范例教学的基本特征十篇

范例教学的基本特征篇1

一、范例教学及其应用在物理教学中的必要性

范例教学是从一组特定的知识中选出有代表性的、最基本的、本质的实例，通过这些实例内容的讲授，使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，从而获得独立思考、解决问题的方法，范例方式中“一般与特殊”的关系犹如方法与运用的关系，这种方式恰好适用于大学物理教学。同时，范例教学具有基本性、基础性和范例性的特性，其中基本性是指基本概念、基本原理、基本规则等；基础性要求我们以学生的实际经验为基础；而范例性则需要我们从这个窗口可以看到更加广阔的场景。范例教学所具有的这些特征与大学物理这样的公共基础课的特点不谋而合，同时由于大学物理又有相当的难度，采用范例教学从特殊实例出发，无疑能提高学生的学习积极性，起到从一个小窗口看到大世界的效果，达到事半功倍的效果。例如牛顿定律的应用是教学中的一个重点也是一个难点内容，在教学中，我们可以选择几个典型的例题，进行详细讲解，使学生在具体的情景中运用和理解牛顿定律，即避免了单纯理论知识的枯燥和单调，也学会应用。另外，也可应用范例教学解决实际的物理问题，提高学生的学习的兴趣和积极性。再比如在研究物体在粘滞液体中的下落问题，我们可以先让学生观察小球在黏性液体中的下落情况，再结合所观察的现象，分析发现小球在黏性液体中的运动学特点；结合牛顿力学进行受力分析，找到所受的重力和粘滞阻力，并且找到其影响因素，猜想粘滞阻力的可能表达式，最后让学生自己设计一个实验模型来研究验证自己的表达式，得出理想情况下粘滞阻力的表达式.提示学生对得到的理想的粘滞阻力表达式进行修正，进而找到小球在黏性液体中运动的一般公式，再进行合理性评价并推广拓展到其他流体的研究，最后给学生介绍斯托克斯定律适用于连续介质中球状物体所受的粘滞力的情况。

在大学物理教学中适当采用范例教学，有助于避免传统的物理教学中存在的不足[3]发挥学生的主观能动性培养学生能力，特别是创新能力；达到即重讲授知识又重视探索知识；即重结果而又不忽略过程，使学生在轻松的环境中快乐的学习，可见，在大学物理教学中应用范例教学是十分必要的，同时也是十分重要的。

二、物理中采用范例教学的意义

作为大学物理教师，要准确的把范例教学搬到教学课堂，必须深刻领会范例教学的内涵理解范例教学的意义。首先，范例教学是教养性学习，可以让学生通过这种学习，获得连续起作用的知识、能力和态度，使学习者始终处在一种接受教育与培养的状态中，使自己从特殊中获得事物一般的特征；教学时教师必须充分利用学生在课堂上有限的学习时间，让学生从特殊的案例中领会定理、定律，更容易准确把握物理规律的本质。 其次，范例教学具有主动性学习的特征，在学过程中必须视学生为教学过程的主体，主张调动学生的积极性，让学生作为学习的主体，同时教学过程还具有较强的迁移性特征，利用这一特征，可以使学生摆脱传统的接受学习模式，使其成为发现教学过程中的主人翁。再次，范例教学属于一种发生学习，让学生认识到物理就发生在自己身边；把物理规律看作正在形成中或已经形成的事物，把固定的物理规律和原理重新变成鲜活的事物的演变过程，变成创作和揭示该事实的活动。最后，开放式教学是范例教学的重要内涵，这就要求我们鼓励学生参与学习活动，教学过程以学生为中心，给学生开放的空间、开放的环境、开放的态度、开放的资源，是大学物理成为真正开放的课程，这就要求我们在教学过程中必须注意学生的学习实际，调动其主动性和积极性；引导学生独立思维与探究。总之，在大学物理教学中采用范例教学具有十分重要的意义。

