情的原始载体，是古人之心与道的最初体现，所以他说：“今日定序、正音，为万世宗。”从求古圣贤之道与文化的传承方面来说，方以智的这种做法明显较朱子一系以哲学方式求古圣贤之道的方法更具有实证性的特征。

方以智从声音、文字的起源来考查音韵、文字与古圣人之心、意的关系，提出“因形立事，附声见意”的音、义关系，说明“欲通古义，先通古音”的道理。他说：“人所贵者心，而不离五官。始造文字，皆意也，而不离五者，则当以意为第一。--然先形事者，以就可见者起意也。名为五官，用时并用；名为六书，一字并存，如见日月之事(自注：即指日月之事，即有日月之声)，而指为日月之意即会焉。特以因形立事，附声见意。而意多字少，转借为多。总言之惟形与声两端，而意在其中。”古人创造文字以立“意”为主，故人所贵于心；字有形涵事，皆从客观“可见者”起意，说明文字是古人对当时客观事物及其规律反思的结果，是理性抽象的结晶，其中固然蕴藏着古圣贤之心与意。他还特别强调声音与事、意的对应关系：“指日月之事，即有日月之声”，“而指为日月之意即会焉”。这样，声、事、意一体并存于有形之字，有其事，即有其声，即可见意；见一字而知其形、声、事、意、心，五者同时并用，故可“因形立事，附声见意”，见字知音即可知古人之心与意，因此他将研究声音、文字等“小学”的活动提升到“皆所当究心者”的哲学研究高度。

方以智认为对声音、文字等“小学”的研究目的是接续古圣人之道，使传统文化源远流长。他说：“删述大集与万世共熏，性与天道岂忧其断乎?”他考订文字、音韵是为了掌握与传承古圣人之微言大义，使圣贤之道流行不竭而与“万世共熏”。“性与天道”就是涵于声音、文字等“小学”中的“大者”，他认为《通雅》之作即在于“识其大”，他说：“客有过曼寓者，问《通雅》音义而及之，且识其小。”他明确地反对将《通雅》视为一般的训诂或仅仅是对音韵的考订工作而忽视其中的微言大义，表明他已自觉地将对声音、小学的研究工作擢升到作为体认天道的语言哲学高度。

方以智在主张训诂“达其实”的同时，也反对“诵死人之句”，他深知“穷则变，变则通，通则久”的道理，所以他力主“虚实并济”、汉宋兼采，他说：“用实者虚，用虚者实，虚实本一致也。当合汉宋，及今参集大成焉。，，[。’(第2—3页)即是说在声音文字之实学的基础上要结合时代的要求有所创发，不能死守古人之章句，他甚至认为“朱子教人半日静坐，半日读书，有错行之用焉”。他说：“读圣作当虚心，以从经见，百氏当化，书以从我，察其两端，由中道行，中备四时，随其环应。”用传统的话来说，这就是从“我注六经”到“六经注我”；用现代西方解释学的话来说，这是从被动地解释文本到主动地积极创造。可见，方以智提倡训诂的最终目的是要建立一种不同以往的人文世界，这种理论与王夫之“六经责我开生面”具有相同的思想内涵。

(二)“言者，载道之器”——方以智工具论的语言哲学思想

方以智以“欲通古义，先通古音”为基础，积极探讨古人之心、道与言辞、文章的关系及读圣人之书对个人道德修养的作用，将语言哲学扩展到对文字、言辞、文章等“艺”的哲学与美学研究，丰富与深化了语言哲学的研究范围。他经史并济、兼采百家、采撷中西之长，使他的语言哲学理论既表现了通经致用的时代特色，又表现出深刻、系统的个性特征。

方以智以“气”论为基础，简明地揭示了“言”的形成过程及言与心的关系。他说：“气贯虚而为心，心吐气而为言，言为心苗，托于文字。”“言为心苗”，意即“言”是“心”外在表达，这里的“心”当然是指人的思想、思维或理性，将这种“心苗”记录下来的即是文字。“备万物之体用，莫过于字”，高度肯定了文字对思维的物化作用。他在《东西均，声气不坏说》一文中提出的“人心以言出气”的说法，揭示了语言与思想的关系。

在《药地炮庄·齐物论第二》的前序中，他明确地表达了“道”对“言”的依存关系，他说：“言者，载道之器，利害极大。”圣人之言承载着圣人所体认的天道，是圣人的思想结晶，是天地之心的体现，所以对待圣人之言一定要慎重，不可“糟粕文字”。在西方约300年之后，像方以智一样，思想深奥又晦涩的大哲学家海德格尔说：“在，在思想中形成语言，语言是‘在’之家。”二者无论在语言形式上，还是在思想内涵上都具有高度的一致性，体现了语言哲学的人类共通性及中国文化在此方面的优越感。

所以，读圣作不只是弄懂其中深奥的字词而已，他说：“吾少以辞为主，及长乃知文以明道也”，“古人深于义，当于理，文之以其辞而已。”对待古人之言，不可简单地视之为文辞的客体对象，要深明其中的“义”与“道”。不过，方以智并不否认言辞的重要性，他说：“辞之不可以已也，如是非文辞不为功，慎辞哉!以言乎使命之辞也。”辞的“使命”就是行使“相传相示”古人之心与意的功能，所以辞不可以缺少。方以智即此提出“贵达”的读书方法，他说：“凡谓之辞未有不贵达者，亦未有达而犹贵枝叶者也”，“彬彬者，辞达之谓也”。“圣人之情见乎辞”，“达”就是要领会辞中圣人之性情、悟圣人之心，并化之为行动，“彬彬者”即是。否则，就会出现“六经既不尊，则师心无忌惮者群起矣”的社会现象。读圣人之作的最终目的小在教化以提升个人的德性，大在治理整个社会，从而将历史与现实结合起来以达到“善用”之目的。

(三)“文章即性道”

方以智除了对声韵、文字、语言等器与道的关系有精辟的论述之外，还深刻地分析了文章与性道、道与艺等关系，提出“文章即性道”和“道寓于艺”的独特见解。他以声音文字为切入点，全面展开对内与外、道与器的关系的分析，如他在论及道与艺的关系时说：“知道寓于艺者，艺外之无道，犹道外之无艺也”这样，他就将语言哲学扩展到艺术哲学。

他说：“士以读书明理为业，犹农工之刀耜也，志道游艺，外内一致，张弛鼓舞，全以此养之而化之。文章即性道，岂曼语哉。进德必居其业，立诚用在修词，大畜日新。道寓于器，会通典礼。赜不可恶，效天法地，道不远人，所贵振衣挈领，播种培根，一树全仁，何碍葱蔚。”在这段文字中，仅从语言哲学方面来说，他至少给我们以下几个方面的重要信息：第一是“文章即性道”，意指文章蕴含着圣人对性与天道的思考；第二是“立诚用在修词”，表述了读书对道德修养的作用；第三是“播种培根”，意即学问理应从字词等基础工作做起，因为“一树全仁”，字词之中自有天道在，故不能离器而言道、“偏上以竞高”。

人工智能与哲学思考篇3

关键词:高校 哲学 教学理念

哲学是什么?哲学有什么用?这是个古老的问题,但当今社会的现状已经越来越让我们感到的是清楚明白的理解这个问题已无关紧要。似乎人们已不再需要哲学精神的引导,而整个社会对GDP的追求与信奉更是印证了这种观点，我们已经实实在在的变成了一类经济动物，或说“单向度”的人。人们不断走向一种物质性生存，哲学精神渐行渐远。因此,扼腕叹息之余，扪心自问哲学的灵魂何在？在期盼哲学精神回归之际，作为哲学普及阵地的高校，我们深感哲学教育改革时下显得迫切和必要。

一、哲学教学理念的迷失

哲学的价值何在?哲学自存在伊始就无定论。一直以来，我们的哲学教学课程都是和其他学科并列，被当做一门技能传授的。因此,哲学就降格为与其他学科并列的技能课。传授和要求学生掌握哲学的基本概念和原理成为这门课的几乎全部内容。

高校哲学教学的根本目标是培养和提高学生的哲学素质和哲学能力，但这种抽象的“素质”和“能力”在实际教学中极难把握。再加上一些哲学教师自身素养的亟待提高，致使一种避重就轻的做法“应运而生”。这就是教授学生一些哲学的概念、范畴、原理，哲学课自然的成为一门科目“背诵课”。而对刚接触哲学的学生们来讲，对哲学的误解与冷落即在“情理之中”。

这也正是哲学课“知识化”这种教学理念形成的根本原因。

当前高校普遍存在的这种哲学教学理念，即将哲学“知识化”的倾向已较为普遍。但这种“知识化”的倾向是违背哲学本性的。很多教师在教学中把马克思主义哲学课本内容简单归结为几条原理和结论,这在解决学生哲学基本知识的结构建立上是必不可少的。从认知层面上来讲，这种做法在哲学知识传承问题层面上本无可厚非,但无法解决大学生乃至人的精神依归或精神诉求的根本问题。同时由于这种教育理念抹杀了知识与智慧之间的区别,把智慧降格为知识,更为恶劣的负面效应是破坏了一个哲学的初学者对哲学的基本兴趣，让哲学即智慧的名言成为一个传说。

而这样的现状，姑且不论我们的学生情何以堪，作为老师的我们又何尝不为哲学鸣曲喊冤呢？哲学,其本义一直就是对智慧的追求。对个人来说，它是永无止境的自由精神的张扬和对以往的一种自觉的背叛，是永无结论的思想旅程。哲学是智慧，智慧本质上是一种能力,是建立在对知识和经验感悟基础上的一种抽象思维能力和解决问题的能力。

二、教学模式和教学评价体系的呆板

我们高校开设哲学理论课程的目的在于引导青年学生自觉运用哲学思想去观察、分析和认识现实生活中出现的各种新事实和新现象,锤炼和深化他们的思想。现行多数教师在哲学课的教学过程中,长期实行传授型而非互动探讨型的、空泛的理论说教,从本本到本本,大大限制了理论的发展,削弱了理论对实践的指导作用。尤其是在一些现代教学手段还不太健全的高校，教师大多仍使用传统的“满堂灌”式的教学手段和方法。因而，为了改变这种状态，教师应该主动加强自身的哲学素养，对新教学方法和手段也要多多尝试与探索。

还有，哲学课程考核方式也明显违背哲学精神。当前高校哲学课考核注重理论知识的书面考核,这种办法极其不合理,考评标准不科学、不全面,而对马克思主义哲学原理课的学习评价主要是通过标准化的一套试卷来进行的,成绩评估以期末考试为主,难以摆脱应试教育的束缚。尤其是标准化的考核方式,排斥对问题有不同的见解,拒绝背叛思维,泯灭哲学的批判精神,过分限制了青年学生的怀疑品质,窒息了青年学生们的好奇、想象和创造冲动,使人的思维僵化,与哲学精神背道而驰。这种评价标准只能检测学生的对课本“文字”的记忆背诵水平,无法激发学生的个性和创造性,更别说独立去判别实际问题或社会现象了。

三、创新教学和考核方式，克服急功近利的思想

哲学“知识化”是现行哲学教学教法中出现的主要弊病之一。所以，就要回归哲学本智慧的教学理念,由“知识化”转向“智慧化”,“启发式”教学法应成为高校哲学教学的根本方法。中国古代思想家孔子说过:“不愤不启,不悱不发。”“愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能解。”所以，“不愤不启,不悱不发”即是说,如果学生还没有处于“心求通而未得之意”这样的状态,就没有“启”的先决条件;同样，如果学生还没有处于“口欲言而未能解”的状态,就没有“发”的先决条件。因此,启发式教学法就要求教师利用问题式的语言,使学生处于“愤”和“悱”的状态,这样才能让学生充分发挥其思考的主动性，也能在思考过程中体会到思考的快乐。相信这种快乐一定会引导他们进行更深层次的思考，这种思考本身也是哲学思维的体现。不管问题的结论如何，这个思维的过程与方式一定会让他们终身受益的。

因此，必须克服急功近利的思想，无论在教学过程中还是在哲学课程的最终考核形式上。

现行大部分哲学课程考试是一站式的、闭卷式的。这种考核模式要求学生在规定的地点和时间完成答题。而且，这种考试模式一般都将期末考试试卷作为考生哲学课程掌握情况的判定依据。在有限的时间内，在分数决定一切的大环境下，学生哪有深入思考，体验思考之乐的闲情逸致呢。无非照搬书上几条现成的原理，公式一样套进去了事。所以，哲学课程的考核应该在一个尽可能宽松的时间内完成，且考题答案相对不固定。对于考题内容来讲，可发挥性一定要强。当然这只是就闭卷考试而言的一个特殊解决办法，但以此希望能引起哲学教学工作者更多有益的探索。

