学前儿童德育十篇

学前儿童德育篇1

一、学前儿童在道德启蒙教育中的主体意识

思想政治工作的对象必须是自觉的主体，具有主体意识是接受思想政治教育的能力前提。

1.学前儿童主体意识与学前儿童道德意识

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

学前儿童德育篇2

关键词 学前儿童 教育状况 德育

中图分类号：G410 文献标识码：A

1W前儿童的教育对学校德育产生影响的原因

从心理学角度看，人在儿童时期所受到的影响是巨大的以及形成的观念是最牢固的。他们在儿童时期形成的这些想法不易被后续的教育所改变。即，当学前儿童所受到的教育与后续的中小学教育不相符时，中小学教育容易失效；当学前教育与后续的中小学教育相一致时，中小学教育就极易为学生接受。

在智育方面，由于学科知识，如，数学，都有其坚实的理论基础。因此，学前教育教给儿童的知识基本都是无误的；即使出错，在后续的中小学教育中也能比较容易的得到纠正。相较之下，在德育方面，儿童在学前形成的思想观念是较难改变的。因为思想观念的形成原就是潜移默化的渗透，同时，人们对儿童的思想教育，如，拾金不昧，本就是以不断重复进行强化的，因此最终当儿童显现出符合这些思想观念的行为时，就说明这些观念已成为儿童日常生活的一部分。因此，当教给学前儿童的思想品质是积极向上时，学校德育只需对这些美好的思想品质进一步强化以及教给学生如何把这些品质具体化到行为上即可；但是，当学前儿童接受了带有负面色彩的思想教育后，想用后续的学校德育对学生进行改变可谓是难上加难。

2现今学前儿童教育状况

现今学前儿童的教育状况相比起十年前或者更早已经发生了翻天覆地的变化。

2.1总体状况

我国经济迅速发展使得人们的生活水平不断提高，人们的物质需要已得到很大的满足。因此，人们开始注重精神需要的满足，其中一方面体现在对教育的加大投入上。同时，随着人口增加、资源短缺等原因，使得就业形势更为严峻、社会竞争趋于激烈。因此，在这个社会背景下，家长对儿童的教育更为注重、对孩子成才的期望愈发迫切。同时，大多家长抱有”不让孩子输在起跑线上”的想法，从而对儿童学前的教育有着相当的重视。

2.2智育、美育、体育方面

在具体的学前儿童的教育中，依照以前的教育传统，家长对儿童的教育主要集中在智育、体育以及美育上。许多家长对儿童的要求是同时接受智育、体育以及美育的学习，从而使得儿童得到发展。这是相当不错的教育想法。

然而，由于社会竞争的驱使、部分教育机构的鼓动宣传以及应试教育观念和重视智育的想法仍然占据主流地位，因此这使得家长对儿童智育、体育以及美育方面的教育要求变得扭曲以及苛刻。许多儿童每天都要在高强度、长时间的学习中度过。如，儿童在进入小学前，要学完某科目的小学课程；儿童掌握某种运动并且获得相关比赛的奖项；儿童要学会弹钢琴并且达到某某级别。这使得许多的儿童在进入正式的受教育阶段以前便有许多的“一技之长”，并且成为了“人造神童”。

2.3德育方面

一般而言，学前儿童所接受的主要是以培养个人道德品质教育为主的德育教育，在此之中会涉及大量的人道主义与社会公德教育、爱国主义教育、理想教育、集体主义教育等。

同样的，在过去儿童接受德育教育主要有两种途径：幼儿园教师教导、家长教育。在幼儿园中，儿童在与同伴交往、教师教学以及学校组织的活动中感受生活、体会人际交往的真挚与生活的美好。在家庭，儿童通过与家长的日常交流、互动，从而接受家长所教导的一些人生道理、社会公德等并逐渐形成世界观。

然而，目前由于部分家长工作繁忙、家长对儿童的教育向智育等方面过度倾斜以及儿童接受全天的课程学习时间不足等原因，从而使得家长忽视儿童的德育教育，儿童失去了玩乐的机会、缺少感受生活的经验而且缺乏道德品质的正常培养，以导致儿童的部分常识有所缺失、个人道德品质、社会公德与世界观等的发展变得缓慢甚至于停滞。同时，由于拜金主义、利己主义等不良社会态度以及不良的学习观影响着部分家长，进而在与儿童的相处中，家长或多或少的会在言语、行为中透露这些不良观念，从而影响儿童的世界观、积极的人格的形成。

3现今学前儿童的教育对学校德育产生的影响

从现今学前儿童的教育现状可以发现学前儿童的德育教育非常匮乏以及存在着教导不当的问题。因此，可见其对学校德育产生的影响如下：

（1）从学生德育知识的容量看，学生在学前缺乏德育教育，于是学生进入小学时道德观念等方面德育知识不足，从而使学生还没有达到学习原有小学的德育课程内容的层次。因此，这造成了学校德育内容与学生已有的德育观念之间存在一定的距离，从而对学校德育产生影响。

（2）从学生对德育的态度看，由于在学生进入小学前，以智育为主且一直进行长时间的知识学习而缺乏对德育的培养。因此，容易出现对德育教育不重视、不想学习德育的想法。

（3）从学生已有观念来看，学生在学前会受家长的部分不良观念影响以及由于过度学习而产生不正确的学习观或对小学生活的消极态度。即学生已经形成了一些不良观念，要在此基础上，重新给学生进行学校中的德育教育是有难度的。因此，这也会影响学校德育的实施。

4教育启示

学前儿童德育篇3

关键词： 幼儿教育 童话道德教学 道德认知

《公民道德建设实施纲要》中要求：“高尚品德必须从小开始培养，从娃娃抓起。”《幼儿园工作规程》中也指出：“幼儿园对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展”。幼儿道德教育是公民道德建设的重要组成部分。实施幼儿道德教育是学前教育工作者的神圣使命。幼儿正处在道德品质形成的萌芽时期，可塑性最强；同时也是幼儿道德认知发展的关键期。在这一阶段，如果幼儿能接受良好的道德启蒙教育，他们就可以分辨真与善，从不懂到懂，从不知到知，从不辨是与非到明辨是与非，为幼儿成长为具有良好道德素质的一代新人奠定了坚实基础。

童话道德教育不同于传统方式的儿童德育，它是通过童话场景来呈现具体的人物和情境，以展示一定道德情境的教育方式。幼儿通过对童话的欣赏，逐渐加强对道德概念的认知与体验。通过童话的学习，幼儿可以够获得大量逼真、自然、丰富的语言和情境输入，而这些语言和情境能够很容易被幼儿同化到原有的知识经验体系当中去，使幼儿在一定的情境中感受到相应的道德情感体验，幼儿的道德认知也会随着童话所蕴涵的道德寓意的内化而逐渐丰富和发展。

一、提高道德认知水平有利于幼儿良好道德品质的形成

幼儿期是幼儿道德认识发展的奠基阶段。个体的道德品质包括：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。四个因素相辅相成，彼此相互渗透。其中，道德情感是动力，道德意志是精神力量，道德行为是关键。而道德认知则在道德品质形成中起着先导作用，是德育要求转化为个体内在道德品质的首要环节，也是整个道德品质形成的基础。“人的道德认知越全面、越深刻，其道德观念就越明确、越坚定，就越有助于转化为道德行为，形成道德品质。”[2]道德认知起引导和控制幼儿的道德行为和道德情感的作用。道德情感、道德意志和道德行为只有在必要的道德认知基础上才具有稳定性和自觉性。“认知是行为的先导，提高道德认知能力是幼儿道德教育的基点。”[3]缺乏正确的道德认知作为引导，幼儿很难形成自觉的道德行为习惯和良好的道德情感。从道德认知入手对幼儿进行道德教育，无论是对幼儿个体道德认知结构的形成，还是对整体道德品质的又快、又好发展，都具有独特的促进作用。