三、物理范例教学的程序

在实际的物理范例教学中，我们要遵循一定的步骤和程序，这样才能使我们的范例教学有章可循，我认为，可以从以下几方面来实施范例教学：1、明确教学目标，正确选择物理“个”例：这就要求我们根据目标精选、设计“个”例，以易懂、易学为前提设计问题，使学生的学习动机得到最大限度的激发，同时利用所有辅助手段，使学生不由自主的参与到这种发现性学习中，使学生通过通过“个”例逐步深入物理规律本质的内部。2、营造范例教学的课堂氛围，组织深入物理范例的“类” ：这就要求我们营造独立的、自主的学习的课堂氛围，使学生们通过对逐步深入的理解问题，达到从特殊的物理个例到一般的定律和规律的迁移，而学生则通过对“个”例的认识迁移到“类”。3、范例性地掌握规律和范畴的关系[1]。作为教师必须加强引导，循序渐进，使学生掌握物理规律和范畴，从而比获取 “类”更高的规律。4、通过范例教学掌握世界与生活的经验[1]。教师通过物理范例教学，使学生运用物理规律对世界和生活进行认识，使学生运用科学去解释现象，是学生自觉的运用科学规律解决各类问题成为学生的一种自觉。[2]

范例教学的基本特征篇2

【关键词】 范畴化网络；外语教学；名词谓语化；规约性；启示

一、理论基础

1、“基于使用的模型”

“基于使用的模型”指语法来自于人们日常的语言使用，从实际的语言表达式中抽象概括出上一层的语言单位（构式）。认知语法的一个基本思想是强调语法以使用为基础，并把语法系统处理为主要由符号单位构成的巨大的范畴化网络系统， 而符号单位是对实际言语用例的不同程度的抽象：既可以是高度抽象的单位（称为范型单位，即schema），也可以是具体的语句（如常用的习惯性语句，即prefabs）。语言心理表征系统的特点取决于用例和相关模式的使用频率（token/type frequency）。在这一思路下， 语法系统与语言使用自然没有明确界限， 因而认知语法是一个以使用为基础的动态模式。（张韧：2009）

因此，语言表达式的使用对语言结构的形成起了关键性的作用，使用频率越高，该表达式和语法模式在心理语法的固化程度越高。

2、范畴化网络思想

每个人都具有范畴化能力，即识别事物之间的关系、分辨其相同之处和不同之处，最后将其归类并存储于自己的经验之中。这种范畴化的能力可以使语法成为一套庞大的关系网络，由许许多多不同的语言单位构成，这些单位有很普遍的，也有十分特殊的，它们一同构成了一个连续的统一体。

根据张韧教授2009年的阐述，范畴化关系网络可以分为以下几个层次（由低向高）： ①实际言语用例：实际言语用例是人们在日常生活中出于交际需要同时也在一定程度上受到话语人认知限制的结果。它位于整个范畴化关系网络的最下层，是建立其他层次各个范型的基础；②词目（lexeme）：具体的词目是由最下层的实际言语用例中重复出现的成分范畴化而来，它是构成半抽象构式范型的基础；③半抽象构式范型：由下层词目及底层实际言语用例构成；④低层次词类：由可以填充半抽象构式范型空位的词目构成；⑤抽象构式；⑥高层次词汇范型：传统的词类概念即为高层次词汇范型对词目、低层次词类以及抽象构式范型中抽象范畴化的结果。（张韧：2009）

二、具体实例分析

在“基于使用的模型”和范畴化网络思想下，本文尝试选取两个名词谓语化的经典例子进行简单的分析。

1、那个男生大眼睛，浓眉毛

例句中的名词谓语成分“大眼睛”和“浓眉毛”都表示主语的特征。从认知语言学的百科知识观看，主语的不同方面（眼睛、眉毛）对应不同的认知域（domain），具体的特征描写（大、浓）则是对这些认知域的具体化（ elaboration）。“大眼睛”和“浓眉毛”都对主语的眼睛，眉毛进行了具体的补充说明。根据范畴化网络思想，可将“大眼睛”和“浓眉毛”处理为一个抽象构式范型：[ Tr---Property]，其赋予主语（Tr） “眼睛大”和“眉毛浓”的静态特点（Property）。 此时，名词性谓语被重新范畴化为关系成分，用来描写补充主语（Tr）。

2、冬至节

a. 今天冬至节。（ CCL）

b. 今天冬至节了。

c. 每年12月21日或22日冬至节。

同样，“冬至节”本身可以看作是“冬至+节日”的组合，这体现了谓语性名词前需要带修饰语的特点，与“节日”这个光杆名词比较，“中秋节”更具体，显影某个具体的日子（每年12月21日或22日），因此被重新范畴化为一个具体的关系成分，用来补充描写主语“今天”。