参考文献：

【1】教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）

【2】马克思恩格斯选集.北京:人民出版社，1995（2）：284

人工智能与哲学思考篇4

“政治化”是一种片面强调理论为政治服务的教条主义，它把马克思主义哲学作为论证或证明某种政治理念的工具，让哲学教育去解释政策、论证个别政治事件以及不加分析地美化现实，淡化以至取消理论对现实问题研究的自主性和批判性。而政治性本是马克思主义哲学一个基本特征，是其革命性和思想价值所在。它不但强调该学说的阶级性，而且强调对现存事物批判的、革命的辩证本质。这意味着哲学教育中的政治导向，不仅要依据客观事实解释和论证社会的实践本质及其发展的规律和趋势，而且要分析现时代和社会生活中的矛盾冲突与疑难问题，引导学习主体对党和国家正确的大政方略与价值理念形成政治认同与思想共识。哲学教育的政治性和人的本性并无冲突。这与哲学教育中“社会的”和“本体的”双重职能是一致的。以往的问题在于仅从政治生活需要去片面强化马克思主义哲学及其教育的社会职能，忽略了个体哲学素质培养的目标，用政治宣传话语解构、甚至取代哲学对人性真善美的解释与终极关怀。其实，哲学教育中的政治性和人本关怀，不是非此即彼的。相反，只有把哲学教育的政治导向与个人自由而全面发展的终极目标有机结合，才能体现教育中公共的和个体的双重价值。一旦离开哲学素养培育的目标，哲学的教化就容易滑向“政治化”，而抛开教化去追求哲学教养的目标，哲学教育也势必流变为知识教育，这都难以使人获得思想上、品格上和行为上的哲学提升。哲学教化中知识内化的要求、教养主体修为的指向，本然地要求哲学教育达到“转识成智”。当下重提与强调这个命题，还有其现实针对性。诚如武汉大学汪信砚教授所言:我国马克思主义哲学教学中所存在的“最根本的问题”，就是在教育观念上“把哲学教育视同知识教育、知识传授的问题”。［1］

为了消解此种哲学教育的观念和模式，人们进行了各种尝试，如以讲经典原著取代原理的教学，通过文本解读来训练学习主体的哲学思维;或者致力于“问题”分析，从中透析哲学的方法论。这些做法对克服那种只重知识传授而忽略素质培养，恢复哲学“智慧之学”的本性，无疑都很有价值。然而，其中也流露出一种把知识与智慧、世界观和方法论割裂开来、或视两者为不相容的思考倾向。学界有一种观点认为，哲学教育是“智慧培养”而不是世界观的理论教育。其中一个基本的理由是:马克思的哲学是“实践哲学”而不是“理论哲学”，它承续与弘扬了古希腊苏格拉底的“生活哲学”和“爱智慧”传统，旨在帮助人们审视生活，因而哲学教育的目的是使人“爱智慧”，而不是为了获得哲学的知识。这是有一定道理的。的确，对苏格拉底来说，“他心中的目标不是要建立一个哲学体系，而是激发人们爱真理和德性”;“他根本没有提出一种理论，而是实践一种方法，在生活中体现它，而且以身作则教诲别人遵循它”。［2］就此而言，与马克思哲学实践唯物主义的思维方式及其生活化旨趣确有某种共同之处。但不能由此推出，哲学的智慧培养与知识习得、理论教育是不相容的，更不能以此否定哲学成为一种真理性意义上的知识体系的合法性;至于后来在哲学及其教育中出现的那种脱离现实生活的“体系哲学”和知识教育，则是由教条主义引出的另外一个症结。

哲学作为世界观、价值观和人生观的教育演变为知识教育，问题不全在其知识体系(如传统哲学教科书)上，关键在于人们对哲学知识本身的理解。其中，最主要的问题是把哲学知识看作一般的科学知识，此为近代以来科学主义知识观影响的结果。传统哲学教科书把哲学视为关于世界的本质和规律的最具普遍性和最大普适性的知识，强调哲学原理的客观性、普遍性和可证性，反映的正是此种知识观。这样，哲学教育的使命与实证性的自然科学一样，是传授知识、开发智力，而人生智慧培育的整体目标无形中被肢解了。同时，科学主义知识观中的“知识”是指事实知识，排斥了哲学和人文社会科学中一种非常重要的知识属性:价值知识。由此而言，哲学教育变成了一种纯粹的理性活动，与个人的情感、需求和境遇无涉，与社会理想、信念无关。不仅如此，科学主义知识观还使得在理解哲学的世界观与方法论的关系时，往往把两者简单看成知识的形态(理论)与知识的应用(实践)两个层次上的外在关系，并把哲学教育的重点放在让学习主体熟习哲学原理上，以为把原理弄明白并牢记了，就如同掌握了科学的定理、公式一样，在解决实际问题时能拿来“套用”。之所以会有“公式化”、“语录化”和“口号化”这样一些哲学教育庸俗化的极端形式，大多与上述原因相关。

高清海先生提出过马克思主义哲学有显性和隐性“两种理论形态”的观点，即言说书写的有形的“显性理论”和体现在言说书写之中无形的“隐性理论”。前者是有时空限制的“普遍的原理”，后者为“超时空限制、具有普遍指导意义的内容，包括它所运用的哲学思维方式、价值取向原则和思想精神意境，即我们过去常说的属于它的思想精华的‘立场、观点和方法’”。［3］这个见解有利于人们正确理解哲学知识的特性。循此思考，哲学作为世界观的理论知识，不仅有事实与价值、客体与主体、历史与逻辑相结合的特点，而且世界观与方法论有内在统一性。方法论实质上是指世界观中隐性的哲学思维方式，它是哲学文本或话语层面中隐含的思考原则、逻辑程式与法则，它并非知识之外的东西，而是依附和渗透在理论知识之中具有普遍性的解释系统。由此可见，哲学知识是内在地关联着理论构建与应用的思想模式、价值理念和行为准则的，这些因素与知识有关又超出了单纯的知识界域，属于智慧的范畴。把世界观转化为方法论，包涵着把哲学知识中隐性的思维方式内化为主体的思想素质、外化为主体的实践意识的意蕴。而这些可以说是哲学教育使知识转化为智慧最基本的前提与涵蕴。

思辨或形上之思，是哲学区别于日常的和科学的思维的重要特征。马克思主义哲学作为实践唯物主义，把西方传统哲学那种远离现实生活追求绝对抽象本体的思辨，转换为对实践生成之现实的人和人的现实的审视，诉求在解释世界中改变世界与在改变世界中解释世界。这一转变对哲学教育来说，意味着既要以“形而上”的哲学的思辨、批判和反思为依皈，又要以“形而下”的社会现实为依托，使理论和实际有机结合。哲学教育要始终保持“理论性”的本色。当今信息化的浪潮，导致教育对多媒体技术的“崇拜”，常常迫使哲学这一高度抽象的“理论教育”褪去“纯思”的本色，屈从于形象化的感官呈现。“通俗易懂”的诉求甚至使哲学课堂话语变成了“哲理”的日常叙事，或者“原理+例子”的教学。笔者并非排斥哲学教育中的多媒体话语形式，更不是否定哲学教育走向大众的通俗化探索和尝试。而是要指出，作为“形上之思”的哲学要求其教育持守“理论性”的本色，不能丟掉哲学的逻辑性、反思性和超越性的本性。此为哲学作为“智慧”之学的要求，也是素质教育对人的思想或理论素质培养之使然。#p#分页标题#e#

哲学教育又要有“现实性”的底色。哲学的文本或话语应面向人生和关注生活，从中解读时代的实践，解释社会发展的规律，解决个人的困惑，此为理论联系实际的方法论原则。哲学教育“联系实际”，不能只停留在社会调查式的实践性教学环节上，它首先是一个教育原则，应贯彻于整个文本阐释或叙事讲理之中。这里的“实际”，就是实践中生成的现实问题和理论问题，包括社会发展和个人发展两大方面。前者体现了哲学作为“时代精神的精华”意蕴;后者显现出哲学教育的人文关怀。哲学教育只有关心人的需要和成长，帮助人们审视自身的处境并做有意义的选择，确立超越现实的理想和信念，最大限度地发挥人的潜能与培养人的个性，才有现实意义，才能实现“转识成智”。哲学教育中文本与生活、理论与实际的关联与融通，是以“问题”为中介的。聚焦于“问题”做哲学分析，不仅是哲学原理之知识理解的基础，而且是以此进入“哲学思考状态”而展开哲学思维方式训练的关键。哲学的文本或话语中的“问题”，根据其不同的性质，可分为“哲学中的问题”和“问题中的哲学”两个维度，都关涉到思辨与现实相结合的方法论。“哲学中的问题”是哲学研究界域的问题，属于形而上的问题;“问题中的哲学”是科学研究或现实生活中所蕴含的哲学问题，它并非直接的哲学问题，而是形而下的问题。“哲学中的问题”本来就存在于实践中、隐藏在人的现实生活中，来自于“问题中的哲学”。“哲学中的问题只有来自问题中的哲学才是有生命力有现实性的哲学问题”［4］。

哲学教育阐释文本所内含的哲学中的问题，是要帮助学习主体把握好由这些问题构成的哲学原理的真正内涵。此一维度上所说的思辨与现实相结合，侧重于思辨的“现实规定性”，它并非要去考虑如何使哲学关注和介入现实，把问题中的哲学变为哲学中的问题，而是指在教育中把哲学原理有关对哲学问题的思考，置于历史与时代的语境中、哲学史和学科史的背景中去阐发其意义，使学习主体真正领悟哲学原理的原本精神。哲学是形上之思，哲学中的问题虽然归根到底来自现实生活世界，但哲学既成理论，便有其独特的提问方式、思考角度、结构体系和话语风格。在教育中要把哲学原理讲清楚，不但不能离开说理本身特定的“哲学视角”和特有的“哲学话语”，而且要结合理论产生的特定语境。逻辑与历史相一致的法则表明:哲学原理总是关联着哲学发展史并以此为背景的。“哲学史本身就应当是哲学的”，“哲学史的研究就是哲学本身的研究”。［5］黑格尔这些话在哲学教育中可解读为:不懂得哲学史，就难以学好哲学。恩格斯在论及哲学理论思维培养时也说过:“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法”。［6］因而，阐释哲学原理所包含的哲学中的问题，应处理好原理与语境、论与史的关系，按“从物质实践出发来解释观念”［7］、“逻辑的事实”与“事实的逻辑”相一致的原则，着力于理论解释的“语境－语义”分析，阐明哲学概念、哲学原理的内涵和意义。如果说“哲学中的问题”属于理论问题的话，那么“问题中的哲学”则属于思想中的现实问题。

哲学教育在此维度上，思辨和现实相结合重在以思辨的方式去分析诸种现实问题。这一方法论原则有以下几个要点:其一，哲学教育所面对的现实是“思想中的现实”，不能把一切科学中和现实生活中的问题都简单等同于哲学问题，碰到什么都拿哲学去说事。否则，哲学就不自觉地成了包医百病的灵丹妙药了，就会实际地蜕变为日常的自然思维。其二，哲学教育所关联的现实问题，关键不在“问题”，而在于问题之中所蕴涵的“哲学”。哲学说理叙事重在“生活逻辑”与哲学“话语逻辑”的内在融通，要从哲学的视角———“问题”的必然和偶然、实然和应然、历史与逻辑、事实与价值诸方面切入，探析“问题”的理据、意义与前景，探索解决“问题”的立场、观点和方法，把现实生活中由诸种矛盾、困境和冲突所构成的“问题”，转换为哲学的“视点、视角、视界”而做形上之思。其三，哲学教育联系现实问题，不能只是为了增强“现实感”而加入生活叙事，而要介入社会生活和个人境遇，对现实问题展开深刻反思和多元批判，并从中检视学习主体的理解前结构，培养其辩证思维能力。