二、童话契合幼儿认知发展特点，有效促进幼儿道德认知发展

对幼儿进行德育启蒙，首先，要遵循幼儿道德认知形成与发展的规律，才能对幼儿进行有效的道德教育。幼儿的心理活动具有高度的感受性，其高级神经活动具有很强的可塑性。“大量的研究资料表明，幼儿期是幼儿接受熏陶，形成良好的道德品质的关键时期。”[4]在幼儿期，幼儿容易接受外界各种教育刺激的影响，并在大脑中留下深刻的印象，在后期的反复刺激和强化下，很容易在大脑中形成稳定的动力定型。因此，从幼儿期以正确的道德认知来影响幼儿，能够促使其形成良好的道德品质。如若不能很好地把握而是错失了幼儿道德发展的关键期，正如前苏联教育家马卡连柯所说：“如果在幼儿的早年，不能合理地教育幼儿，使幼儿养成不良的意识和行为习惯，那将给以后的再教育带来几倍、几十倍的困难。”

幼儿心理具有具体、形象和情境性的特点，原有的社会知识经验比较贫乏，道德认知的发展水平比较低。他们只能理解一些简单、形象，且与自身的原有的社会经验或者具体事物及情境相联系的道德要求，只能从具体的、个别的、表面的方面去理解道德问题。以往“幼儿教育成人化”的幼儿道德启蒙，不顾幼儿园有的社会知识经验基础，也不顾及幼儿自身的感受，只是灌输抽象的道德规范，严重脱离了幼儿的实际生活，违背幼儿心理年龄特点，会对幼儿道德的发展造成严重危害。“脱离幼儿的生活、脱离幼儿的世界而进行的道德教育适得其反，会培养伪君子，会造成童年的败坏、道德的败坏。”[5]

（一）童话蕴涵的道德认知具有情感性，符合幼儿道德判断发展的特点。

在幼儿道德教育中，试图通过抽象的灌输道德规范来进行，往往是收效甚微的。而童话经过人们加工、具有能够引起幼儿兴趣的情节。其中正面的力量一般被塑造成可爱或能够引起幼儿同情的道德形象，它能够激起幼儿强烈情感共鸣，这样童话自然能够吸引幼儿主动调动自己的形象思维和道德认知去领悟童话的寓意，因此，用童话对幼儿进行道德教育，能很好地激发幼儿的学习兴趣和学习动机。

（二）童话蕴涵的道德认知具有情境性，有助于幼儿对道德知识的实际运用。

童话道德教育不同于传统的道德教育，它是通过呈现具体的人物、情境，来展示一定道德所使用的情境的教育方式。幼儿通过聆听童话，逐渐丰富对道德概念的认知与体验。通过童话，幼儿能够获得大量真实、自然、丰富的语言和情境输入，而这些语言和情境能够很容易地被幼儿同化到原有的知识经验当中去，使幼儿在一定的情境中感受到道德的熏陶，幼儿的道德认知也会随着童话所蕴涵的道德寓意的内化而逐渐丰富和发展。

（三）童话提供的道德形象和榜样具有形象性，易于幼儿观察和模仿。

社会学习理论认为，幼儿的许多社会都是通过观察学习和模仿习得的，在社会情境中，个人的行为因受到他人的影响而改变。幼儿的许多道德行为便是在观察和模仿中学到的。幼儿都喜爱这些良好的道德形象，并容易为他们的良好的行为或事迹所感动。再加上讲述者对童话的动情叙述，以及绘声绘色的表演，童话中的一个个具有鲜明个性的主人公就成了一个个幼儿心目中的道德典范。“机智勇敢的小红帽”“勤劳能干的猪老三”“团结友爱的鸭弟弟”等童话形象为幼儿所喜爱、所铭记。在相同或相近的情境中，幼儿便会对这些榜样的行为进行模仿，进而推进幼儿道德行为习惯的养成。

幼儿期，幼儿正处在直觉思维阶段，“这一时期幼儿的心理表象与直接感知与道德事物的形象直接、密切地联系在一起。”[6]而童话正是根据幼儿心理发展的特点创编的文学作品。通过丰富的幻想和夸张的表达方式，童话给幼儿带来的是一个个生动、鲜活的道德形象。如勇敢的小红帽、美丽善良的白雪公主、可怜的卖火柴女孩、不气不馁的丑小鸭，等等。“幼儿在听或读童话时就会在无意识的层面上获得一些教益。这些教益可能是在意识层面上产生自觉的道德认知的重要前提。”[7]

三、关注道德教育中童话的使用方式

（一）选择童话时应关注幼儿的兴趣。

当前，童话的种类甚多，在选择童话是要以幼儿的兴趣而非成人的意志为依据，“无论童话的创作还是欣赏，都要更多的提倡愉悦性、快乐性。”[8]因为一则童话越有趣，它的内容越能为幼儿所记忆，有的甚至让幼儿一生难忘，终身受益。

（二）以合理方式呈现童话，唤起幼儿的道德体验。

“体验”具有生动、形象的特点，这正好符合了幼儿具体形象的思维特点，有助于幼儿对童话寓意的理解，“体验是认知内化的催化剂，它将主体的已有经验与新知识衔接、贯通，并帮助主体实现认知的升华。”[6]为此老师要通过各种方式：有感情地朗读、讲述，让幼儿表演，多媒体辅助等方式，为幼儿创设好童话中的情境，使幼儿体验到童话情境，去感受童话的道德寓意。

（三）引导幼儿解读童话，启迪幼儿道德智慧。

教师要引导幼儿的道德成长。引导关键在于两点：首先，要发掘童话中有利于幼儿道德成长的主题。如《小鸭和小熊》写出了朋友之间的友谊；《让路给小鸭子》使幼儿意识到对小动物也要有爱心。其次，教师要指导幼儿对童话的解读。当幼儿沉浸在童话的情节当中，就需要老师的启发和引导，帮助幼儿明确童话的寓意。

（四）把握幼儿道德成长的“最近发展区”。

“最近发展区”理论认为：教育不仅要针对幼儿原有的发展水平，更要考虑幼儿的潜在的发展水平。过高水平的道德内容对幼儿来说是毫无意义的；而水平过低的道德内容，幼儿又不感兴趣，因此，在选择童话时要以幼儿的道德认知发展水平为依据，不应过高或过低。因此，教师组织的童话，既要适应幼儿的发展，又要促进幼儿的发展。

童话德育契合了幼儿认知发展水平和特点，通过感染、启迪而不是说教、灌输，童话让幼儿逐渐体验、理解人际交往中必要的道德规范，从而提高幼儿自身的道德认知水平，成为引导幼儿道德行为的准则。

四、童话与幼儿道德认知发展的相关研究有待深入

随着人们对幼儿认知发展特点，以及童话对幼儿道德认知发展的促进作用认识的不断重视，童话作为对幼儿施加教育影响的素材，已经渗透到幼儿家园生活的各个方面。笔者通过对全国不同地区的各级各类幼儿园中的近200多名教学一线的幼儿教师进行调查，结果显示：有94%的幼儿教师在本班幼儿一日生活中适时投放数量不等的童话，对幼儿进行道德教育。这表明教师们，尤其是一线的幼儿教师们十分重视运用童话寓意对幼儿施加教育影响，也形成了一定的教育科研成果，但是这些成果大多是教师们的教育教学经验总结，难以准确说明童话在幼儿道德认知发展中起到的特殊作用，更难把握运用童话对幼儿施加教育影响的基本规律。为了让人们更为准确地掌握童话在幼儿道德教育中的特殊作用，给幼儿以适合发展特认知发展特点的、快乐的道德教育，提高幼儿道德教育的有效性和自觉性，需要我们对童话与幼儿道德认知发展的相关问题作出持续而深刻的理论和实证研究。

参考文献：

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[6]皮亚杰著.傅统先译.儿童的心理发展[M].山东教育出版社，1982：74.