而针对b、c两句例句，曾有前人采用“距离―标记对应律”解释，认为名词谓语句都具有标记性，一个附加语离核心越远，越需要添加表示它跟核心之间语义关系的显性标记。（唐晓磊：2009）标记主要有副词、语气词、停顿等，比如b句中的“了”，暗示了变化演变的意思，有一个从“还没到冬至节”到“冬至节到了”的变化过程。同样，我们在阅读c句时，会在“每年12月21日或22日”习惯性地停顿一下，停顿则起到标记的作用（把谓语动词“是”的位置空出来）。此处根据范畴化网络思想，所谓标记（后两句例句中的“了”与停顿）都可以看作是用来补充相关名词与名词性谓语成分的概念差距，使其与整个名词谓语句构式范型特征相吻合。

三、名词谓语化现象的规约性

1、使用频率

在语法复杂的范畴化网络关系中，几个不同层面的语言单位如何受到规约，从而进入人们的词库和句库？在现今高度网络化和信息化的社会中，新词的产生和旧词的淘汰又是遵循着什么样的机制呢？要回答这两个问题，我们需要回归到“基于使用的模型”中去。人类出于交际的目的去使用语言，新词的产生和旧词的淘汰都发生在人们使用的过程中，其中使用频率发挥着最关键的作用。

回归到本文的主题，名词谓语化构式范型的作用是从一个特定的方面对主语进行范畴化，从而使人们对于该主语的认知状态发生变化。虽然任何名词都有充当谓语名词的潜力，但我们应注意使用频率的差别，一旦其符合整个名词谓语句构式范型的特征，就可以进入应用。在CCL语料库中我们能够找到许多不同类型的名词谓语句，多数运用于口语环境中，如：打电话、谈论日期天气、介绍人物等，因为名词谓语句构式范型本身具有相当高的使用频率，所以当日常交际中出现新的名谓句时，人们也不会觉得奇怪。

2、语法的大环境

虽然名词谓语句构式具有开放性，但其作为语言系统的一个单位，仍然受到语法大环境的规约，比如指示语就不能做谓语，如下面的例句：“*大学教授这位先生。” （邓思颖：2002）指示语一般指说话双方都知道的对象，因此“这位先生”已经是旧信息，不能放在主语后面对其进行修饰补充。

另外，当某种典型成分出现在全新的句法环境中时，会丧失其原有特征。比如在“数量词+名词”构成的名词谓语成分中，如果谓语名词是可数名词，前面的数量词是开放性的，表现为本身的计数特征，如：“桌子上一本书。”，但如果谓语名词为不可数名词，此时的“一”不再具有计数功能，而是反之含有“全、满、都”的意义，如：“房间一地水。”

以上说明， 名词谓语句构式范型并不是任其发展，而是需要在整个人类语言系统中受到语法的制约，有其自身的句法环境。因此，名谓句本身的构式特点与整个语法系统都需要在使用的过程中得到表征。

3、上下文语境

由于名词性谓语句结构简单，常见于日常口语中。但正是因为结构简单，才会对上下文语境的依赖特别强，如例句：“他56。” 如果脱离了具体的语言环境，这句话极易引起歧义，到底是他的年龄是56岁呢，还是他考试分数得了56分？或者是他的学号为56号？又或是他今天吃饭花了56元呢？因此，在理解名词性谓语句时，我们需要考虑上下文语境，才能避免不必要的交际误会。

4、文化因素

名谓句的理解受到主观性和文化语境的影响主要是针对一些含有特色，极具个性的谓语名词，比如例句：“那个人很葛朗台。”葛朗台是法国现实主义作家巴尔扎克《欧也妮・葛朗台》一书中的人物，他是法国索漠城一个最有钱的商人，为人却极其吝啬，在他眼里，女儿和妻子都不如他的一枚零币，因此“葛朗台”是贪婪和吝啬的代名词。如果中国人没有接触过外国文学，不了解葛朗台的故事和含义，那么也很难理解这句话。

类似“很葛朗台”的“程度副词+名词”名谓句结构还有很多，此结构中的名词大都具有鲜明的特征，如专有名词：阿Q，林黛玉等、地域名词：中国，美国，东北等，或是类别名词：土豪，泼妇，绅士等。因此在理解词类名词性谓语句的时候，我们需要将文化语境的因素考虑在内。