马克思主义哲学教育“转识成智”，意味着促成学习主体对知识的领悟、体认与运用，使之“化”为“自己的”思想与言行，即把“认知”转化成“修为”。德谟克利特对“智慧”一词的解释耐人寻味:“智慧生出三种果实:善于思想、善于说话、善于行动。”［8］即是说，智慧作为主体一种内在的思想素养使人善于思考，并通过完美的语言表达能力和有效的实践能力体现出来;换言之，智慧能够直接生成并体现为人的思维、德性和能力。对哲学教育而言，“转识成智”就是冯契先生从广义认识论角度所言之“化理论为方法、化理论为德性”。马克思主义哲学教育作为一种规范性教育，“转识成智”通常是由教育主体(师生双方)对教育文本的共同解读并经由特定的教育话语叙事而实现的。在这里，认知与修为相涵化的方法论，有不少值得深思的内容。哲学理论阐释要着力于透析其中的方法论。哲学教育说理叙事，不仅要讲清理论知识的涵义，揭示其价值意蕴，而且要阐明理论观点的思考逻辑，透析理论生成与应用的方法论，使人“学会思考”。此为哲学理论教育区别于一般知识教育的特点，也是马克思主义哲学教育的根本要求。用恩格斯的话来说，就是学会“依据自己的情况像马克思那样去思考问题”［9］，使“马克思的整个世界观”成为“进一步研究的出发点和提供这种研究使用的方法”。

［10］唯其如此，哲学原理才有可能从“说”的道理经由学习主体思维的逻辑运化(思维方式的训练)而转变成“做”的指南。哲学教育文本解读要重视其意义的创造性“生成”。以往哲学教育多把学习中的“理解”看成对教育文本意义的“复原”。其理由在于，文本的意义是作者预设的，文本解释是为了让读者(学习主体)“避免误解”与“更好地理解”其中给定的意义。这不过是一种“知识论”立场的“作者中心论”理解观，哲学教育要“转识成智”，必须代之以“实践论”立场的作者与读者“视界融合论”理解观。应当看到，文本的解释固然是为了让学习主体接受哲学知识的涵义，但这里有一个师生双方作为理解主体、必定会在各自的生活体验以至特定的历史文化传统等诸种语境中进行文本理解和解释的问题，更重要的，还有一个理解和解释之中或之后何以达到化育主体精神世界的问题。因而，文本的理解犹如伽达默尔所言，是“以不同的方式在理解”，要看到“理解”始终“不是一种复制的行为”，而“是一种创造性的行为”。［11］由此看来，哲学教育中文本或话语的理解与叙事，既要重视文本原意的“再现”，更要注重文本原意的延伸及其意义的创造性“生成”。只有这样，哲学理论才有可能从外在的知识经由学习主体的自主性与创造性的理解而转化为其立场、观点与方法。#p#分页标题#e#

人工智能与哲学思考篇5

就一本原著，能否把“哲学导论”讲好?教师首先说明，虽讲过几次，仍是一种尝试，但他向学生承诺：通读《理想国》，把握思路，认真思考，定有收获。《理想国》是古典名著，西方哲学的一个重要源头。英国哲学家怀特海说过，西方两千多年哲学的发展，都可以从柏拉图那里找到注脚(大意)。《理想国》并非哲学专著，它既是政治学，又是教育学，也是社会学和伦理学，还涉及天文、物理、数学，几乎是古代的一本百科全书式的著作，全书贯穿着富于智慧的哲理，而且采取对话体，形式活泼，逻辑层次分明，中译文流畅，比较好读，容易入门。对于青年和非哲学专业的学生，它较具可读性和吸引力。

《理想国》共分10卷（相当于章），结合古希腊社会背景和书中人物特点，教师向学生逐卷解读。一面用英文板书要目和名词，一面用中文讲解内容和认识，娓娓道来，由浅入深，不时讲出体会，有所发挥，更加激起学生的兴趣。

古希腊哲学的代表人物苏格拉底与柏拉图是师生关系。柏拉图通过苏格拉底与其他人物的对话来阐述自己的思想。全书由讨论生与死、正义与善等问题入手，逐渐达到对哲学的直接阐述。从哲学的角度看，要到第五、六、七卷才是高峰。前面一系列对话与讨论，像是哲学的铺垫。教师指出，柏拉图是最善于思考的哲学家，通过各种问题的讨论和争辩，逐步引向哲学的思考和解决。

柏拉图生活于古希腊城邦民主制衰落时期，城邦既有的政治制度、道德原则等广受质疑，处于激烈争议和变动的状态。面对时代问题，《理想国》作出分析和回答，寻求智慧和真理。柏拉图认为，由于人的生存的需要，解决衣食住行问题，要求分工与合作，并统一规范与管理，便有城邦与国家的出现。由于人的欲望的增长，自然、社会资源的有限，城邦之内会发生矛盾，城邦之间也会发生战争。各种天赋素质不同的人，有的适合于做统治或管理者，有的适合于做护卫或辅助者，有的适合于作农民或技工。只有他们各得其位，各尽其责，才能维护社会的和谐与城邦的稳定。柏拉图并不是血统论者，如果管理层的后辈渗入了较差的素质，就应调整做农民或工人，而农工后辈中发现较高素质者，也可提升做护卫者或管理者。柏拉图也并不歧视妇女，妇女中天赋较高并努力学习者，也应受到良好教育，并可加入护卫者或管理者行列。但柏拉图是优生论者，主张天赋素质优秀者互相结合，多生孩子，十分关注城邦与国家的人口质量。

教育和哲学是全书密切相关的两个方面，也是教师讲课的两个重点。

一、教育

柏拉图讲究人的天赋素质，也特别重视人的后天教育。《理想国》是西方教育史上的一本奠基性著作。柏拉图首先强调护卫者的教育，挑选那些爱好智慧并品质优良的人，使他们“有最多的知识和最多的训练”。这主要是一种精英教育。教师特别指出，这是一种低成本的教育，值得我们重视。

（1）教育的任务。柏拉图认为，教育就是要使天赋的优良素质得以实现。他强调教育不是灌输，被迫进行的学习是不能在心灵上生根的。

（2）教育的方式。总的说，就是用体育来训练身体，用音乐来陶冶心灵。二者皆以简单质朴为重，而音乐又应当先于体育。人在幼年可塑性很强，应注重心灵的陶冶。利用希腊神话，《荷马史诗》经过审编，类似孔子的删改《诗经》：“一言以蔽之，思无邪。”儿童教育不宜多讲道理，而需多讲故事，但要避免谎言，让儿童听到最优美高尚的故事。音乐教育，使刚健与柔和相结合，节奏与曲调相一致，使形象符合理念，注重内在心灵的美。体育则是政治，军事教育的一部分，主张清淡的饮食和严格的训练，提倡全民运动。对于疾病，预防重于治疗。这种以音乐与体育相结合的方式，就是要培养能文能武、既明智又勇敢的城邦护卫者，使他们以出生的土地为母亲，讲究正义，爱护同胞，富于爱国主义的情怀。

（3）哲学家的教育。城邦应当有最好最稳定的管理，而那些热衷于权力的统治者对城邦的管理必定是最恶劣的。理想的国家，应当由真正富有的人来统治、但这种富有不是金钱的富有，而是善和智慧的精神富有。这种管理或统治者的人才如何造就出来呢？比对护卫者的教育更进一步，要使人的认识从外部多变的世界进入内部实在的世界，需要理性思考，使受教育者对事物的“意见”提升到“理念”。为此，柏拉图提出了一系列循序渐进的学习科目如数学、几何学、天文学等等，引领认识逐步上升，有利于逻辑思维的训练，作为学习哲学的准备。

而后，到心智比较成熟时，大约在30岁以后，便应学习辩证法。辩证法的原意是对话、辩论。柏拉图这里把它看作高级的认识能力和方法。前面的学问都还不能摆脱形象与假设，只有辩证法才能让人看到事物的实在，真正进入理念世界，找到事物的可靠根据。柏拉图也把辩证法看作一种提出问题和回答问题的能力，能从相互联系中认识事物的方法。他把学习辩证法置于教育和学科的最高层，看作整个学习的完成。

大约在35岁到50岁期间，最优秀的人可一面学习辩证法，一面熟悉政治事务，管理城邦。他设想，理想国的国王应当由最具智慧的人即哲学家来担任。那么，究竟什么是哲学，什么是哲学家呢?

人工智能与哲学思考篇6

【关键词】《理想国》，理念，正义，哲人王

在古希腊众多的思想家中，柏拉图或许是思想最丰富的一个。柏拉图才思敏捷，研究广泛，著述颇丰，其主要的政治、哲学思想通过对话的形式记载下来的，大致可分为三个阶段：1、早期阶段，“苏格拉底”的对话;2、成熟期的对话，最重要的有《理想国》;3、后期的对话，包括《法律篇》。以他的名义流传至今的著作有40多篇，另有13封书信。柏拉图的著作大多是用对话体裁写成的，人物性格鲜明，场景生动有趣，语言优美华丽，论证严密细致，内容丰富深刻，达到了哲学与文学、逻辑与修辞的高度统一，不仅在哲学上而且在文学上亦具有极其重要的意义和价值。“柏拉图的著作，无疑地是命运从古代给我们保存下来的最美的礼物之一。”奥地利思想家卡尔・波普尔认为，西方思想史或是柏拉图的或是反柏拉图的，但从来不是非柏拉图的，没有人会质疑这位先贤伟大的思想以及这些思想在人类思想史上产生的强大影响力。柏拉图一生著述颇丰，其中《理想国》成作于其壮年，涉及伦理学、哲学、政治学、教育学等多方面的内容，是集中体现柏拉图政治理想的经典力作。

一、柏拉图的生平及《理想国》的由来

社会存在决定社会意识，任何哲学思想都是特定时代历史助生的产物，哲学作为上层建筑是把握在思想中的历史，源于历史而超越历史。任何思想家，其思想的产生、发展及转变必然与其经历有着密切联系。

柏拉图（约前427年-前347年），原名阿里斯托克勒斯，出身于雅典贵族，在家中排行老四，他的母亲是雅典立法者梭伦的后裔。柏拉图自幼身体强壮，胸宽肩阔，因此体育老师就替他取了“柏拉图”一名，“柏拉图”希腊语意为“宽阔”。后来，柏拉图的名字被延用下来，流行至今。青年时师从苏格拉底，由于柏拉图出色的学习能力和其他才华，古希腊人还称赞他为阿波罗之子。成长于一个政治氛围浓厚的家庭，奠定了他对政治浓厚的兴趣，少年时期就成为民主政治的拥护者。然而，当时的雅典在经历了伯罗奔尼撒战争之后，开始由繁荣走向衰落，雅典城邦民主政体也日渐衰微。公元前399 年，雅典城邦检察官指控苏格拉底为城邦宗教的异端，以不敬城邦公认的神并引进新神、腐蚀教坏年青人这两项“莫须有”的罪名宣判苏格拉底有罪并将其处死。城邦民主的衰落和苏格拉底的死促使柏拉图重新思考其政治立场，他针对当时的状况提出自己的见解，“他把失败归咎于民主制……他是苏格拉底的学生，对苏格拉底怀有深厚的敬爱;而苏格拉底是被民主制判处了死刑的。因此，他又转向斯巴达寻求他的理想国的影子，是不足为奇的事。”柏拉图对自己曾经满腔热情所追求的政治生活深感失望，原有的政治抱负在现实面前产生了动摇。经过一番思考，他得出了这样的结论：“当初我对于政治雄心勃勃，但一再考虑，看到政局混乱，我彷徨四顾，莫知所措。我反复思之，唯有大声疾呼，推崇真正的哲学，使哲学家获得政权成为政治家，或者政治家奇迹般地成为哲学家，否则人类灾祸总是难免的。”显然，柏拉图继承了苏格拉底“美德即知识”的思想，认为只有拥有智慧的人才能达到善，只有将哲学家的智慧和政治家的权力结合起来，才能实现国家正义，这就是柏拉图的“哲人王”思想――哲学家成为政治家或者政治家成为哲学家，是其政治理想的重要内容。

二、《理想国》中的政治理想的构建

《理想国》一书原名为“Politeia”（政体）本无“理想”之意，但书中确实阐述了一个理想城邦，包括其基本原则、基本制度和生活方式等，是柏拉图盛年政治理想的完满体现，其宗旨是建构一个整体幸福的完善国家。“我们建立这个国家的目标并不是为了某一个阶级的单独突出的幸福，而是为了全体公民的最大幸福……铸造一个这个整体的幸福国家。”要实现这个目标，柏拉图认为，归根结底是要实现国家“正义”。