[7]刘晓东.论童话的教育学意义[J].学前教育，2000（2）

[8][9]童话精神与幼儿审美教育[A].南京师范大学博士学位论文，2007.

学前儿童德育篇4

家庭是社会的组成细胞，每个家庭由于其组成人员、家庭背景、生活习惯等方面的不同而呈现出差异性，从而使儿童家庭德育也各有千秋，然而作为家庭教育重要内容的儿童家庭德育又有其独特之处。

1．儿童家庭德育时间的随机性

家庭德育没有一定的系统性，没有固定的课时安排，没有非常具体的预期教育目标，父母可以随机采取灵活方式对儿童进行道德教育。如打扫房间时，可以进行热爱劳动、养成良好卫生习惯的教育，等等。这些看似琐碎的事情，却在不知不觉中对儿童的成长产生着潜移默化的影响。正如前苏联教育家马卡连柯所说：“在教育中没有小事情，你们扎在女儿头上的一个结、一顶帽子、一件玩具——所有这些在儿童生活中都是有极大意义的东西。细枝末节是日日夜夜、时时刻刻起作用的，整个生活都是由它形成的。指导这种生活，将是你们最重要的任务。”[1]父母对儿童的道德教育就应该如此细致入微，抓住时机，灵活施教。虽然有些内容并不直接与道德教育相关，却也间接地影响着家庭德育的实效性。

2．儿童家庭德育过程的实践性

与学校德育相比，家庭德育具有更强的实践性。学校德育往往是囿于课本上的内容，往往是讲授式的，儿童很少有实际体验的机会。家庭德育则更贴近儿童的生活，父母往往是在具体情境中对儿童进行道德教育，儿童通过切身感受领悟学习的内容，因而它更侧重于体验式的学习。

3．儿童家庭德育环境的特殊性

每个儿童所生活的家庭环境都有其特殊性，从而使每个家庭德育的教育内容、教育方式、教育效果等呈现出差异性。

二、儿童家庭德育存在的问题简析

儿童家庭德育有其自身的特点，如果能够对其加以充分利用，将会增强儿童家庭德育的实效性。然而由于各种现实因素的影响，目前儿童家庭德育仍存在一些不容忽视的问题。

1．儿童家庭德育方式单一

由于家长文化程度的局限性或是认识上的滞后性，致使有些父母虽然对儿童进行道德教育，也往往只是停留于口头说教， “言行不一”；有些父母则是等到儿童在道德方面出现了问题，才进行说教。

2．儿童家庭德育时间被挤压

“望子成龙”是每位家长的愿望，尤其对于一些文化素质较低的父母来说，他们认为只要学习成绩好，其他方面无关紧要，对儿童进行道德教育的时间是少之又少。忽视家庭德育，一方面可能为儿童赢得了“宝贵”的学习时间；另一方面却也使儿童的健康成长潜藏着“危机”。

3．儿童家庭德育内容有失偏颇

家长对儿童进行道德教育的内容某种程度上还只停留在讲文明懂礼貌、诚实不说慌、乐于助人等方面，至于如何“学会做人”、如何处理好人际关系、如何树立远大的理想等方面的内容却关注不够。

4．儿童家庭德育缺乏教育理性

很多父母对儿童的期望值过高，他们不顾儿童的实际情况，盲目地去模仿别人。父母的过高要求往往会给儿童的心理带来巨大压力，有时这种压力会变成动力，促进儿童的成长发展；有时却会起到负面效应，由于不堪负重，儿童可能表现出各种反抗行为，其结果是可想而知的。

5．儿童家庭德育环境令人堪忧

由于受诸多因素的影响，父母过多地注重儿童的智力发展，尤其自儿童入学以后，多数父母便忽视了儿童的道德教育，并且认为以后的教育应该由学校负责，致使家庭德育环境处于令人堪忧的境况。一些父母不注重自己的言行，对儿童产生消极影响。父母与儿童的交往也处于一种不平等的地位，儿童的一切行为必须在他们的限制范围内，儿童失去了应有的“自由”。

三、如何增强家庭德育的实效性

鉴于儿童家庭德育的特点和当前存在的问题，我们应该采取一些有效措施来增强儿童家庭德育的实效性，以促进儿童的健康成长和全面发展。

1．儿童家庭德育应加强针对性

每个儿童都生活在一个个具体的家庭环境中，都有其自己的独特个性，俗话说“知子莫若父”，父母可以根据儿童的性格特点做到有的放矢、因材施教。在这一点上，家庭德育要优于学校德育，学校德育虽然也提倡因材施教，但因学校是集体教育，个别教育要和集体教育结合起来，而家庭德育可以实现真正的个别教育。父母可以根据儿童感兴趣的事、感兴趣的活动，进行适当的道德教育，使儿童在“玩中学”、“做中学”，寓教于乐，并使儿童“自由”发展，体验丰富多彩的人生。

2．在儿童家庭德育中父母应以身作则

父母是孩子接触时间最多、关系最密切的人，他们的一言一行对子女有极大影响。“夫风化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也。是以父不慈则子不孝，兄不友则弟不恭。”(颜之推《颜氏家训·治家》)上行下效，先施后学，父母自身的行为就告诉了孩子应该怎么做。由于儿童分辨是非的能力有限，而观察能力和模仿能力很强，父母如能以身作则，做好榜样的示范作用，儿童通过耳濡目染自然会把它当成理所当然的行为。英国教育家洛克认为： “父亲应当以身作则，教导儿童尊敬导师，导师也应以身作则，使儿童做他希望他做的事情。导师的行为千万不可违背自己的教训，除非是存心使儿童做错。”[2]洛克的话道出了榜样教育的极端重要性。

3．创设良好的儿童家庭德育环境

家庭德育环境，主要包括人际环境、心理环境和文化氛围等。家庭成员之间要有良好的人际关系，真正做到人格上的平等、心理上的相容、情感上的融洽。家庭德育环境的建设应注重文化环境的熏陶和优秀传统道德的熏染作用。父母要加强自身的文化修养，掌握多方面的知识，在家庭中形成良好的学习风气，并运用科学的教育方法。同时，家庭德育应注重情感教育，父母要“晓之以理，以理服人；动之以情，以情感人”。良好的家庭德育环境，将使儿童“如入芝兰之室，久而自芳也”。

学前儿童德育篇5

[关键词]农村 低龄 留守儿童 道德教育

[中图分类号] G626 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）18-092

农村留守儿童群体伴随城镇化进程而产生，其数量呈逐年增加趋势，学者已经关注到留守儿童的教育问题，尤其是德育问题。王延强建立教师“替代父母制”、马多秀关注“心灵关怀”等研究，都注重发挥学校在农村留守儿童德育教育中的作用，但在构建以学校主体，家庭、社会联动的德育教育机制上存在不足。

一、农村低龄留守儿童道德品质存在的问题

小学阶段是道德品质形成的关键时期，家庭教育的缺失、社会教育的乏力、学校教育的薄弱，使得目前留守儿童的道德状况不容乐观。

1.亲情缺失易造成感情淡漠

留守儿童父母一方或双方常年外出打工，导致学龄前及一、二年级的低龄留守儿童对父母的印象变得模糊、感情疏远，父母成了最亲的“陌生人”。父母常年在外务工，难以及时掌握子女思想和心理上的变化，很难给予有效地教育和引导，更没有发挥家庭德育的榜样作用。隔代抚养易使留守儿童对父母缺乏信任、亲近感不足，少数留守儿童对父母产生冷漠、敌对甚至怨恨的情绪，容易形成孤僻的性格，对同学和班集体情感冷漠，不愿与他人交往，不利于成长。