四、对外语教学的启示

认知语法中“基于使用的模型”和范畴化网络思想为探讨名词谓语化现象提供了一条有用的途径，将名词性谓语结构看作整个语法关系网络中的一个构式范型并对其进行重新范畴化，这一点也对外语教学产生了新的启示。

1、优先教授基本词汇

如果关注当今幼儿英语的学习情况，我们会发现，很多家长和学校都会通过听儿歌、看动画、读绘本等方法给幼儿创造一个合适轻松的英语环境。而这些儿歌、动画、绘本中的词汇一般都是非常简单，相对短小，易于记忆的，这些在习得过程中最先接触到的词汇就是基本词汇，如animal，dog，bird，fish等。之所以优先教授这些词汇，是因为其词形简单、音节较少，且使用频率比较高，语言的交际功能更容易得到实现。

基本词汇能够在整个词汇网络中起到承接的作用，因此在幼儿掌握好基本词汇之后，就可以让他们适当阅读章节书，这样他们学习英语的自信心会增强，词汇量也会自然而然的扩大。

2、构建不同层次范畴的语法网络

由于基本词汇的构词能力相对而言较强，在教授词汇时教师应当结合英语词汇学习策略对其深加工，比如构词法、联想法、搭配法等，帮助学生从认知角度构建一个以某范畴域为核心的，联通不同层次范畴及构式范型的词汇网络。

例如，在遇到animal一词的时候，可以采用联想法将动物的品种dog（puppy，hound，poodle），bird（sparrow，parrot，crow），fish（shark，carp，salmon）以及相关的俚语dog（the dog year，lucky dog，be the top dog），bird（eat like a bird，birdbrain，a little bird told me），fish（shoot fish in a barrel，fish out of water，a queer fish）等进行“打包”教授，学生大脑中就能够形成一个关于动物品种、特性、俚语等包含不同具体词目，构式范畴的关系网络。

总之，范畴化关系网络如果应用于外语教学中，学生的大脑呈现的就不再是一个个零散的单词，词组和句式，而是一张很大的立体关系网，包含了不同范畴的语义关系，也包含了不同词目和构式范型的联通。通过该网络，学生能够减少语言知识的遗忘，加深各种知识的相关性和区别性理解，使他们更好的了解外国文化，提高外语学习的兴趣。

五、结语

从认知语法基于使用的模型和范畴化网络的思想来看，名词谓语化的本质可以理解为重新范畴化之后的关系成分，从而对主语的某一特定方面进行修饰补充，使受众对该主语的认知状态发生变化。这种思路对外语的学习和教学也有着重要的指导意义：在范畴化关系网络的视野下，学习者可以将词汇、短语、小句、复杂句等看作一张大网中位于不同层面的语法单位，他们互相关联，不再是孤立的个体，在以使用为基础的前提下，对其进行范畴化，重新分类归纳，从而进入自己的知识体系中。采用这样的教学思路可以使学生发挥自身的认知能力，掌握更多的主动权，更好的融入实用性的外语学习，教师也可以摆脱传统的语法语义教学，解放课堂，真正以锻炼学生的认知能力和学习能力为主要目的。

【参考文献】

[1] 邓思颖.汉语时间词谓语句的限制条件[J].中国语文， 2002.3.217-221.

[2] 雷蔚茵.名物化现象与词类范畴化[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2011.7.136-137.

[3] 石定栩.体词谓语句与词类的划分[J].汉语学报， 2009.1.29-40.

[4] 沈家煊.谓语的指称性[J].外文研究，2013.1.1-13.

[5] 唐晓磊.名词谓语句的认知分析[J].文教资料，2009.11.28-29.