（一）人、城同构的正义理论―――理想国的建构基础

1.个人正义的显现

柏拉图认为，灵魂本身是从本体世界来的，以理性为本质的灵魂进入人的肉体之后，就成为肉体的囚徒，被激情尤其是欲望所左右，灵魂因此被分割成理智、激情、欲望三部分。理智拥有追求智慧与思虑、认识真理的能力，镇座人的头部;激情是名誉与权力的冲动，对理智比较服从，高于欲望，占有人的胸部;欲望是对金钱和名利的冲动，支配着肉体腰部以下的部分。人的德性来自灵魂的作用，灵魂的理智部分的德性是“智慧”，激情部分的德性是“勇敢”，欲望部分的德性是“节制”。为了使灵魂各个部分的德性都得到正常的发挥，这些德性就必须有支配与被支配的关系存在。三个部分都服从理智的指导，各自发挥自身的德性优势，使灵魂全体和谐一致，这时的灵魂就拥有了“正义”的德性，这样的人就是一个使正义的德性得以发挥的人。至此，柏拉图把苏格拉底关于人的德性的探索，归纳为智慧、勇敢、节制、正义这四种最基本的德性。

2.国家正义的实现

柏拉图认为，“各人性格不同，能力不同，适合于不同的工作，只要每个人在恰当的时候从事适合其性格和能力的工作，这样就会每种东西都生产得又多又好。”个人先天能力的差异和社会分工的必然性决定理想的城邦要建立在合理的社会分工的基础上，他把理想国的组成人员分为三个阶层：首先是卫国者，即国家的统治者，他们所具备的美德是智慧、节制，是神用金质做成的，他们的职责是执掌国家权力，管理国家。其次是辅国者即护卫者阶层，勇敢、节制是他们的美德，是神用银质做成的，他们擅长作战技艺，其职责是保卫国家，并充当统治者的辅助者。再次是生产者阶层，他们是城邦中的最低等级，由农民、牧人、各类工匠以及商人等构成，是神用铜和铁做成的，从事低级的体力劳动和商业活动。他们的先天禀赋比较低，擅长生产方面的技艺。他们执行着整个国家的经济职能，为整个社会提供生活资料，从根本上维系着国家和社会的运转。柏拉图认为，每一个人不能单靠自己达到自足，只有生产者阶层、护卫者阶层和统治者阶层各司其职，各守其责，整个城邦才能实现正义，即实现人们的整体幸福。

3.人、城同构为理想

柏拉图认为，城邦是个人的扩大，个人是城邦的缩小。国家即城邦和人一样，有三种品格，即智慧、勇敢和节制，正义就是这三者的正确结合和协调运作。智慧即知识，柏拉图所说的“智慧就是护国者的知识，是考虑整个国家大事，”这项重任只能由身为统治者的“哲人王”来担负。“勇敢就是一种保持”，是 “保持着法律通过教育所建立起来的关于可怕事物―――即什么样的事情应当害怕―――的信念”，无论在什么情况下，苦恼、快乐或是欲望、害怕，都能保持这种信念，这样的勇敢是战士的品格。“节制是一种好秩序或对某些快乐与欲望的控制”。但是，普通劳动者难以控制自己的，只有那些天分最好并受过良好教育的人，在正确理念的引导下才能做到。只有普通劳动者的欲望被贤人的欲望和智慧所统治时，才能实现节制，才能使整个国家的正义得以实现，城邦最理想的秩序得以形成，人们整体的幸福与至善理想转化为现实。

（二）哲学家为王―――理想国的基本原则

哲学家执政是柏拉图理想国家的基本原则和核心内容。所谓哲学家执政，就被柏拉图理解为“高超的智慧、真实的知识、完美的德行与绝对的最高权利的结合”。这种哲学家是城邦的“拯救者”。他相信，如无哲学家的治理城邦与个人绝无希望可言。 “要改造现实的不良政治，必须从改造人的品性入手”，只有哲学家才能承担这个使命。根据柏拉图设计的政治建构，哲学家被置于等级结构的的顶端，垄断全部政治权力，其他各等级则完全被排斥在城邦最高权力体系之外。在城邦的三个组成阶层中，柏拉图认为，用金子做成的人的灵魂中赋有理智的要素，他们的职能就是管理国家，他们的本性决定了其在国家中处于统治地位。在柏拉图的理想国里，统治阶级的成员绝不允许拥有私有财产，统治阶级以国家利益至上为信念，过一种没有贪婪和仇恨的近似于禁欲的生活。此外，统治阶级还要废除家庭以及完全放弃个人感情，因为个人的家庭情感会妨碍个人完全献身于国家，还会造成人们之间的纠纷。他反对传统社会的婚姻制度，认为男女的随意结合不利于优生，也不利于下一代统治者的产生。因而，要实行公妻制，公子女制，孩子一生下来就应该立刻被抱走，与父母分开，让父母和子女之间不相认识，并按照“适者生存”的原则，将天生劣质的婴儿秘密处理掉。另外，男女之间的结合也不是单纯的私人问题，而应作为公共问题由国家决定。通过一系列的控制，灭人们的私心，建公德心，再从这些人中挑选出类拔萃的人，接受哲学的训练，最后挑选出精通哲学的人来执政，成为“哲学王”。灭“小家”，成全城邦为“大家”，所有人利益一致，便可以实现国家的正义即整体幸福。

（三）教育和培养―――哲人王的实现途径

在《理想国》中，柏拉图提出一整套关于如何培养统治者的教育计划，他认为城邦首先是一个教育机构，教育是“唯一重大的问题”，只有通过正确的教育，才能培养出合格的军人和哲学家，也只有依赖哲学家的教化手段，才能重新塑造人性，培养出优秀的城邦公民，从而建立一个理想的国家。他认为，“传统的音乐和传统神话教育太复杂多变、跌宕起伏，专搞体育锻炼的人往往变得过度粗暴，那些专搞音乐文艺的人又不免变得过度软弱”，这样对维护灵魂的正义毫无益处，反而能激起灵魂中的欲望，使理智受到压制，只会使灵魂失去美德。教育工作的第一项是对原有的教育内容进行审查和删改，如在诗歌、戏剧和故事中，把神描写成不道德的或把英雄描写为放荡不羁的，都会对读者产生错误的诱导，描写地狱的可怕及战争的恐怖的等情节，也会对培养公民勇敢的美德产生消极的影响，所以都要删除，统治者要对此制定出标准来。甚至音乐的曲调，乐器的使用，绘画雕刻创造什么形象，都要进行审查。柏拉图认为这是“净化城邦”，是清洗城邦画布工作的一部分。因此，柏拉图要采取全新的心灵教育方式，他将数学、几何学、立体几何学、天文学等变成思想品德训练的工具，通过这些学科逐步去打开心灵之窗，再进一步进行辩证法的训练，使人获得纯粹的理性的功能，从而认识善的理念。这几门学科的研究对象由简单趋向复杂，由抽象转而具体，可以看出柏拉图要哲学家研究抽象的东西，把握最基本的原则，是为了指导哲学家认识现实的事物，从现实令人迷惑的现象中进行分析和把握。

三、柏拉图政治理想的局限

（一）城邦公民个人的缺失

在柏拉图营造的理想国里，个人完全融于城邦，成为城邦的一分子。其政治理念有的只是国家理想和公共的利益，个体以及个体的意见不在考察的范围之内，成为缺失的概念。柏拉图生活在一个等级制度的社会中，他的政治理想也超越不了这个范围，在其构建的理想国度里，人是被严格地分为不同等级的，而这种不平等又被冠以正义的称号。这个国家里，人们必须安于自己的阶层和地位，人们不能尝试打破既定的秩序而只能在这种秩序中循规蹈矩，服从卫国者和辅国者的统治而不能改变和超越，甚至于个人的生活也要听命于统治者。“对于一般人来讲，最重要的自我克制是服从统治者，” “人们不可以没有领袖。任何人在做事情时，其头脑既不应当习惯于完全自己作主，也不应当习惯于完全处于热情、甚至出于嬉戏的动机。但在战争期间―――人们应该将目光瞄向他们的领袖并忠心耿耿地追随他……”

（二）“哲人王”的判断标准及其空想性

对于衡量贤人的标准，柏拉图在《理想国》中的阐述是不明确的。他认为，每个人都会有自认为对于哲人王的标准，而哲人王的最终判断只能是神或统治者，这样的结果将是每个统治者都可宣称自己为哲人王，这势必可能造成政治生活的极端混乱与无序。

柏拉图心目中的贤人即“哲人王”是终日苦思冥想治国之道、修炼自身美德并且获得最高统治权力的哲学家。“哲人王”要做的仅仅在于思考如何达到“善”，他们的美德是永不变质的。然而，一个人无论思维如何缜密，如何集“智慧”和“美德”于一身，也不一定就具备政治家尤其是统治者必备的素质，这种具有最高才智的和不会做出错误判断的人士在现实生活中也是无法找到的。

（三）国家即城邦具体制度的缺失

柏拉图设计的理想国主要是一个理论模型，用以论证理想国家的基本原则。柏拉图也期望着这种“天上的原型”能够在世间得到实现，但是，一个国家的建立和具体运行，除了政治伦理及政治理念之外，还要具备相关具体政治制度的建构，以及制定体现制度的一系列治理体系与治理原则，用以保障国家生活有序进行。柏拉图的理想国不涉及任何现实的制度和政策，只是在理论上提出一系列的预设前提进行论证。就连柏拉图自己也承认，他塑造这样一个理想的国家“是为了我们可以有一个样板、范式或模型……是为了我们可以按照它们所体现的标准，判断我们的幸福或不幸，以及我们的幸福或不幸的程度。我们的目的并不是要表明这些样板能成为在现实上存在的东西。”他通过格劳孔之口提出：“合意的城邦是指我们在理论中建立起来的那个城邦，那个理想中的城邦。但是我想这种城邦在地球上是找不到的。”

四、《理想国》的历史地位及其对后世影响

柏拉图在《理想国》中所描绘的政治理想，富于想象力，给后世读者以无限的刺激性。柏拉图政治学说中理想国家与现实国家的对立，开创了西方政治思想史上乌托邦主义的传统。他设计的理想国是后世一系列理想国中的第一个。《理想国》因其在很大程度上的虚幻性和非现实性被后人所诟病。柏拉图《理想国》中的教育思想如“审定教育内容，控制一切教育手段”体现了文化专制主义精神;《理想国》中要求“个人完全消融于社会整体中，无条件地为城邦服务，为城邦现身”，这又是西方政治思想史上整体主义思想传统的源头。作为一位对国家前途充满了忧虑和期待的学者，作为一位有着高度责任感和公民意识的思想家，他的这种“先天下之忧而忧”的风范值得后人学习。而且，理想虽然有不切实际的一面，但作为一种激励和动力，它可以促使我们对现状不断进行反思，以一种理性批判的精神，不断地改造自我，改变社会，为更加美好的理想社会而努力。

参考文献：

人工智能与哲学思考篇7

    关键词：《哲学美学导论》；无原则的批判；美学的第三条道路

    对于任何一个从事思想的人而言，“什么思想是我的”这样的问题一定会被问及。而“我的”意味着不是别人的（即不是你的也不是他的），因而当然也不是听来的、抄来的。因此“我的”必然是新的，“新的”不仅意味着不是旧的（即不是过去的），而且也不是现在流行的（不是人云亦云）。

    彭富春先生的新著《哲学美学导论》就是“新的”。此“新”相对于“旧”而言，而这里的“旧”所指涉的是以前和现在通行的那些东西。如众所周知，国内20世纪50年代的美学大讨论主要围绕美和美感的本质及其关系问题展开了广泛和深人的研究，但其争议的核心始终是美学的唯物主义和唯心主义、辩证法和形而上学；而80年代持续了美学的讨论，问题集中于关于马克思《1844年经济学一哲学手稿》尤其是关于“美的规律”的阐释，这次讨论使“实践派美学”成为显学。接着的90年代以来，新生代的学者不满实践美学的局限性，提出建立“后实践美学”，如存在美学、生存与超越美学、生命美学和修辞论美学等等。它们为中国当代美学的多元建设做出了自己的贡献。但实践美学的问题在于其囿于物质生产领域而忽略了个人生活世界来解释美学现象，而后实践美学的不足主要在于只是援引了西方的思想，没有对其进行批判从而缺少自己思想的根基。