2.金钱补偿易造成价值观偏差

留守儿童父母长年照顾不到子女，心理上容易产生负疚感，大部分父母希望通过“物质”上的补偿弥补缺憾。祖辈们因经历艰苦岁月，思想上存在多给孩子钱、满足孩子物质需求就是关爱这种想法，零用钱给得充足，留守儿童享受零用钱的支配权。娇惯和放纵，使留守儿童从小养成了贪图安逸、奢侈浪费的习气，认为金钱至上，严重侵蚀了学生心灵，价值取向发生严重偏移。

3.是非混淆易造成道德认知模糊

儿童的道德判断主要受父母道德影响，留守儿童与父母情感交流机会不多，更不要说父母对孩子在道德上的示范。少数留守儿童为了引起家长关注，采取骂人、打架、破坏公物、各种恶作剧等不道德行为，事后家长多进行体罚，没能正确从道德层面加以引导。加上道德判断力不强，受媒体的影响，往往把行事的冲动和莽撞认定为勇敢，是对道德行为判断不清，是非判断现偏差。

二、农村低龄留守儿童道德品质问题的对策

农村小学留守儿童道德品质问题之所以出现，究其原因与家庭教育缺乏、学校教育弱化、社会教育负面影响等有关系，要解决留守儿童道德问题，学校应主动承担起农村留守儿童德育教育的主体作用，与家庭、社会教育相融合，构建学校、家庭、社会一体德育教育机制。

1.发挥家庭在道德教育的独特优势

外出务工的父母应转变传统教育观念，应该主动承担起家庭德育教育责任。可通过电话、QQ、微信等途径多跟子女进行沟通交流，多向班主任、学校了解孩子在校的日常表现。关注子女学业时，更多关注孩子的思想动态，用正确的教育手段引导孩子做出正确的行为。外出务工的父母还可以选址就近务工或返乡创业，抽出尽可能多的时间来陪伴孩子成长，让孩子切实感受到来自父母的情感关怀以及榜样的力量。

2.发挥学校在道德教育的中坚力量

学校应转变“传道授业解惑”的传统教育观念，更加注重道德教育、行为教育等形式的素质教育，要鼓励留守儿童担任校内、班内职务，增强学生对集体的归属感。开展运动会、歌咏比赛、演讲比赛和主题班会等活动，使留守儿童感受到来自学校和教师的重视和同学的关怀，让留守儿童建立起自信和对他人的信任。教师在校期间要扮演好“父母”的角色，把师生关系培养成朋友关系，促进情感交流，帮助留守儿童排除道德上的困惑，通过鼓励与表扬方式，放大留守儿童身上的闪光点。在传统节日组织开展“包粽子”、“包汤圆”等活动，让留守儿童感觉到节日温暖。利用春节期间家长返乡召开家长座谈会，平时多与留守家长交流，形成德育合力。

3.发挥各界在道德教育的重要作用

学前儿童德育篇6

关键词：留守儿童 道德 成因 对策

留守儿童是我国社会转型过程中产生的特殊弱势群体，正处在思想启蒙和人生观、世界观初步形成的关键时期，他们的道德水平直接影响到未来社会的发展 。调查显示，父母外出打工后，与留守儿童聚少离多，沟通少，远远达不到其作为监护人的角色要求，而占绝对大比例的隔代教育又有诸多不尽人意处，这种状况容易导致留守儿童"亲情饥渴"，心理、性格等方面出现偏差，各方面都会受到影响。

目前，留守儿童家庭道德教育环境不完整，只有父母一方或者老人和孩子们生活在一起，家庭本身的重负和他们自身的教育缺陷使得家长对孩子的道德教育出现了真空。教育方式重养轻教，教育内容重智轻德，导致教育结果出现价值观偏离、扭曲问题，其存在既有制度的原因，也有家庭教育职责转移滞后、学校德育功能弱化和社会关注过少等原因。

一、留守儿童的道德问题主要表现

（一）价值观不正确，拜金主义至上

《人民日报》曾经做过一个调查，认为农村留守儿童最大的问题在于"道德滑坡"。在市场经济条件下，打工给农村地区生活质量带来了显著提高。由于父母外出打工，长期在外，无法给孩子全面的照顾而产生了负疚感，于是对孩子采取物质方式进行补偿，使得部分留守儿童拥有零花钱的数量增加，这些孩子对"钱"有了深刻的体会，象他们的父母一样，只是简单的认为打工挣钱可以改变他们的生活现状，把自己的将来过早的定格在打工挣钱这个唯一的目的上，思想功利化，世俗化甚至庸俗化了。在"打工潮"带来的"拜金主义"影响下，家长们平时对子女的伦理道德教育、法制教育并不关心，使得一种与年龄不相称的拜金主义在他们的思想中蔓延。有调查显示：有89%的留守儿童表示只通过电话与父母保持联系，主要内容是"要钱"，他们把父母当成"提款机"。 [1]

（二）道德意志薄弱

留守儿童道德意志的薄弱，从一定程度上直接导致了他们在道德上的失范。留守儿童道德失范主要是指留守儿童在缺少家庭关爱，监护人缺失或监护责任不到位的情况下，人生观，价值观产生偏离而导致越轨行为的发生。部分留守儿童由于缺乏有力监管，开始过早地走进了社会的熔炉。他们中的多数人年龄还小、思想幼稚、文化程度低，流入社会后能够受到的法制、道德教育机会十分有限，当面对纷繁复杂的社会和变幻莫测的世界时，他们的内心就开始彷徨失措，极易形成异常的心理或人格障碍，以及性格上的缺陷等。在这种心理状态之下，外界的不良环境或少数别有用心者的虚假"关心"和"温暖"便铺就了他们通向违法犯罪的道路。

（三） 道德心理不健康

我们知道，融洽甜蜜的亲子关系对学生的心理健康具有重要意义。经常性的亲情交流对儿童良好情感的培养不可或缺。研究表明："儿童的成长方向与亲子沟通之间有着密切的关系。"由于正常的心理环境的缺失和农村教育环境的不理想，由于缺乏父母的关爱，缺乏与父母的情感交流，使得农村"留守儿童"形成不良的个性心理特征，集中表现为：任性、冷漠、自卑、敏感、孤独、不安、胆怯和自我封闭等。[2]这些有着强烈自卑感的留守儿童在某种程度上会失去对社会的安全感和对他人的信任感。这些性格缺陷和心里障碍严重影响着留守儿童的身心。

二、留守儿童道德问题的成因

道德品质是一定道德原则和规范在个人身上的体现，是在一贯的道德行为中表现出来的稳定的特征和倾向。[3] 留守儿童在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为方面出现诸多问题，家庭、学校、社会和政府都应为此问题的产生负一定的责任，由于对留守儿童的关注度的不够，家庭只是关注孩子是否温饱，家庭道德教育被忽略，而学校更多的关注学生的成绩，忽视了道德教育的重要性，忽略了留守儿童的道德发展和其他方面的发展，致使留守儿童的道德出现了问题。