范例教学的基本特征篇3

国家在发展，法制事业在发展；同样作为法律图书馆文献工作者的研究道路也在延伸。特别是近年来法学教育事业的急速扩大、法律信息技术的不断更新，使得我们从事实务文献工作的人员所面临的工作环境、工作对象、工作手段都发生了巨大的变化。许多过去还是模糊的观念，现在越来越变的清晰；许多大家过去认识不到的事物，随着立法与法制工作的进程而摆在了面前；许多过去被隐蔽的东西，逐步显露出来并公开化了。在发展的背景下，对法律文检理论与体系给予重新认识和定位也变得日益的迫切与需要。在此，重新回顾与检讨16年来出版的各种法律文检教材，对其进行系统的比较与商榷，进一步对其所提出的一些基本理念与提法给以重新定位和认识显得十分必要。笔者依据个人的点滴体会归纳出了以下几个方面，敬希得到业内人士的关注，并重新唤起更多的法律文献与信息工作者对这个领域的研究兴趣，为共同开拓与建立适合我国基本国情需要的法律文献检索理论与研究框架而努力。

一、对检索教材主题定义之检讨

纵观国内出版的20多部法律文检教材的书名，通过其主题名可将他们归纳为：“法学文献检索”“法律文献检索”“法律文献学”“法律文献目录学”几类提法。（见附表一）前者主要集中在对专业文献信息的查找方法领域；后者则大多是从学科文献体系上来论述专业文献的资源分布。除《中国法制古籍目录学》与《法律文献学》两部著述是以文献学的研究方法来论述中国古代法制史料之外，其它教材则大多集中在对中外综合法律文献信息的检索技术的范围内。面对这些教材在其书名所确立的主题定义，笔者予以简单的对照分析，产生了一些疑惑之处，例如：法律文献与法学文献是否应有学理上的划分？法律情报、法律信息的定义在多大程度上反映了法律文献检索研究的新发展？笔者认为，以法律文献信息来作为确定的主题应该是符合其学科实际定义的，它的概念囊括了所有涉及法文献的内容；而其所谓法学文献、情报概论、信息论等都是对前者所做的技术上的进一步探讨，它们都应概括在法律文献信息的理论研究框架内。从理论上来说，这并不是一个十分复杂的推论，在任何一部《法律词典》的条目解释中都可以分别查出：法律是指“法”，是泛指法规、法令、条例等带有强制力的规范性文件，是拥有立法权的国家机关依法定程序制订与的规范性文件，是法的渊源；法学是指“法律科学”是以法律为主要研究对象的一门研究学科，是社会科学的一个重要组成部分。[3]无论是用情报学还是信息学的研究方法或技术来提出新的主题定义，其针对的最终客体都是落实在法律文献本身，法律文献才是检索教材的根本，而检索技术上的手段革新只是在形式上改变或推动了文献载体。这种看法在检察出版社最近推出的李振宇先生所著《法律文献学》一书中曾有过较为贴切的分析。[4]

对主题的准确定位不科学或不规范将会导致业内人士对这一领域中所包含的文献信息在未来类分范围上的混乱。简单的说：出发的原点不正确，深入下去的结果就难免会发生错误或误导。通过对出版的教材在确立书名主题上的分析，我们可得知其中大部分题名归结到了“文献检索”的主要定位上，在涉及到的文献研究与系统分析方面也是以现有的一般图书馆目录或文献利用方面现成的方法去套用，主要内容均与一般检索指导教材并无差异，在实际利用上却与我们应该理解的法律文献检索相差甚远。笔者认为这种情况的产生大概是与教育部下发的（84）004号文件的具体提法有关，进而形成的“文检教材”多为图书馆培训学生而编辑的工具性指南。对此我们必须说明：走进图书馆与法律文献检索有密切的联系，但是却为两类不同性质的问题。图书馆只是系统收藏有法律文献的一个文献收藏部门；而不是后者的专指。“文献检索作为图书馆学的一个重要部分，在理论上是指从众多文献中迅速、准确地查录出所需信息的一种行为、方法和程序。文献检索作为一项极为重要的信息传播技术，主要包括两个方面的内容：一是建立检索系统，二是开展检索服务。”[5]笔者理解：建立检索系统就是依据特定的文献领域或特定的学科范围，依照客观存在、被学科所确认的原始文献信息流通渠道与其分布资源体系去确定资询工作的理论原则；而混乱的主题定义与概念最终将导致的后果是无法准确与概括未来你所要建立的专业文献检索系统。既然我们所要论述的是“法律文献检索”，首先应该统一的就是对这类文献在性质上的准确定位；否则就会出现在本节开头所述的情况，使我们对法律文献检索的论述走入误区或盲点，无法使这个领域中对文献体系设置与检索方式的研究工作深入下去。