    因此,当代美学需要对实践美学和后实践美学进行有意义地批判，从而走向美学的新道路，此道路一方面将吸收“实践美学”和“后实践美学”的成果，另一方面将克服其时代局限性，并以此走出美学的困境。这正是《哲学美学导论》全书的基本旨趣：“力图在马克思主义历史唯物论的指引下，结合中西美学的思想，建立中国当代美学的新概念和新思维，对于美学基本问题进行语言、思想和现实分析。因此其基本思路和方法可称为批判的方法。它将在马克思主义现实批判的基础上，强化思想批判和语言批判。第三条道路并不如同某些时髦的主张一样，认为‘美、美感和艺术’是过时的概念，相反认为要重新思考它们所具有的哲学美学的意义，让这些语词在我们当代生发出新的意义。”[1] 

    但具体就《哲学美学导论》的写作和思想来说，它的“新”又是如何展现出来的呢？

    一眼看来，此书新在表达。《哲学美学导论》的表述不仅新颖，而且完美地体现了主题的凸出和结构的简明，语言的干净利落。此书主题为哲学美学，那么什么是哲学美学？很显然，哲学美学不同于国内通行的“文艺美学”、“美学原理”以及“艺术哲学”等，它探讨的是美学的最根本性的问题，由此它必然包括以下内容：第一章：美学，包括美学释义、西方美学、中国美学和当代美学的基本问题。第二章：美，包括“美”多重语义、美作为欲、技、道的游戏、美作为人的自由境界以及美的不同领域。第三章：美感，包括美感的意义、一般感觉与审美感觉、审美经验分析和审美经验的典型形态。第四章：艺术，包括艺术的一般本性、艺术作为技、欲、道游戏的发生、艺术现象的结构以及艺术与审美教育。由此可见，全书体例架构新颖，内容充实而不繁琐，充满新颖性、思辨性。

    但为何新在表达？这是因为，表达上的“新”基于新的思想。因此，此书更新在思想。彭富春认为美是欲（欲望）、技（工具）、道（智慧）游戏的显现，而艺术作为技、欲、道游戏的发生。那么，什么是这里的欲望、技术、智慧以及游戏？

    在此，欲望首先表现为一种状态，即欲望的渴求和欲望的满足等；欲望也表现为一种意向行为，即它指向某物和朝向某物。由此，欲望的基本特性显示为欠缺。当然，欲望有很多种类，如人的身体性的欲望、非身体的欲望和对于欲望的欲望等，其以不同形态表现出来：欲望的形态在表现为身体的同时也是心理的，而且更是社会的。欲望自身还有消费性和创造性两重特性，但禁欲主义和纵欲主义都是对于欲望的误解，而且它们都没有意识到欲望的真正困境，即欲望的压抑。不仅如此，它们自身就是欲望压抑的思想根源。由此，欲望一方面是要从关于欲望的各种主义中解放出来，另一方面是要从关于欲望的各种建制中解放出来。

    而技术是人的活动，而不是物的运动。因此它们在本性上与自然相对，不仅如此，技和技术都是人对于自然的克服，是人改造物的活动，这使技术的根本意义表现为制造和和生产。但中国的技具有自身独特的意义，作为手工的活动，技在汉语中就被理解为“手艺”或“手段”，这就使技自身在人与物的关系方面都被自然所规定。与中国的技不同，西方的技术指的不是手工制作，而是现代技术，即机械技术和信息技术。在此，现代技术的本性已不是传统的技艺，也不只是人的工具和手段。它成为了技术化，成为了技术主义，也由此成为了我们时代的规定。这样一种规定正是通过设定而实现的：首先它设定了自然，其次它也设定了人自身。最后它设定了思想，形成了虚拟世界。由此，现代对于技术的真正态度是抛弃乐观主义和悲观主义，确定技术的边界。

    再看智慧，它也可以称为大道、真理、知识等。但智慧不是关于其它的什么知识，而是关于人的基本规定的知识。但人的规定正好是通过人与自身的区分来实现的。但这种区分首先不是世界性和历史性的，而是语言性的。于是智慧成为了真理性的语言或话语，而语言包含了多重维度：首先是欲望的语言，它就是欲望直接或间接的显露；其次是工具的语言，它表达、交流并且算计；最后是智慧的语言，它教导和指引。智慧的语言与欲望和工具的语言相区分，它在历史上表现为神言、天言和圣言，而不同于人言。因此，智慧的语言就是语言自身，而不是语言之外的什么事情。在智慧话语的历史演变中，我们又可以对它区分为神启的、自然的、日常的智慧形态。由此，在我们的时代或者世界里占统治地位的是多元的智慧，或者多元的真理：一方面古老的智慧还在言说，另一方面新的智慧却在生长；一方面的民族自身的智慧具有强大的生命力，另一方面民族之外的他者的智慧也包含了巨大的诱惑力。

    而这里所指的游戏是指欲望、工具和智慧的游戏，此游戏又是无原则的活动。它不根据某种既定的规则来展开自身，而是自己确定规则并消解规则。游戏就是游戏活动自身。游戏的根本意义不在游戏之外，而在游戏之内，也就是在游戏自身。在生活世界的游戏的生成中，一方面是旧的世界的毁灭，另一方面是新的世界的创造。由此，它形成了生活世界的历史，也就是欲望、工具和智慧的生成的历史。正是由于不断生成，欲望、工具和智慧才使自身日新月异。由此它们创造了世界并形成了历史。但历史作为生活世界的游戏不是必然的，而是偶然的。它反对各种决定论和宿命论，而强调随机、选择和突变。由于这样，生活世界的游戏克服了有限性，而获得了无限性。于是生活世界的游戏是一场无穷无尽游戏，由此美展现为欲望、工具、智慧游戏的显现。

    这些思想发前人所未发，吸收了中国和西方哲学和美学思想的精髓，完美体现了彭富春先生走在中西思想边界上的思想道路。

    但新的思想总是基于新的方法，因此此书还新在方法。此方法被彭富春先生命名为“无原则的批判”。

    在此，批判不是作价值判断，其英文为critic，相关于危机——crisis，这也是临界点，即一个事物的起点与终点。批判也不能简单地等同于消极的意义上的否定，而是区分和划分边界。而边界是一个事物的起点和终点。正是在边界上，一物与它物相区分而成为其自身，获得自身的规定。同时通过边界的变更和游移，一物与自身相区分，而获得自身新的规定。作为划分边界的批判，它就是区分存在与虚无、真实与虚幻、显现与遮蔽等。这使批判自身具有两重特性，一方面是否定性的，是解构，另一方面是肯定性的，是建构。由于思想的否定和肯定的同时进行，批判在根本意义上是生成性的，因此是思想的发生。

    由此，“无原则的批判强调的是：思想不从任何既定的原则出发，由此否定一切既定的立场、观点以及由此形成的各种先见、偏见和成见，而是从已给予的思想的论题本身出发，对论题进行批判。对于思想批判而言，已给予的论题首先就是语言现象，或者是已说出的话语，然后是语言所揭示的思想和存在的问题。无原则的批判强化了哲学的批判本性。”[2]而一种作为批判的哲学具有普遍性适用的主张，这样批判哲学的范围包括了三个方面：语言批判、思想批判和现实批判。批判哲学首先的任务就是给语言的划界，指明它到底说出了什么：语言是否是有意义的，以及有何种意义？其次，在语言基础上，哲学批判要进行思想批判：揭示其建筑学结构、检查其基础是否牢靠以及其结构是否矛盾。最后，哲学必须进入现实批判：指出现实的真相、分析其问题、并提出可能的道路。

    而对于中国当代思想来说，值得思考的问题可能有很多。“但究其根本，大致有三：其一，虚无主义，它否认了一切存在的根据；其二，技术主义，它将人和万物技术化。其三，享乐主义，它超过了欲望实现的正当边界。当代中国美学的建设必须回答虚无主义、技术主义和享乐主义的问题。”[3]（第43页）但“面对虚无主义、技术主义和享乐主义，哲学能有何作为？哲学只是思想，它除了批判之外无所作为。但批判并不是简单地否认虚无主义、技术主义和享乐主义，而是要为他们区分边界。因此在我们的批判哲学看来，一方面要抛弃存在之外的任何根据，另一方面要给存在自身建立根据；同时，一方面要让技术改变和改善我们生存的手段，另一方面要让自然自在自得，如其所是；最后，一方面要使欲望不断解放自己，另一方面却不要让它成为了贪欲。”[4]（第299页）

    当然，此书主要归功于：其一、独特把握了中国思想的精髓；其二、接受了真正西方思想的洗礼；其三、天才和专注于真正的思想，在此彭富春坚定地走在中西思想的边界上。

    综上，《哲学美学导论》是彭富春继《无之无化——论海德格尔思想道路的核心问题》之后的一部全新的专著。在此书中，彭富春立足于中西思想的边界，考察和梳理了美学、美、美感、艺术四大基本主题，不仅从语言分析、思想分析、现实分析的角度阐明当代中国美学的建设必须解答虚无主义、技术主义和享乐主义的基本问题，而且以无原则的批判的思想方法来阐发和诠释美、美感和艺术作为欲、技、道的游戏。在此，彭富春的美学与实践美学、后实践美学区分开来，从而走上了美学的第三条道路。

    

    参考文献

    [1] 彭富春：《美学的第三条道路》[j].郑州大学学报（哲社版）,2003(3)

    [2] 彭富春：《哲学的主题与方法》[j].《哲学研究》，2005（3）

人工智能与哲学思考篇8

比照科学哲学建立学科体系的方法和将技术哲学作为一门哲学学科来建设，我认为在技术哲学的研究中应该注意以下三个问题：第一，研究技术哲学应该注意技术史的研究；其二，研究技术哲学应该注意技术哲学的哲学基础的研究；第三，研究技术哲学应重视技术实践。

一．

为什么在技术哲学的研究中应该加强技术史的研究呢？一方面，这是因为对现实的曲解必然是由于对过去的无知，“为了理解技术及与技术有关的社会准则的演变，必须考察人类最古老梦想及连续形态”（参见r•舍普等，1999年，第3－4页）只有在技术的历史中找到技术的根源和原因，才会更好地理解技术。另一方面，这是从科学哲学的产生和发展中得出的经验。现在研究技术哲学家们都想像科学哲学一样，建立技术哲学的“研究纲领”。那么，我们就来看看科学哲学是如何建立自己的“研究纲领”的。

拉卡托斯曾说，“没有科学史的科学哲学是空洞的；而没有科学哲学的科学史是盲目的。”（参见拉卡托斯，1999年，第102页）他认为，科学哲学和科学史是密切联系不可分割的。拉卡托斯身体力行，通过科学史案例分析（case studies）方法揭示并论证了自己的科学哲学的一般原则。另一个重要的科学哲学家托马斯•库恩在哈佛大学读研究生时，就开始研究科学史，学习了柯瓦雷的《伽利略研究》等科学思想史的著作，同时还学习了心理学、科学社会学等方面的著作。1957年，库恩出版了自己的第一部著作《哥白尼革命：西方思想发展中的行星天文学》，这是一部经典的科学思想史著作。正是在上述科学史工作的基础上，库恩才在1962年出版了《科学革命的结构》这一“学术史上的一个里程碑”似的著作。库恩一直以来是美国历史学会的会员，而不是哲学学会的会员，对哲学一直是他的主要的业余爱好。他认为，科学史可以启发科学哲学家的洞察力，“有助于填补科学哲学家与科学本身之间颇为特殊的空缺，可为他们提出问题，提供资料。”（参见库恩，1981年，第13页）拉卡托斯和库恩的这些研究科学哲学的方法可以完全移植到技术哲学的研究中来。

我们可以从制作玻璃的技术发展史和这种技术对人类社会的影响这一实例来说明研究技术史的重要性。我们都知道，古希腊人创造了光辉灿烂的文化，其中包括哲学、文学、历史、物理学、天文学、建筑、医学等众多领域，这些领域几乎包括了现在的所有主干学科。但是，奇怪的是古希腊的化学却不发达，这是为什么呢？对此，美国人文学者芒福德（lewis mumford）在他的《技术与文明》中提供了一个解释。他说，“考古学家迈瑞斯（j.l.myres）认为，古希腊在化学上的缺陷源于缺少好的玻璃。”（见lewis mumford，1934，p127）玻璃的物理性质稳定，是绝缘体，可耐高温，对化学实验不起反应，而且它还是透明的，允许观察者从外部观看，是制作化学试管的良好材料。化学是一门实验科学，正是由于古希腊缺少良好的玻璃来制造试管做化学实验，才使得古希腊的化学不发达。从这里我们也就可以看出技术与科学的关系：技术的不发达限制了科学发展，技术不是单纯的应用科学，科学从开端处就与技术紧密相连。