（一）留守儿童道德问题产生的家庭因素

马卡连柯曾说："没有健全的教育环境而能养成真正可贵的品质的例子，我连一个也没有见过。"可见，良好家庭环境形成的最基本的要求是家庭的完整性。而这种家庭机制的完整性随着父母的外出打工出现了缺口，亲子教育呈现真空状态。正是这样现实状况的存在使得父母与孩子之间的正常感情交流缺失，使家庭教育的功能被人为的弱化，容易导致儿童心理和行为的偏差。亲情的缺失使留守儿童对情感的渴望难以得到满足，极易在心理与现实之间形成落差，在现实中表现为情感冷漠，内心封闭，不相信他人。个别儿童逆反心理强，内心比较敏感，有心事或遇到困难时，没有可倾诉的对象。更有甚者，一些留守儿童由于交友不当，往往被引入歧途。家庭教育缺位，缺少亲情关怀， 亲子关系的失谐， 安全感和归属感的丧失，父母榜样作用的剥夺以及道德行为监控机制的弱化等共同构成了影响留守儿童道德成长的家庭教育因素，它们以特殊的功用与机制不仅改变了留守儿童社会学习的情境与过程，催生了留守儿童的道德行为问题，而且也深刻地影响了留守儿童健全的道德人格的形成和良好的道德情感的发展。

（二）留守儿童道德问题产生的学校因素

对留守儿童而言，除了家庭以外，其人生成长的另一个重要场所就是学校。由中国人民大学人口与发展研究中心的研究显示，进入初中阶段以后，留守儿童在校率大幅度下降，14 周岁留守儿童的在校率仅为88% 。[4]之所以会出现这样的情况，是因为农村落后的学校教育本身就存在着很多严重问题。目前绝大部分农村学校办学思想上发生偏差，热衷于应试教育，片面追求升学率，出现了重智育轻德育，忽视对学生思想品德、法制意识以及心理素质的培养，造成孩子从小就没有打下良好而坚实的思想品质基础，道德水准下降，组织纪律和法制观念的淡薄，抵御能力变得愈加脆弱。其次，农村教育经费的不足导致教师素质上参差不齐，农村学校教师的中高级职称偏低，业务素质偏低，必然在教学活动中不能对面临的未曾预料到的情况做出迅速而准确的判断，也很难采取果断的行动，因此就谈不上对学生的良好教导，他们中的一部分人不能理解和掌握留守儿童的心理、不能帮助留守儿童解决思想和心灵的困惑，这也成为学生厌恶学校、思想偏离方向的原因之一。

（三）留守儿童道德问题的社会因素分析

农村留守儿童在2002年特别是2004年以后才引起广泛的关注，目前，社会各界已经意识到农村留守儿童思想道德问题的存在，但是这个问题的严重性还没有引起党政和社会各方面的足够重视。全社会对农村留守儿童的特殊保护政策相对欠缺，关爱帮助留守儿童的社会意识比较薄弱。社会上许多人甚至不知道留守儿童这个群体的存在，更没有意识到解决这个问题的重要性和紧迫性。而有关留守儿童的教育现状及对策研究也正处在初步阶段，由单亲、隔代或是亲友监护的留守儿童思想道德成长中存在的主要问题和对策研究匾乏，由此导致社会舆论关注不够，相应地也就阻碍了相关政策的出台，未能有效推动社会各界合力及早改善留守儿童的思想道德状况。

三、解决留守儿童道德问题的对策

良好的道德，是社会文明的标志，是民族高素质的体现，是精神文明建设的重要内容。儿童是祖国的未来，儿童的健康成长是关系到祖国前途和民族命运的大事。农村留守儿童又是农村未成年人中的特殊群体、复杂群体，更是弱势群体。留守儿童思想道德方面出现的新情况、暴露的新问题在未成年人中极具代表性，因此加强这个群体的思想道德教育对提高农村未成年人乃至全国范围内未成年人的思想道德素质，具有举足轻重的作用。[5]

（一）发挥家庭道德教育的关键力量

儿童的成长不能离开父母的必要监护， 因而父母的存在就成为儿童健康成长的基本条件。对于留守儿童来说， 却缺少这一基本的、正常的监护环境。在家庭道德教育中，家长是子女的第一任老师，有责任要对孩子进行必要的思想道德教育，塑造子女的优良品德，完善其人格，使孩子学会遵守人生路上的"红绿灯"，能够对自身的行为作出基本的判断，不轻易越雷池半步。同时，违法犯罪总是与品德不良有密切关系，可以说品德不良是违法犯罪的"前奏"和"信号"，因此家长要十分重视对孩子进行文明礼貌、尊老爱幼、诚实守信、与人为善、助人为乐等优秀品德的教育，从而约束和制止不文明、不道德、不守法的行为的发生，培养孩子向上、向善、向美的优良品格。儿童只有生活在法律意识和道德思想浓厚的家庭环境中，才会潜移默化地去接受法制教育，成为学法、懂法、守法的新一代合格人才。但要达到这一目的，前提是家长必须首先增强自身的文化修养、道德水准和言行，才有可能为下代做出榜样，为此，政府和农村社区机构应当通过各种有效途径组织起农村留守儿童的家长进行法律知识的学习和家庭教育技能的培训等。

（二）发挥学校道德教育的基本力量

中共中央国务院《关于加强未成年人思想道德建设的意见》中要求，学校是对未成年人进行思想道德教育的主渠道，必须按照党的教育方针，把德育工作摆在素质教育的首要位置，贯穿于教育教学的各个环节，要把弘扬和培育民族精神作为思想道德建设极为重要的任务，纳入中小学教育的全过程。德育的一条重要原则就是防微杜渐，防患于未然。学校作为儿童成长发育的重要场所，必须具有高度的社会责任感，应发挥出更多的力量，创建良好校风，加强留守儿童日常行为管理， 对留守儿童给以特别的关怀，促使留守儿童健康成长，养成良好的行为习惯。当农村留守儿童家庭职能缺失时， 学校有效行使其非教育职能可给以一定程度的补偿。这样， 留守儿童失去的一些家庭职能可以暂时性地移置到学校。

对学生来说，学校是一个集体性的组织，而良好的集体具有巨大的教育作用，它是对学生进行思想品德教育不可忽略的重要途径。一个良好的集体不仅能以自身的目标、纪律、舆论和活动使学生养成良好的思想品德，而且能透过自身多样化的活动为个体提供发挥才能、锻炼自己的机会，促进他们个性的发展，让他们找到适合于自己的活动、工作和角色，从而使自己特有的志趣、才能和爱好等得以不断发展。同时，集体能培养学生自我管理和自我教育的能力。我们应该以集体的温暖代替家庭的孤僻。留守学生具有孤辟、不合群等现象，这就需要集体伸出温暖的双手，让留守学生们在集体中感受到家里没有的温暖，让他们喜欢集体、留恋集体。集体应采取"谈心交流、开展活动、结对子"等形式，经常鼓励他们，肯定其成长表现，让他们感到是自己是集体的重要一员，在集体活动中不断地得到自我满足，增强自信心，养成活泼开朗、积极向上的个性。

（三）发挥政府的主导力量，形成良好的教育环境

农村留守儿童规模庞大，其问题覆盖面广，他们集中体现出来的道德教育问题有明显的公共产品特性，影响久远，单靠个人或个别团体无法有效解决。因此政府在解决农村留守儿童问题上应首当其冲，承担起主要责任。农村的基层组织和基层教育部门也应为留守儿童撑起一片蓝天，要加强留守儿童道德教育工作，有条件的地方还可成立专门的机构，经常组织留守儿童开展有益的集体活动，逐步建立起留守儿童的社会监护体系。社区要加强源头参与，推动出台解决农村留守儿童问题的相关政策和规定，不断优化农村留守儿童生存、保护和发展的法制环境。充分发挥社会化协调机制和法律服务机构的作用，帮助农村留守儿童依法维护自身权益。要结合实际，在已开展的服务项目中，重点关注留守儿童，开展关爱留守儿童慰问活动，为农村留守儿童解决实际困难，使农村的家长和儿童充分感受到党和政府的关爱和温暖，把关爱农村留守儿童工作做实做好。