二、对检索教材所确立的文献对象与特征之检讨

作为法律文献检索教材所涉及的对象首先应是“法律文献”，然而“法律文献”是指那些专门性的资料与信息？它的特征又是什么呢？这是作为专门文献检索教材所需要首先回答与认定的重要基础。只有紧密围绕“法律文献信息”这个对象来展开科学的分析和论述，才能做出符合实际与学科需要的方法论断。再回过头来仔细阅读一下已出版的这些教材，对法律文献的解释、类型、特征等方面的论断却各述所见，五花八门。有的作者提出：“法学文献是记录法学知识的一切载体，是法律及其相适应的各法学学科有关的图书、刊物和资料”。[6]也有作者提出：“法学文献是指记录法学这一专门学科知识的一切载体的统称，法学文献的特征带有阶级性、时代性、继承性和复杂性”。[7]还有作者提出：“法律文献是国家机关中拥有立法权的机构依据立法程序制定和颁布的规范性文件，它包括法律、条例、规定、办法等形式。它的特征是阶级性和思想性、规范性和强制性、继承性和联系性、时效性和出版规范性”。[8]还有作者提出：“法律信息是一切有关法和法学文化知识的总和。它是从立法、司法、执法的理论与实践活动中产生，又是指导法律实践与法律研究活动的依据。它的特征是规范性、时效性、分散性、地域性、广泛性”。[9]最终有作者归纳性的提出：“法律文献是法文化的表象之一，是社会法律制度和法制活动的真实再现。它的特征是规范化、分散化、多样化”。[10]

从上述这些对基本概念的不同论断，我们对其所述专业文献检索所指向的文献对象及其特征的正确与否产生了疑惑？作为法律图书馆的专业馆员应该如何科学地解释与理解自己所面对的专业文献类型与其基本特征，是其今后工作成败的基础。如果连所述的对象都无法认识清楚，哪如何进一步去深入研究检索的系统理论呢？笔者同意作为法学博士的李振宇先生在其所著《法律文献学导论》中对此的论述：“法律文献是人类法文化的表象之一，是一种社会法律制度和法制活动的真实表现”。这个论述抽象的、科学的表明了法律文献的基本概念，从这个概述出发去考察此类文献的对象与特征，可以推论出这类文献包括有不同社会背景下所产生的所有法律文本文献与法律、法制方面的研究性文献。在图书馆学或文献学角度上去理解的“法律文献”在含义上是一个泛指的概念，而不应将其简单的固定为某一类型或某一种的专指性文献。

对法律文献检索对象与特征的论述，一定要遵从学科本身的学术体系，要从文献类型的实际资源分布出发，以法的渊源为导向。在泛化法律文献定义的前提下，从图书馆实际工作中对法律文献检索的基本原则出发，按效力、按文本、按部门、按体系、按类型、按时期、按地域的分别去细化和归类法文献与研究性文献，并分别指出细化归类后的同类文献的基本特征。最终才能做到在其学科范围内对所有文献检索途径进行正确的梳理并提供科学的指南。

三、对检索教材内容划分之检讨

在反复阅读教材之后，笔者发现其中大部分教材的作者将“法律文献”所涉及的文献按内容而依据一般图书馆的理论进行内容上的划分；即将法律文献与法学文献概括到一般图书馆学检索教材中常用的一次文献、二次文献、三次文献；[11]或依据出版形式划分为：图书、刊物、资料；[12]或将其简单定位在：拥有立法权的机构制订的规范性文件。[13]这些对文献内容上的划分方式是否规范，是否科学？笔者觉得很有必要深入去探讨。至少我们可以提出这种区分应该说带有极大的缺陷，它忽视了法律文献本身对文献内容在界定上的基本原则，既法律科学本身的特殊性，而将法律文献检索简单归同于一般文献检索。这也从一个侧面反映出目前我国法律图书馆与法律文献信息工作在其理论研究及其实务调研方面的严重不足。笔者认为这也许是与国内法律图书馆的专业工作人员大多数为图书馆学专业出身有关，所以热衷于按照传统的图书馆理论体系来编织法律图书馆检索手册，而偏偏忽略了对自己所要服务的检索对象在内容上进行深入的了解与研究。正如留美学者刘丽君女士在编辑《漫游虚拟法律图书馆》一书的前言中所述：“如果法律是一门科学，那么法律图书馆就是它的检索实验室。法律检索是一门艺术，也是一门学问。”