玻璃发展到伽利略时代，一个瑞士的眼镜商偶然间发明了望远镜，伽利略知道后，自己制造了一台望远镜，他由此先发现月亮上的山脉和火山口，后来又发现了木星的四颗卫星，这些发现都有力地支持了哥白尼地学说。因此，美国哲学家唐•伊德（don ihde）认为，库恩的所谓的“科学范式的转变”不是简单的知识革命，“在这里，剧烈的范式转变发生在视觉中，但是这种范式转变同时也是知觉的和包括技术的。”（见don ihde，1990，p54）由此我们就可以看出，科学革命和技术革命往往是交叉的。

随着玻璃技术的完善，玻璃被用到日常生活中，它对人类产生的影响就更大了：眼镜矫正了近视眼，延长和丰富了人类的智力年限，显微镜使人看到了一个微观的世界，镜子改变了人的自我意识等等。特别是当玻璃用于门窗上时，人们从通过玻璃窗看到的景象中发展出了文艺复兴时期绘画的透视法，这种绘画方法完全不同于中国画技，它使得时间和空间早在牛顿力学诞生前就发生了分离，正如瓦赫特勒（edward wachtel）所说的，“我认为，为机械世界图景提供基础的空间和时间的彻底分离从15世纪就在油画布和大教堂实现了。在牛顿时代，这种存在的观点渗透到西方意识的最深层，这就是说变成了一种常识。”（见joseph c. pitt，1995，p55－56）由此可以看出，透明的玻璃窗在艺术和科学中培育了西方的世界观。

从上述例子不仅可以看出研究技术史对技术哲学的重要性，而且为了研究技术哲学来研究技术史并不是要像一般的科学技术史一样，按时间的顺序堆积一些历史史料，而是要以一定的哲学思想和历史观点出发，从具体的技术是如何改变人类生活和影响人类文明发展处着眼。库恩在谈到科学史家与哲学的关系时曾说，“科学史家需要哲学……一个人如不能掌握他所研究时期和领域中主要哲学流派的思想，要想对科学史中的许多问题研究得好，那是不可能的。”（参见库恩，1981年，第10页）在研究技术史上，法国年鉴历史学派布罗代尔等人的历史观和芒福德对技术史的研究方法值得我们借鉴。只有在充分研究技术史的基础上，借助于各种哲学思想，我们才能提炼出自己的技术哲学研究纲领，避免“没有技术史的技术哲学是空洞的；而没有技术哲学的技术史是盲目的”这种状况。

二．

技术哲学不管是作为哲学的一门分支学科也好，还是作为哲学的发展方向也好，必须把自身当作一门哲学学科来建立。因此，不管我们是从马克思主义哲学、中国哲学还是从西方哲学入手来研究技术哲学，必须要加强技术哲学的哲学基础研究。

与目标的不确定相对应，在技术哲学中却有将研究领域泛化的趋势，比如将研究的重点放在了技术产生的后果而不是技术本身上，使技术哲学成了一种技术社会学和技术经济学，这再一次印证了技术哲学的研究目标的不确定性和体系的不成熟性。唐•伊德认为，哲学的任务是有限的，哲学家不能给问题提供公式化的或简单的答案。在他看来，哲学能做的事情有两件：首先，“它可以为研究领域提供视角——在这里的领域就是技术现象，或更好地说，人类－技术关系的现象。其次，哲学可以为理解提供构架或‘范式’。”（don ihde，1990，p9）我们以海德格尔的技术哲学为例来说明这一点。

海德格尔作为二十世纪最重要的哲学家之一，同时也是首先将技术作为哲学关注的主题和将技术提高到从存在论上来认识的先驱。从早期《存在与时间》中对工具“上手状态”的现象学分析，到后期《技术的追问》等文章中得出技术的本质是“座架”的结论，海德格尔用他所提出的这些哲学概念为我们认识技术提供了新的向度。但是我们要看到，海德格尔之所以能够得出这些结论是与他对整个西方哲学史的批判密切相关的。他认为，“技术在本质上是存在史上建立在遗忘中的存在的真理的命运。……作为真理的一种形态，技术建立在形而上学的历史中。”（参见冈特•绍伊博尔德，1993年，第120页）因此，对事物的技术的揭示方式并不是从现代社会中产生的，而是始于他所称为的从古希腊开始的“生产性形而上学”。当柏拉图用永恒不变的“形式”即“理念”（idea）来作为万物的存在基础、从人类生产的术语来设计实体的存在时，事物本身就从“去存在”转变为“去被生产”。随着这种认识方式的发展，特别是到了笛卡儿那里，理性主体成为认识事物的中心，与作为对象的客体处于对立状态，主体－客体的两元对立思维方式得以确立。从十九世纪开始，科学逐渐脱离哲学，建立了自己在各门学科中的主导地位，但是主体－客体的思维方式依然保留。随着工业化和现代化的发展，科学与技术联盟，科学成为服务于对事物的技术的揭示的工具，由此使生产性的形而上学发展到了高峰，而技术也就是一种“完成了的形而上学”。

理查德•罗蒂（richard rorty）认为，自己喜欢海德格尔的方法，但是海德格尔脱离了西方具体的历史，对现代性、工业技术的批判太天真，特别是在对启蒙的批判中，没有看到启蒙政治、经济的发展，促进了人类的自由。因此，我们可以不同意海德格尔的结论，但是我们却一定要重视他的方法。西方哲学界曾有人说，“海德格尔思想的特色在于他将最深刻的实践意义归之于显然是最抽象、最缥缈的理论思考。”（参见列奥•施特劳斯等，1993年，第1051页）海德格尔技术哲学的深刻和影响深远的原因就在于此。

海德格尔之后的许多技术哲学家都是沿着海德格尔的思路，将技术哲学的研究引向深入。当代西方的技术哲学有一种融合早期技术哲学中人文主义传统和工程主义传统的趋向，技术哲学家们开始脱离像海德格尔等人从总体上看待技术的传统，不再局限于仅仅从人文主义的视角对技术进行批判。他们首先接受和承认技术，面对现代社会中具体的技术和技术产品，从哲学的角度来研究技术。正如皮特（joseph c. pitt）等人在《哲学与技术文集》第11卷《技术哲学的新方向》的序言中所说的，“在过去，技术哲学的很多工作是‘技术’（technology）对人类价值（通常诉诸于人类存在的某些理想的乌托邦状态）的影响（一般总是否定的）。哲学家现在开始研究特殊的技术如何从物质上和观念上影响我们的生活。”（见joseph c. pitt，1995，pvii）由此形成的也就是当代美国技术哲学中的“经验主义转向”。

但是，我们应当看到，当代的美国技术哲学家们并没有完全脱离经典技术哲学中人文主义的传统，他们只是在前人的影响下，以对具体技术的哲学分析为基础，将技术哲学向更深层次延伸和发展。如果熟悉了美国技术哲学的文献，就可以看到，美国技术哲学的“经验主义转向”早在芒福德那里就开始了，在《技术与文明》（《technics and civilization》，1934）、《机器的神话》（《the myth of the machine》，1967、1970）等著作中，芒福德就是从具体的技术出发来研究技术在人类生活和文化中产生的影响。所以，我们可以说，当代美国技术哲学的“经验主义转向”发生的整个大背景是美国的实用主义传统，它的理论基础是欧洲大陆的现象学和存在主义，它所面对的是具体的技术和技术产品，而它所用的方法是20世纪在英美国家沉淀了一个世纪的分析哲学的方法。因此，不管是从技术哲学的历史上看，还是从它的现实发展中来看，都需要加强技术哲学的哲学基础的研究.

当代技术哲学中人文主义与工程主义的融合是为了双方的沟通，加强对话，从而使得技术哲学在实践中产生一定的影响。如果技术哲学家们的理论和思想没有一定的深度和哲理性，工程师宁肯去请教别的工程师也不会去请教技术哲学家。芒福德在城市规划方面的研究工作值得技术哲学家学习。芒福德除了上面提到的技术哲学方面的著作外，他还研究城市建设和规划理论，他在这方面的著作像《城市发展史》、《城市文化》等著作已经称为了城市规划理论的经典书目。

但是，另一方面，技术哲学家如果不熟悉技术和工程知识，又很难做到与工程师之间的对话，因此，研究技术哲学必须重视技术实践。

三．

对目前技术哲学领域的研究，国际哲学院管理委员会主任罗歇•莱加尔评价道：“就我个人而言，我从未见过有什么人在写论文之前一趟又一趟地跑研究所、实验室和车间。因而他们的论文常常以诠释他们的师长和同辈的文章为出发点，这样做的结果就是他们所进行的思考从与当代的技术进步相距遥远的地方滑过，可以说是落在了‘沉积层’的薄层旁边。他们缺乏通过接触日新月异的技术来‘磨练自己的大脑’的强烈愿望。如果他们不觉醒的话，技术就会独自前行，把他们甩在一边，使他们远离一种从自己身上汲取创造力的强大的原动力。”（参见r•舍普等，1999年，前言第4页）一定程度上我们可以说，技术哲学不同于科学哲学的地方在于科学哲学仍然可以只将理论作为研究对象，这些研究对象依然是抽象的，而技术哲学却是理论与实践的结合，我们的生活世界就是一个技术的世界，如果技术哲学的研究范围仅仅局限在从理论到理论，必然会走入研究的误区。

当代技术哲学的研究重点已经从研究技术的后果转移到技术本身上来了，其中的一个重要的方面就是与工程师和技术专家的对话。库恩在研究科学哲学时，也比较强调要理解科学家的实际工作，特别是科学家在实验室里的工作。将这种方法应用到技术哲学中来，就要求技术哲学家不能仅仅从外部来看待技术，工程设计和技术发明要成为技术哲学的一部分，换句话说，“技术哲学家必须开始就他们的技术的哲学分析与工程师对话，而为了做到这一点他们必须学会工程师的语言。”（见peter kroes,2001,pxviii）

研究技术实践对技术哲学的意义有两方面：其一，加强与工程师和技术专家的交流和对话，使技术哲学能对他们产生一定的影响，并且通过对具体技术的分析，使大众对技术有更深刻和清醒的认识，从而发挥技术哲学在实践和日常生活中的作用；其二，会更好的促进技术哲学的研究，因为对技术的认识论研究、方法论研究都奠基于具体的技术实践中，而如果要研究技术的伦理后果，更需要对技术的认识的“第一手”资料，所有这些都需要技术哲学要深入到具体的技术实践中。

由于技术有着不同的部门学科，像生物技术知识、计算机技术知识等，这说明技术不是一个统一的整体，我们需要将技术分成不同的部门，技术哲学家根据各自的不同背景知识和感兴趣的问题入手，对技术进行独立地分析，或者说要像拉卡托斯一样，对具体的技术做“案例分析（case studies）”，然后从哲学的角度对技术进行分析。这里我们可以美国哲学家休伯特•德雷福斯（hubert dreyfus）对人工智能的分析为例来阐释这一点。