参考文献：

[1]徐群，关注留守儿童教育与创建和谐新农村[J]，现代农业科技，2007，（11）

[2]杨素苹，关注农村留守儿童[J]，基础教育参考，2004，（7）

[3]黄应胜 ，刘贵平 农村"留守孩子"道德品质的调查与思考[J]，教书育人 ，2004，（11）

[4]刘超，韩飞，农村家庭和学校教育与留守儿童犯罪[J]，山东省农业管理干部学院学报，2008，（2）

学前儿童德育篇7

综观建国以来我国校外教育群众性活动的历程，我们察觉和悟出当前儿童德育之所以滞后速发展的社会现实，落后于当前社会对少年儿童的道德要求，其中一个突出的问题就是在以往的道德教育中忽视了儿童主体性的原则。比如，在德育内容方面，过去很长一段时间，常常把某一时期党和国家的路线、方针、政策作为主要甚至唯一的内容进行灌输，在德育过程中未能充分重视儿童生动活泼主动地发展，很少强调把人培养成改造社会的主体。

忽视儿童的主体地位和主体性的发展，还表现在儿童受到来自多方面不应有的限制和束缚，独立人格得不到应有的尊重，兴趣爱好得不到充分发挥，个性差异亦得不到合理的承认。在德育过程中，往往把“禁止”“防堵”作为立足点，不注重积极疏导并调动学生的积极因素，将批评与惩罚作为常用的教育手段。其结果，我们所培养的人常常表现为处在被人支配的地位，而不能根据自己的需要、愿望和爱好自主地选择适合自身的教育；常常表现出缺乏进取精神、害怕困难和回避矛盾，缺少主动参与、大胆竞争等自我表现能力；表现出盲目从众，不善于独立思考，追求循规蹈矩，缺乏分析和解决问题的能力。

21世纪将要求人的主体性能进一步弘扬；要求培养的人才更具有自尊自信、自我控制、独立判断、自立自理等独立的人格，有较高的成就动机、强烈的竞争意识、广泛的爱好和较强的社会适应能力，有创新意识、创造性思维能力和动手实践能力。因此，我们认为研究在校外教育活动中如何发展儿童的主体性，是我们校外教育工作者面临的新课题。

一、满足儿童合理的道德需要，发展健康的个性

主体性是人所具有的本质特性，它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性、创造性。培养儿童的主体性，使其既具有主体意识，又具有主体能力，才能真正实现儿童生动活泼主动地发展。

多年来，我们常常把道德行为的好坏归因于道德认识，忽视了道德需要，儿童中表现出来的多种多样的道德行为和道德能力是由多种多样的道德需要所引出的。因此，在德育过程中如何满足儿童合理的道德需要，是我们研究的重要内容之一。比如，儿童在日常的学习和生活中自我表现的欲望很强，在我们组织的各种校外教育社团活动中充分给儿童们展示自己才华的机会，尽量满足儿童的合理要求，受到同学们的欢迎。实践证明，在德育过程中，尽可能支持和满足儿童的合理需要，并积极引导他们学习实践活动，逐步形成道德需要与自我教育相结合的机制，儿童的道德行为就有了坚实的基础。

二、注重道德情感的培养，促进儿童道德信念的形成

情感是人特有的对客观事物的态度体验，它对人正在进行的认识过程起评价和监督作用。它对主体产生道德需要，形成观念、信念起着中介作用。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，对儿童主体性发展起着激发动因的作用。道德信念是个体认为自己一定要遵循的并决心要去实现的信条。它不单是某种心理成分，而是深刻的道德认识、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一；它是道德动机的高级形式，是个人产生道德行为的真正内在动力，在人的道德心理结构中处于中心环节。我们多年开展的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动，就是在爱祖国的情感上下功夫，从爱父母、爱家庭、爱同学、爱家乡、到爱祖国的情感过程，从而培养儿童对社会的责任感。97年我们组织的“我们爱祖国、我们爱香港”大型系列活动，孩子们怀着满腔的热情参加了“书信传真情、友谊跨97”的活动，认真书写给香港小朋友的书信，表达了内地儿童望香港回归，和希望和香港的小伙伴交朋友的良好愿望，并把书信送到香港，完成了孩子的心愿，活动深受孩子们的欢迎。通过开展儿童自主参与的各种活动，培养和丰富了儿童的道德情感，促进了学生道德信念的形成，发展了儿童的主体性。

三、重视道德修养，培养儿童良好的意志品格

道德修养是指思想意识和道德品质方面的自我锻炼、自我教育、自我陶冶及由此而达到的一定的道德境界和水平。把一定的社会道德转化为个体的道德，关键是个体自身的道德修养。它是个体对自己进行自我观察、自我调控。核心问题是儿童主体性的参与与道德实践活动。

我们现在的道德教育要从培养儿童的主体性开始，就要改进教师的教育态度和教育方法，对儿童实施的情感教育、民主教育和自主教育同儿童的主体教育结合起来。儿童是一个活生生的独立主体，独立自主性是其基本的行为特征。我们必须注意维护和尊重儿童的独立人格，提高其自我教育的能力。在德育过程中始终坚持儿童的主体地位，保证儿童独立自主地行使、支配自己的权利，培养儿童自我教育的能力。在活动中应该坚持以下几点：

――自愿选择。辅导员把选择活动的权利交给儿童，指导但不指令，儿童可以根据自己的兴趣爱好选择活动内容，可以多项多次选择，直到自己满意为止，一般他们都可以做到。

――独立自主。辅导员把开展活动的主动权交给儿童，引导而不包办。儿童在活动中可以根据现有的条件确定自己的奋斗目标。在活动过程中，学习自己管理自己，自己教育自己，充分发挥自己的聪明才干。

――实践锻炼。辅导员要为儿童主体性实践锻炼积极创造条件，辅导而不代替，使儿童在实践活动中有理想、有目标、有志气、有追求，刻苦锻炼自己的毅力，想方设法使自己的爱好形成个性成长。

――积极探索。辅导员要为儿童提供机会，使儿童在活动中积极思考，主动发现问题，及时提出问题，自觉分析问题和解决问题，进而使其主体性创新意识得到增强和提高。

四、加强校外教育活动儿童的主体性，必须坚持儿童自主参与的原则

联合国《儿童权利公约》中“儿童参与权”（Participation Rights）的界定为：“儿童有参与家庭、文化和社会生活的权利”。与此相应，所谓儿童参与，就是指儿童参加到家庭、文化和社会生活中去，通过自由表达来实现对涉及儿童事项的参与。儿童之所以享有参与权利，是因为儿童虽然处在成长和发展中，但他们和成人一样，拥有自身的意志和对事物的看法，是区别于他人的独立、自主的人体。儿童对于自身的需求是最有发言权的，给予他们充分的尊重和支持，儿童就可能做出合理的、适当的决定。

儿童主体性与儿童参与之间有着密切的联系。儿童参与作为儿童基本权利的主要内容，也是儿童适应社会生活的重要途径，需要通过一般的实践活动得到锻炼，更要通过儿童主体性的社会实践活动得到扩展和提升；道德教育活动必然要在主体性的活动实施中充分注重儿童的参与。可以说，只有主体性的儿童参与活动才是校外教育道德教育活动要追求的理性活动，才能达到教育的目的。否则，校外教育活动就会流于形式、浮于表面。基于此，儿童的道德教育要在活动立意、内容、形式等方面，充分注重主体性的儿童参与。

在立意上，校外教育活动强调了儿童是活动的主体，在活动的策划中要充分听取儿童的意见和建议，力图在活动的设计中体现儿童的主体性、参与性。在具体活动的开展中，也要充分强调儿童自身作用的发挥，让儿童自主参与实践活动的策划实施。比如，我们在开展多年的“心中有祖国、心中有他人”的主题教育活动中，始终保持儿童是活动主体的原则，让儿童积极的参与到活动中来。

在形式上，校外教育活动要与以往传统、空洞的说教不同，可以通过征文、绘画、演讲、动画制作等各种形式向儿童提供切实参与活动实践的机会，使儿童在活动实践中变被动为主动，做到自愿参与、自主策划、自我学习、自觉行动。经过自愿――自主――自我――自觉的活动过程增强教育活动的实效性。目前，全国开展的“我做合格小公民”的活动是一项儿童参与性很强的活动，活动的设计和策划紧紧围绕着儿童参与的理念，在实效性方面狠下功夫，让儿童参与到社会道德实践活动中去，从开展“五小”行动入手，从儿童身边的事情入手，使活动贴近儿童生活，容易接受。

学前儿童德育篇8

一、超前教育与过度教育

杜威说，教育即生长，教育即生活。很显然，这一观念是尊重儿童天性的。儿童的天性、能力的正常生长有一定程度。正如农作物的成熟要经过一定的时间、阶段一样，如果不重视儿童生长的需要及时机，急于求得生长的结果，以致忽视了生长的程度，必然会导致超前教育、过度教育的不良后果。

从心理角度上讲，幼儿教育是儿童成长发展的关键期，幼儿教育进行得当就会收到良好的效果，反之，造成的损失是无法弥补的。当前，不少家长教师，把幼儿早期教育理解成了“超前教育”，对孩子的期望值过高，无视孩子自身的身心特点，过早的给孩子定向施教，进行“超负荷”教育。大人都希望孩子尽快地成才，对孩子却是一种伤害。最常见的情况是孩子过早专攻某些领域，以至于人格的其他部分未能获得健康发展。其实，开发儿童潜能关键是要尊重儿童的自然发展，为孩子的充分发展提供条件，让儿童自己开发自己的潜能。

二、幼儿德育成人化

幼儿道德教育内容的选择必须基于儿童的视野和活动所能及的范围，以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是非常危险的。很多人认为幼儿教育课程开设了德育课是针对儿童的道德品质的，于是，成人企图通过幼德育让儿童提前获取高水平的道德，他们不顾教育对象的年龄特点，乱定德育任务，生硬地将一些抽象的概念灌输给那些幼儿。如有的幼儿园对见义勇为的儿童少年大力表彰，并召广大少年儿童向他们学习，实际上提倡少年儿童勇斗歹徒、英勇灭火以及担起家庭的生活重担，这些都超出了仅会形象思维的学前儿童的能力范畴。这种想化、成人化的高要求、高标准，未能充分尊重幼小儿童的身心发展特点和认规律，严重脱离了儿童的实际道德认知水平。我们应以科学的态度，尊重教育对象的特点，应根据教育对象的特点，确定教育的目标、任务、内容和活动，’应尊重教育的内在规律。唯有如此，才能实现幼儿德育的既定目标。

三、“家长中心”与“教师中心”

所谓“家长中心”主要指在家长对孩子实施教育的过程中，过多地从家长的意愿或期望出发，忽视孩子的兴趣、需要、特点、能力、个性，以成人化的教育方式进行的强迫教育。在幼儿教育中，师生双边活动是讨论和研究的热门话题。在教育过程中，师生双边活动常常表现为“教师为中心”。这种“教师为中心”具体表现为对幼儿控制过多，要求过多以及单向灌输太多，儿童只是接受知识的容器，在“教师为中心”这种模式下，形成了教师绝对的权威，儿童丧失了独立思考、独立判断、独立行动的机会。实施幼儿教育需要教师对儿童的引导。但有人认为教师的这种引导作用就是表现为教师对幼儿的显性控制，比如命令、要求。其实，我们认为，教师处于隐性控制的地位，以“朋友”、“合作者”的身份去引导儿童开展教育活动，或许更能发挥教师的主导作用。教师在组织教育过程中，应尽量的为幼儿提供独立思想、自由发挥、发表意见、积极参与教师沟通交流的机会和条件。

四、重智而忽视幼儿全面发展

学前儿童德育篇9

关键词：农村留守儿童；思想道德；问题；对策

农村留守儿童一直是社会关注的重要群体。学术界所指的留守儿童，按照中华全国妇女联合会的《全国农村留守儿童状况研究报告》为标准，通常将农村留守儿童界定为17周岁及以下的未成年人。这一特殊的未成年人群体是中国现代化与城市化进程中，伴随城市经济日益发展而来的“副产品”。

据媒体统计显示，近年来四川省是全国主要的劳务输出省份，也是全国留守儿童规模较大的省份。邛崃市作为四川省的劳务输出基地，根据调查15个“留守儿童之家”的数据显示，当前已入册立档的留守儿童高达5049人。这一庞大的数据背后，衍生了一系列社会问题。其中，农村留守儿童的思想道德问题已成为关注的突出问题。因此，深入分析农村留守儿童思想道德存在的主要问题和原因，提高他们的思想道德素质，对于促进农村留守儿童健康成长，加强未成年人的思想道德建设工作意义重大。

一、农村留守儿童思想道德的主要特点

2015年2月初和3月中旬，笔者通过网上搜集、电话问询和走访调查等方式，对邛崃市水口镇、道佐乡、高埂镇、夹关镇等15个乡镇“留守儿童之家”的5049名留守儿童，进行了抽样问卷调查。本次调查问卷由300份小学问卷和200份中学（包括初中和高中一二年级）构成。其中小学问卷回收率为93.1%，中学问卷回收率为95.78%；调查对象性别中，小学男生占48.12%，女生占51.88%；中学男生占47.01%，女生占52.99%。从调查结果来看，当前农村留守儿童的思想道德主流是积极健康的，展现了当代未成年人的青春活力。他们在思想道德方面呈现的主要特点有：多数留守儿童热爱自己的家乡，有较强的独立生活能力，孝顺懂事。

二、农村留守儿童思想道德的主要问题及其成因分析

1.农村留守儿童思想道德的主要问题

（1）理想信念功利化。这里的理想信念主要是指政治理想和职业理想。从政治理想来看，农村留守儿童的政治理想总体是模糊的，多数留守儿童表示实现伟大的中国梦与个人理想没有太大关系；就职业理想来说，部分留守儿童学习成绩不佳，对个人职业没有合理规划，在就业方向上表现出唯金钱至上的态度。

（2）价值观迷失。调查分析表明， 当前部分农村留守儿童的价值观被贴上了“三种主义”的标签（即功利主义、拜金主义和享乐主义），这部分人视金钱为自己学习的目标，觉得父母外出打工的薪金应当用于弥补自己亲情的缺失，他们希望父母给予更多的物质享受。

（3）法治意识淡薄。多数留守儿童缺乏法律常识，不懂得拿起法律武器来维护自身的合法权益，甚至因缺乏法治意识走上违法犯罪的歧途。

（4）社会公德意识薄弱。良好的社会公德意识是思想道德健康的重要表现。当前，部分农村留守儿童表现出个人极端主义，易破坏公共基础设施，对公益爱心活动表现出冷漠的态度，不喜欢帮助他人等。

2.农村留守儿童思想道德主要问题的原因分析

（1）农村经济发展缓慢，农村社会发展不健全是根本原因。农村地区发展缓慢，工资水平低，而快速的城镇化使得大多数农村青壮年选择离开农村去城镇务工，经济水平的差异是出现留守儿童的根源。乡村文化是农村经济发展的衍生品，农村社会文化也落后于城市文化。由于受到农村文化和城市文化的矛盾冲击，农村“留守儿童”对传统的道德观念产生质疑。[1]