哈佛大学艾肯计算实验室的安东尼－奥廷格尔（anthony g. oettinger）教授曾说，“德雷福斯对于我们来说是一位富有批判精神的旁观者，一位热心于探究和分析知识基础问题的专业哲学家。他勇敢地步入了一个神秘的技术领域。”（参见德雷福斯，1986年，前言第1页）当二十世纪六十年代人工智能在美国兴起时，德雷福斯正在麻省理工学院教现象学。他的学生告诉德雷福斯，如果人工智能成功了，他所教授的哲学将被淘汰。这使得德雷福斯开始关注人工智能的研究。恰好德雷福斯的弟弟赛利特•德雷福斯(stuart dreyfus)在兰德公司（rand corporatin）属下研究人工智能。德雷福斯因为这层关系被聘请为哲学顾问，来研究为什么当时的人工智能没有达到与预期的效果。德雷福斯很快从现象学上发现了人工智能的缺陷。他认为，人工智能的前提还是笛卡儿的理性主义，认为现实有独立的理性结构，人用同样的理性结构来把握现实，人的智能就是理性的形式规则对现实进行符号操作的过程。德雷福斯借助于胡塞尔、海德格尔、梅洛•庞蒂等人的观点，从现象学的角度对人工智能提出了质疑。现象学的产生是为了克服传统笛卡儿主义的主客两分，现象学认为，主体和客体并不能独立地存在，人是通过与世界的关系而认识自身和世界的，现实的结构是由人的需要和活动共同决定的，因此获得知识的最基本的方式是知觉而不是理性。知觉有意向性的结构，知觉总是对某物的知觉，知觉的产生要是通过人的身体在具体的情境中产生的，这些都不是将一切都形式化和符号化的机器所能具有的。人的智力不仅在大脑中，人的身体对智力的形成和发展也有一定的影响。另外，知识的运用涉及到具体的情境和人的需要，需要将过去的知识和现实情景结合起来进行创造性地运用，而这些能力都不可能被机器形式化地处理。德雷福斯认为，只有在能被形式化处理的知识才能被计算机掌握。

德雷福斯对人工智能的批评使他的声望不仅限于哲学界，而且也引起了人工智能领域专家的注意。后来的事实证明德雷福斯的有些预言是正确的，人工智能的研究越来越沿着德雷福斯预言的方向前进。很多人工智能研究的专家认为，他们从德雷福斯的批评中获得很多灵感，极大地影响了他们的研究。因此，国外哲学家对德雷福斯评价到：“德雷福斯是哲学家能确实在科学和技术的实践中发挥批评家和评论家作用的鲜活实例。”（见hans achterhuis，2001，p61）

如果德雷福斯没有深入到当时的技术实践中，如果他不是有深厚的哲学功底（德雷福斯是不仅是美国著名的技术哲学家，而且是也是著名的现象学家，他写过和主编过许多有关海德格尔、胡塞尔的著作），他也就不可能在技术哲学和人工智能领域中取得如此显著的成绩。从这里我们不仅可以看到技术实践对研究技术哲学的重要性，而且也再次印证了技术哲学中加强哲学基础研究的重要性。

四、

技术哲学是从十九世纪末叶在欧洲兴起的一门学科。在它发展的早期，研究的中心主要是在欧洲。美国虽然从很早就有人关注对技术的研究，像芒福德，但是美国技术哲学的迅猛发展是从二十世纪六十年代兴起的，并逐渐取代了欧洲成为了技术哲学研究的中心。时至今日，短短三十多年的时间，美国不仅有专门研究技术哲学的哲学家，出版了大量的技术哲学方面的专著，像上面提到的唐•伊德、德雷福斯等人的《技术与生活世界》、《计算机不能做什么》、《计算机还不能做什么》等，而且技术哲学的著作已成系列，像唐•伊德在美国印第安那大学出版社主编了一套“技术哲学丛书”，该丛书已经连续出版了十几年，在西方技术哲学界影响深远。美国的技术哲学之所以能取得如此的成就，我认为就是因为抓住了以上所说的三点，特别是能真正从哲学的角度来分析技术，由此找到了技术哲学的生长点，再向实践、伦理等其他相关领域延伸。

相比之下，我国的技术哲学研究虽然从二十世纪八十年代初就开始发展，但是由于没有能做好以上三点，特别是没有能够真正把技术哲学作为一门哲学学科来建立，从而使得我国在技术哲学领域中取得成绩较小。因此，为了使我国的技术哲学能够迅速发展，摆脱如今单一的和低水平重复的研究状况状况，必须加强上述工作。唯有此，技术哲学才真正会是“一门有着伟大未来的学科”。

参考文献：

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马克•布洛赫，1992年：《历史学家的技艺》，上海。

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拉卡托斯，1999年：《科学研究纲领方法论》，上海。

库恩，1981年：《必要的张力》，福州。

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joseph c. pitt(ed)，1995， new direction in the philosophy of technology，dordrecht.

冈特•绍伊博尔德，1993年：《海德格尔分析新时代的技术》，北京。

列奥•施特劳斯等主编，1993年：《政治哲学史》，石家庄。

peter kroes(ed)，2001，the empirical turn in the philosophy and technology，london

人工智能与哲学思考篇9

关键词 中国哲学 ；教学模式 ；通识课

1 教学理念与目标

中国哲学智慧是中国优秀传统文化的精华，曾在人类文化发展史上起过巨大的积极作用，而且也是现代世界解决各种危机的智慧源头。因此，首先应该确定的是中国哲学智慧，指的不是坊间有人捣鼓的权术阴谋或厚黑学，不是雕虫小技、旁门左道，而应是泱泱中华大国堂堂正正的大智大慧。

具体而言，该课程的教学目标至少应包括两大层面：一是传授中国哲学基本知识，以“字”“词”的训释为基本功，以经典文本为依据，讲授中国哲学史的基本常识。近年来，社会上涌现“国学热”，一时间各种国学类培训机构和书籍不断涌现，各路所谓的“国学大师”纷纷披挂上阵，满嘴之乎者也，总体而言鱼龙混杂、良莠不齐，甚至还不时爆出谋财谋色、虐待儿童等负面新闻。这些负面现象的出现不少是因为对中国哲学经典读不懂或误读、曲解而产生的，所以弘扬优秀传统文化，开发中国哲学的大智慧必须建立在基础知识的扎实训练上，只有这样才能防止中国哲学被歪曲、误解，从而使得大学生受到正规的中国哲学训练。倘若基础知识不牢靠，遑论中国哲学的“大道”？

二是“由字以通其词，由词以通其道”（戴震：《与是仲明论学书》）， 中国哲学基础知识的传授最终要服务于培养优秀传统文化所积淀和蕴含的哲学智慧、人文精神、终极关怀等价值理念。对优秀传统文化的思想精华曾做过一个高度概括，提出十五个思想：“关于道法自然、天人合一的思想，关于天下为公、大同世界的思想，关于自强不息、厚德载物的思想，关于以民为本、安民富民乐民的思想，关于为政以德、政者正也的思想，关于‘苟日新，日日新，又日新’、革故鼎新、与时俱进的思想，关于脚踏实地、实事求是的思想，关于经世致用、知行合一、躬行实践的思想，关于集思广益、博施众利、群策群力的思想，关于仁者爱人、以德立人的思想，关于以诚待人、讲信修睦的思想，关于清廉从政、勤勉奉公的思想，关于俭约自守、力戒奢华的思想，关于中和、泰和、求同存异、和而不同、和谐相处的思想，关于安不忘危，存不忘亡、治不忘乱、居安思危的思想。”[1]这些都应该纳入该课程致力培养的基本价值和思维方式，贯穿教学过程的始终。只会一味背诵基本知识、读书而不求甚解，不能领悟和践行优秀传统文化之基本价值和思维特点，这种通识教育便丢失了根本，只会培养出仅知道茴香豆的“茴”有四种写法的“书呆子”。

围绕上述教学目标，课程的教学内容应该包括儒家、道家、墨家、名家、法家、兵家、《周易》、佛教与禅宗、宋明理学、阳明心学等中国哲学史上各重要学派或代表人物的哲学思想精华，以中国哲学发展的历史为“线”，以重要学派或学者的主要哲学思想为“珠”，作“串珠”式讲授，尽量避免陷入到中国哲学史上不太重要的人物和学派的细枝末节的讨论上去，做到扣重点，拉主线，阐述代表性人物和学派的核心观点、历史影响以及现代意义，以增长学生的哲学智慧，锻炼其思维能力，丰富其国学知识，提升其精神境界。

2 教学方法

在具体教学过程中，应该充分考虑“中国哲学智慧”通识课的三个内在规定性：一是这属于“哲学类”课程，应培养学生具备哲学的素质和能力，例如批判性反思能力、推理与论证的能力、理性地表达和写作能力等等;二是这门课教授的是“中国的智慧”，应培养学生具备中国哲学的精神特质与价值理念，例如强调知行合一、重视德性修养、生命体悟等等;三是这属于一门“通识课”，因此与专业课不同，授课内容应尽可能通俗易懂，以激发兴趣、引导价值和文化熏陶为主要导向。基于课程的这些内在特点及其理念与目标，课程的教学方法可作如下几方面的探讨。

2.1 大班讲授和小班研讨相结合

大班讲授指的是通过集中授课传授中国哲学基础知识，按中国哲学史的发展主线，依次讲解孔子的仁学、老子的道论、孙子的军事辩证法、墨家与名家的哲学、孟子的哲学、庄子的智慧、《周易》的哲学、荀子的哲学、韩非子的法哲学、禅宗与佛学智慧、宋明理学的智慧、明清启蒙智慧等内容。针对教学对象复杂（（文、理、工、医科学生均有）的情况，需用现代的通俗语言讲出古代的深奥哲理，以调动文科基础知识参差不齐的学生的学习积极性，力求深入浅出，通俗易懂。

小班研讨（seminar）更能体现哲学教育的特点，它其实是苏格拉底诘问法的现代形式。小班研讨应按大班选课学生的数量进行分组，一般为2-10个组不等，每组（小班）由一位指导教师（可有研究生、高年级助教或青年教师担当）和不到20名同学组成，大致这样进行：（1）指导教师选择一个话题，话题不能太小，也不能过于空洞，要有一定的理论张力和讨论空间;（2）围绕这些话题，教师应布置相应的阅读任务，所阅读的文献通常是中国哲学领域的经典文本的部分章节（带现代注释和翻译的版本）或现代学者的相关学术论著;（3）学生应提前阅读所指定的文献;（4）课后各组学生应该依据文献，对话题进行探讨;（5）每组派出一位代表在大课上对所选定的文本做报告，回答如下几个问题：文献讲了什么，即内容的核心要点是什么;你怎么看;同类相关的研究者的观点是什么;（6）尽量争取每个学生都要发表自己的观点;（7）指导教师引导着讨论的方向，尽量不断提出问题，刺激学生思考和探讨，并不时引入学术界的最新论点;（8）研讨结束后，各个学生应该根据研讨内容，撰写符合学术标准的有一定长度的论文。[2]为了节约课时，小班研讨可以与大班研讨相结合，小班研讨基本安排在课后，让学生课后在微信、QQ等社交平台进行研讨，然后在大班上课时，进行集中汇报和讨论。讨论的议题可以分為结构性和非结构性两种，首先可以作非结构性研讨，让学生根据自己兴趣爱好和人生经历或阅读过的中国哲学的书目来谈谈中国哲学智慧如何在现实中运用，这样能激发学生的兴趣，使他们带有问题意识地开始这门课的学习;然后可以作结构性研讨，教师指定一些专业性强的话题，例如儒家“仁爱”与墨家“兼爱”的异同比较，孟子“性善”说与荀子“性恶”说的优劣与各自的局限，儒家、道家与佛教各自的特点和局限等等。非结构性研讨最终要服务于结构性研讨。

2.2 线上授课（慕课和公众号）与线下授课相结合

后疫情时代，线上授课可能会成为新常态，至少是对线下授课的重要补充。其实，中国哲学史类的慕课课程在网上并不少，例如武汉大学中国哲学团队李维武教授主讲的大学慕课“中国哲学史（先秦部分）”就与“中国哲学智慧”通识课可以相互补充，李老师的课曾获教育部2018年国际精品在线开放课程，有丰富且成熟的教学视频以及学习参考资料。这为在通识课上学有余力并想更深入学习的学生提供了学习平台。有了线上教学的辅助，线下教学可以更多地展开讨论，可以省去了不少讲解基础知识的环节。

2.3 专业性、趣味性与实用性相结合

专业性指的是教师讲授哲学理论必须建立在扎实的学问的基础上，不少专业水平;由于是公共选修课，所以趣味性也很重要，讲课内容和形式都要能吸引学生，与专业课相比，在选择学生所需要研习的经典文本的时候不能过于强调学术性，而应选择那些篇幅短、易理解、故事性强、学生较为熟悉的文本章节。

2.4 传道授业与答疑解惑相结合

可以采取线上和线下答疑并行的方式，通过开通课程专用的公众号或网页，教师可以通过网络收集学生问题，线上答疑或者每次课后集中答疑;学生可以通过网络及时接收教师的课程通知以及课程相关的研究资料，从而为加强学生与教师之间的沟通提供更多渠道，以达到更好地教学效果。