（2）学校教学质量不高，重智轻德是主要原因。城乡经济发展不均衡，客观上造成教育资金和教育资源分配存在差异性。教育资金短缺致使多数农村学校重视智育，以学生考试成绩来换取更多的教学指标，学生思想道德教育成为学校无暇顾忌的“盲区”。

（3）家庭教育缺失，亲情淡化是重要原因。多数家长文化水平有限，不懂得怎样教育孩子。此外，外出父母由于工作时间、工作性质、工作距离等原因，一般很少回家，大多通过电话、网络联系，交流的主要内容一般只是关心孩子的身体健康和学习成绩，基本不涉及孩子的思想道德方面的问题。[2]长时间缺乏亲情交流，家长与孩子的感情也随之淡化，孩子则开始表现出叛逆、以自我为中心、亲情淡漠的状态。正是这样一种状态，不利于农村留守儿童良好思想道德的形成。

三、加强农村留守儿童思想道德建设的对策

1.发展农村经济，优化农村社会环境

农村经济发展滞后是留守儿童问题产生的根本原因。政府要积极促进农村经济发展，因地制宜发挥资源优势，发展特色产业，就近转移农村剩余劳动力，留住当地的青壮年劳动力，为农村孩子思想道德的健康发展创造良好的家庭环境。首先，政府要制订优惠政策。加大投入农村经济开发的资金，积极扶持乡镇企业的发展，促进乡镇企业发展的多元化，形成独具特色的产业链。其次，积极开发特色农产品。鼓励乡镇企业因地制宜发展特色产业，大力发展农产品深加工，做好做强地方品牌，加大招商引资，为当地青壮年提供更多的就业机会，让更多的留守儿童获得亲情陪伴。

2.加强政策保障，提高农村教学质量

发展教育是加强留守儿童思想道德建设的保障。政府相关部门要积极协作，建立健全农村义务教育发展的方针政策，出台加强农村留守儿童思想道德建设的全套政策，从制度上保障留守儿童思想道德建设工作的落实开展。此外，相关部门要从制度上保障农村的教育资金投入，完善教学设施，保障教师的工资水平，并适当予以乡村教师一定的工资补助作为激励补偿。加强留守儿童思想道德建设工作的宣传，并以制度的形式将留守儿童思想道德建设工作开展的实况作为乡镇负责人考核标准。

3.转变教育观念，加强家校联动

在素质教育的大环境下，父母应该转变轻视思想道德教育的错误观念，特别是要改变以成绩论成败的错误评价标准，努力发掘孩子的兴趣并加以培养，把孩子培养成为德、智、体、美、劳全面发展的新型人才。同时，家长要积极配合学校的教学工作，鼓励孩子刻苦学习，并主动与老师进行交流，及时掌握和反馈孩子的综合情况，做到家校的良性联动，共同促进留守儿童身心健康发展。

参考文献：

[1]任云红.我国农村“留守儿童”思想道德现状研究[D].武汉：华中师范大学，2014.

学前儿童德育篇10

中国有一个怪现象，越是高声呐喊，高声呼吁的一定是已经被提到认识日程，但根本未实现的。而我们之所以呼吁品德回归生活，是因为很大程度上我们的品德教育与生活脱节，或者说滞后于儿童生活。在品德课的教学中往往出现这样的现象：“学生课堂上说得头头是道，课外表现又是老一套”。 造成这种后果的原因是什么呢？我们归纳了一下，主要是：

一、学校品德教育教学还存在着一些不尽人意的地方。

品德教育内容很大程度上已经跟不上时代步伐。

随着科学技术的不断发展，孩子们获取信息的渠道是越来越多，在学生面前展现的是一个丰富多彩，瞬息万变的世界。而品德教学内容还存在成人化，简单化倾向，脱离了儿童的现实生活世界，局限于书本的世界，回避了纷杂的现实生活，人为地造成了“纯而又纯”的教育。儿童所经历的书本世界无法与周遭的生活世界自然地沟通起来，品德教学无法真正触及儿童的真实内心，未能真正从儿童的心灵深处产生触动和影响。当用品德教学内容解决生活中具体问题时，有时就会觉得束手无策，我们的品德教育也就显得苍白无力。

从教学手段上来看

品德教学的手段还显单一，有与生活实际脱节的现象。教育是生活的需要，其源于生活又以生活为归宿。从这个意义上讲，品德课堂原本是一个被师生所共同拥有的生活世界，体现着生活的意义和生命的价值。当前，很大一部分思想品德教育工作者还是以学生了解相关的品德知识为目的，而忽视品德教育的实践性。品德教育最终目的是为指导儿童实践。但教学过程却过于理性化，理论知识的灌输重于生活的运用能力的培养，未能把知识传授与行为养成结合起来，未能使“认知、情感、导行”三环节螺旋上升，存在教与学“两张皮”的现象。

从教师的角色定位上来看

品德教师的执教角色亟待转变

当前，小学品德教育由于受传统教育思想和教师负担过重的影响，在教育方法上仍存在说教化、简单化、灌输化和成人化的倾向，致使品德教育局限于课堂、学校，与社会生活的大环境脱离。许多教师不顾学生的心理状况，接受能力，一味的灌输，这样的教学只会让学生越听越烦，产生逆反心理。容易产生“花盆效应”，只中看不中用。

另外一个亟待改变的是我们品德教师结构和学校对品德学科的重视度的问题。据笔者了解，虽然我们一直喊德育为首，但实际上学校对品德课教学的重视还是有待提高的。我们的品德教师不是由语数老师代课，便是由学校领导兼任，师资力量很薄弱。

从存在形式上看，

学校理想化的品德教育在与社会现实存在的不良现象相遇时，还显得很无奈。

当学校教育引导学生树立正确的人生观、世界观，培养学生良好行为习惯的时候，社会上各种不良的行为、习惯、风气却与之产生了严重的抵触。如以公交车让座为例，试问身边的人有多少为老、幼、妇、残等让座的？当学生在学校形成的一些比较脆弱的意识，以及最初的想法，还未能付诸行动时，却被残酷的社会现实击得粉碎，最终学校这一方面的品德教育收效甚微。我曾在我的品德课堂上调侃学生，我说我们的道德观是用来约束别人的，就在公共汽车上给老人让座为例，我们是不是有过坐在座位上，一位老大爷颤颤巍巍上了车，谁也不给让座，我们心里在骂，车上的人怎么这么没社会公德，却忽视了自己正屁股很沉地坐在座位上？ 当时我发现很多学生在默默地点头并且低头不敢看我。

传统的教育是要孩子受教育，而不要孩子们生活，使得受教育者要么厌倦接受教育，要么不觉得所受到的种种教育的确是人生所必须的，是人在生活实际中应该做的。这是我们品德教育者的悲哀。

以上是从品德教育的弊端上来讲，我们呼吁品德要回归生活。

其实现在的《品德与生活》、《品德与社会》的新课标精神也在呼唤品德回归生活。

二、《品德与生活》、《品德与社会》的新课标精神呼唤品德回归生活

《品德与生活》课程标准，明确指出《品德与生活》的课程性质是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。生活性是是它的首要基本特征。并且该课程有四大基本理念也仅仅围绕儿童生活，即“道德存在于儿童的生活中”、“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心”、“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”、“在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义”。课标的制定充分体现了道德寓于儿童生活之中，儿童品德的形成源自于他们对生活的体验，认识和感悟，因此只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的真实的道德情感、道德体验和道德认知。

三、《品德与生活》、《品德与社会》的新教材设计呼唤品德回归生活