人工智能与哲学思考篇10

【摘要】 本文通过分析当前急诊专业存在的问题，认为在现有培训机制下，应加大急诊思维方法、思维模式、科学研究方法等方面的培训力度，促使急诊专业低年资医师尽快建立唯物主义、辩证发展观、整体论的急诊临床哲学思想体系。

【关键词】 急诊专业低年资医师； 培训； 急诊思维方法；哲学思想体系

急诊医学被国际上公认为独立的学科以来迄今已20多年，发展迅速，取得了巨大进步。但在我国发展是不平衡的，存在着地区差异，还存在着一系列突出矛盾和问题，其中如何建立一支高水平的急诊医学专业医师队伍，加快急诊急救人才培养步伐是临床工作中面临的一个突出问题。

急诊工作是否及时、妥善，直接关系到伤病员的生命安危和预后。急诊工作的状况往往标志着一个国家、一个地区的医疗预防水平［1］。本文所涉及的急诊专业低年资医师，不仅是指近期分配到急诊科工作的本科生、硕士生，还涵盖各专业科室调到急诊科工作的医师，不论其现行职称已是主治医师还是更高级别。这是由于他们均未接受过严格、正规、系统化的急诊医学专业教育和急救专科训练。

急诊哲学思想体系来源于唯物主义，辩证发展观，整体论的哲学思想体系，结合了急诊急救专业特色，本着:急则治标，缓则治本，标本兼治的思想原则，是哲学与医学相结合的产物，是急诊专业人员基本素质、基本修养的必要组成部分。

急诊医学作为一门年轻的学科，近年来虽然在相关知识领域的培训方面已取得可喜成效，已形成了一系列整体方案， 但急诊急救人才培训中，特别是对急诊专业低年资医师培训策略中， 急诊思维方法、思维模式、唯物主义、辩证发展观、整体论的急诊临床哲学思想体系的建立还未引起足够重视，尚需引起同行广泛关注。

我们认为，哲学思想体系的建立，不能单纯等待医师们经过长期的临床实践后，自发的形成与建立。20余年来，急诊急救专业伴随着其他专业均取得了重大进展，专家们已成熟的急诊思维方法、思维模式、唯物主义、辩证发展观、整体论的急诊临床哲学思想体系，应当通过培训的方式，被动灌输式地给予急诊低年资医师，即通过快速嫁接的方式传递，然后再在每一次急诊急救中或其后，在上级医师指导下，以循环强化的方式，通过内化得以实现。之后，伴随每一位急诊急救医师的成长，形成具有独特个人人格特色的哲学思维体系，并与同行共享。

授之以鱼不如授之以渔。思维体系的建立，将大大提高急诊临床培训的效价比，促使急诊专业低年资医师学会举一反三，自我教育与自我成长。

1 急诊专业低年资医师哲学思想体系缺乏的表现

1.1 不愿到急诊科工作或者不安心急诊工作 调到急诊科担任工作的医师，一部分不安心本职工作，会找各种关系和机会离开急诊科，寻找自己专业发展的出路；分配到急诊科工作的部分本科生、硕士生会通过考研、考博等途径跳出急诊科，急诊科人才流失严重。

1.2 不能潜心钻研急救医学，不能树立牢固的专业技术思想 没有训练有素、反应敏捷、急救操作熟练、基本功过硬的急诊素质，其最直接、最集中的表现就是急诊救治水平较低、急救功能不到位，不能具有处置急危重症的能力，其最终结果将是贻误抢救时机，不利于伤病员。

2 急诊专业低年资医师哲学思想体系缺乏的危害

2.1 存在医疗安全隐患 在急诊科担任专业工作的医师，缺乏急诊专业哲学思想体系的指导，就会依法执业意识淡漠，风险意识淡薄，急诊的规章制度贯彻不力，急诊服务流程的各个环节不能紧密衔接，使基础医疗和护理质量得不到加强，医疗质量和安全的控制机制得不到完善，医疗质量和安全的责任制难以落实，存在医疗安全隐患。

2.2 难以有效应对突发公共卫生事件 急诊科是医院应对突发公共卫生事件最重要的部门，无论任何类型的突发公共卫生事件，只要涉及到人员伤害时，多为急性经过，故也多在急诊首次就诊。没有过硬的急诊素质，不但极大地影响急诊急救水平的提高，也难以有效应对突发公共卫生事件。

2.3 不能适应现代社会经济发展的需求，阻碍了急诊医学的发展 社会对急诊医学的需求和医学科学的发展是急诊医学建立和发展的基础。伴随着现代文明，全球经济、社会以及人们的生活方式发生着重大变革，人类的寿命在增长，疾病谱在改变，各种突发意外灾害事件，如地震、台风、海啸、水灾、火灾、天然气泄漏、踩踏事件、犯罪袭击等时发生，交通伤特别是陆路交通伤、生产中的意外创伤都明显增多。对于急诊医学，不但要求现场快速、准确的处理，快速安全转运，更要求医院有一支知识全面、抢救技术熟练、反应敏捷的急诊专业队伍，能在接到病人后给予及时有效的抢救，最大限度减少病死率和伤残率。面对现代社会的各种危重急症、灾难事故、意外伤害和突发事件的挑战，急诊专业低年资医师成长周期长的现状将难以完成使命。

3 急诊专业低年资医师哲学思想体系缺乏的原因

（1）急诊专业发展中面临的问题在部分程度上尚未引起相关卫生行政部门决策者和医院的管理者的认知与重视。（2）现行医学教育体制下，重知识教育，轻素质教育;重技能培训，轻综合素质培训;重近期培训效果，轻远期培训效果评价等问题，干扰了医学界对医学哲学思想体系在广大执业医师职业生涯中所起重要作用的认知与重视。（3）急诊专业低年资医师培训策略中，急诊临床哲学思想体系的建立与培训尚处于探索阶段，缺乏统一模式。（4）在急诊专业低年资医师方面:①不能发挥急诊医师的专业特长。一方面，从事急诊专业的医师热爱急诊专业，把不能发挥自己的专业特长视为最大的痛苦。如果急诊科仅仅停留在只能诊而不能治，仅仅担任分诊转运的功能，急诊医师就会感到专业上没有前途，就不会安心急诊工作。在以分诊、应急和初步急救为主要职能的急诊科，医护人员缺乏社会认可，尤其是同行的专业认可，没有专业成就感，感到专业发展没有前途，因学不到技术感到自卑，极大地挫伤了急诊医务人员的积极性和创造性，是医院中的弱势群体。②急诊医师工作极为艰辛，工作量大和工作时间长，超负荷运转，夜班多，精神高度紧张，体力消耗大，节假日无法安排休息，急诊工作的艰苦性是其他专业所没有的。③急诊医师晋职困难。我国大部分省市自治区没有急诊专业职称晋升体系，急诊医生如要晋升职称必须挂靠其他原专业，而其他专业的评审专家很少涉足急诊医学，他们往往是从自己专科业务的角度来衡量，而忽略了急诊医学的特点和专业的特殊性，急诊医生由于常年脱离原专业，在这种职称评审现状下，急诊医师晋升职称困难。种种原因，干扰了急诊职业医师职业生涯规划，也同时干扰了急诊临床哲学思想体系的建立与完善。

4 急诊专业低年资医师哲学思想体系建立的必要性

4.1 急诊专业医师哲学思想体系的培训与建立 应是先进的、科学的急诊管理制度的重要组成部分，是促进急诊专业低年资医师快速成长的重要手段，是急诊急救医师综合素质培训远期目标得以实现的重要保证，是促使急诊事业充满活力的重要组成部分。

4.2 急诊医师工作难度大和风险极高 一方面，急诊患者病情危重，变化快，背景复杂，急诊医生岗位责任重大，工作中难度大和风险极高;另一方面，经常受到酗酒者、吸毒者、精神异常者和地痞流氓的骚扰，易发生纠纷，被打或被辱骂事件时有发生。如果没有急诊医学临床哲学思想体系的支撑，将难以胜任急诊临床工作，或导致身心疾病的发生。

4.3 急诊医师的尴尬境地 急诊医师常常面临病情危重而身无分文，或者是身份不明的患者，既要发扬人道主义精神，又要承担费用无法落实的巨大压力，往往处于尴尬的境地。急诊医学临床哲学思想体系的建立，将有助于急诊医生减轻心理冲突，缓解心理压力。

5 急诊专业低年资医师哲学思想体系培训策略

5.1 引入心理学心智技能概念，通过心理学方法建立培训策略 本研究中所引用的心理学心智技能的概念，通俗地讲，就是指在一定的哲学思想体系指导下，在急诊临床实践活动过程中积累起来的一种调节智力活动（急救临床活动）方面的经验，它是技术能力的核心内容，是由一系列智力动作（急救临床活动中的行为）所组成的。在现行的急诊急救领域的培训实践中，通过对急诊急救医师的基础能力素质的分析，显示: 急诊急救医师技术能力结构是由已习得的概括化、系统化的知识系统（专业技术知识和操作性知识）与技能（操作技能与心智技能）组成的多层次结构系统。而急诊专业低年资医师与急诊专家的最显著区别在于心智技能的差别。

我们认为伴随着社会以及急救医学发展的需求及要求的日益提高，在急诊急救医师能力的各要素中， 科学的急诊专业哲学思想体系指导下的急诊急救医师的心智技能已愈来愈居主导地位。因此，倡导具有远期培训目标的科学培训，目的是要实现专家哲学思想及技术能力向急诊专业低年资医师的传递过程。通过培训，在急诊专业低年资医师的头脑中快速形成专家经验的心智技能，培训将会达到事半功倍的效果［2］。（1）在培训之前，全面获得存在于专家头脑中心智技能模型，包括急诊思维方法、思维模式、科学研究方法等， 并将专家唯物主义、辨证发展观、整体论的急诊临床哲学思想体系模式化，再把它转化为培训内容。（2）在培训中，通过给学习者提供专家解决此类问题时所面临的情境，使学员身临其境，能根据模型所提供的专家的心智技能，模拟专家解决问题时的思维过程和诊断策略，从而快速地在学员头脑中形成专家经验。

5.2 终生教育与终生学习 急诊急救专业执业医师的培训，是周而复始，螺旋式上升的动态培训过程。是急诊专业低年资医师职业生涯规划的重要组成部分，通过加强动态培训与动态评估，建立急诊思维方法，思维模式，掌握科学研究方法等，建立唯物主义、辩证发展观、整体论的急诊临床哲学思想体系，形成由被动的终生教育到主动的终生自我教育，自我成长的转变。

6 急诊专业低年资医师哲学思想体系培训评估

由于智力活动（智力动作）是心智技能的构成要素，因而智力动作的形成与心智技能的形成是一致的，即智力动作的形成阶段反映的就是心智技能的形成阶段， 在心智技能模型培训实践中，通过对学员在预设急救情景下采取得急救措施进行干预与评估，达到专家级急诊急救心智技能培训的目的。

智力动作的形成受学员已有的知识水平的影响和制约，相应的使心智技能的形成可划分为三个阶段:第一阶段，模式定向阶段。 在心智技能培训中，学员的模式定向往往是通过教师的讲解，示范而获得。在这一阶段，学员了解模式的原样，体验专家智力活动模式，即知道在一定的急救情景背景下，该采取那些步骤或如何完成，从而明确活动的方向，建立起进行活动的初步的自我调节机制，为进行模式操作提供内部控制条件。此阶段属于模仿阶段。第二阶段，模式操作阶段。此阶段学员将亲自应用专家智力活动模式去解决问题。在心智技能模拟培训中，学员对设计情景作出即时应答，采取行动，并亲手操作，完成一定的急救模拟任务指令。此时学员所作出的动作可以在头脑中产生完备动觉映象，形成场景记忆与动觉记忆，为心智技能的形成和内化打下基础。第三阶段，模式内化阶段。经过前两阶段的培训，在专家哲学思想及技术能力模式指导下形成规范化，模式化临床实践技能，由初步掌握转向头脑内部，形成潜意识，借助语言来作用于观念性对象，从而对相关急救情景进行加工改造，触类旁通，是专家智力活动模式在学员头脑中转化为心理结构内容的过程，即完成由急诊专业低年资医师向急诊专家的过渡。

与以上阶段相对应，分别采取观察法、会谈法、案例分析法等进行评估，并采取汇报法、问题法、总结法等加强学员自我评估。

参考文献