法律文献检索的内容是围绕“法律”本身展开的一个特殊的文献体系，它的划分与限定应以“法”为轴心，严格按照这个轴心的特殊性来揭示其庞大文献体系的渊源及其分布与查考方式，而不能简单按载体形式或加工形式将其归结为印刷型、文本型、电子型[14]或将其展示为一次、二次、三次文献。[15]有的教材作者甚至将法律文献按性质划分为几类、按载体分为几类、按出版形式分为几类、按加工程度分为几类，这样过多的在形式上反复划分文献检索的最终效果如何？笔者认为只能是让利用者陷入更加混乱的检索对象中。更有作者将法学文献归纳为五种形式、四个级别、十大类型。[16]然而这些划分的学理依据是什么？是否经过了可靠的论证？是否能为学界与业务同行所认同？恐怕编者本人也很难答复。例如：该书中按出版形式划分的十大类型有“ 图书、报刊、学位论文、法律法典、公报公告、判例案例法律解释、条约与章程、契约票据商标司法文书档案、法学工具书”。在教材中只有上述十类名词的解释，而并未对这十类文献的内容展开充分的论证，即使对个别类型有简单的说明或定义也未能采用合理的学术规范去严格加以说明，特别是对所谓的“十大类型文献”各自内容的举例说明，在一些提法上完全是凭个人经验的片面看法而提出，实在缺乏让人信服的认同理由。如：其中涉及的“公报公告”类、“条约章程”类，它们与其中的“法律法典”类、“判例案例法律解释例”类在文献内容划分上有何不同，划分的学理依据又是什么？还有的教材中，作者明确提出法律文献的检索内容划分为三类：法律图书报刊、法规标准案例、法律事实数据。[17]仅举其中涉及的法规检索，原作者是这样解释的：法规是法律和规章的总称，在传统文献分类中“法规”属于政府出版物中的一种。[18]然而在学科研究中“法规”一词又是如何解释的呢？国务院法制办杜佐东先生在其《中国法规的现状与展望》一文中指出：“法规也有称其为法律、法律法规等，在法学圈子里约定俗成，这个词包括法律、行政法规、地方性法规、规章等在内的规范性文件的总称；同时在国务院的《法规汇编出版管理条例》中对法规也有解释：法规汇编是指将依照法定程序的法律、行政法规、国务院各部门规章、地方法规、地方政府规章按照一定顺序或者分类汇编成册的公开出版物”。[19]可见杜先生的阐述应是较为完整的概括，而不是如前者那样简单、笼统地总括为“中外、古代、近现代”的法规和规章文献的总称。特别是针对当代法律文献检索在内容上的区分，应严格依循一个国家立法体制和法的历史渊源来充分认识其文献所包含的内容，而不能想当然的找一个名词去替代。再如有的教材中所述的“法律案例”按照原作者的观点这类法律文献依照来源划分为：法院案例、教学案例、宣传案例等。[20]这种提法是否正确呢？笔者认为实在大有商榷之处。首先所疑惑的是“案例”一词在我国法律文献中的严格指向是什么？它作为专类文献其特征性表现在那些法的规范性中？作为专业文献工作者这些应该是不难解答。其次“法律案例”的提法本身是否规范？是否符合现实中的文献内容？从已知的学理分析中笔者认为：我国法律体系中所指向的案例文献应定位在“司法案例”以及具有行政执法权的国家机构在执法活动中的行政执法案例。前者特指国家司法机关在审理各类案件过程中所形成的文献资料，包括公布的裁决、审判与调解文书。而现在我们通指的“案例文献”主要指判决类的文书，也被我国司法机关称为“先例判决”，它与英美法系“判例文献”性质不同的是，我国司法机关的“案例”不是法律渊源，但是对审判活动有重要的参考作用，特别是经最高人民法院审判委员会通过并公告的典型案例。[21]在上述笔者个人的简单理解中大家可以看到，对法律文献检索内容的定位必须从其规范性特征出发，准确划分不同类别法律文献的范围，才能正确引导读者去检索专业文献资源。古人云：赠人于鱼不如授之于渔。如果你把检索只锁定在仅仅几本书的内容上，那就背离了文献检索的真实目的，仅是为文献而检索文献；背离了为解决法律问题而检索文献的查询宗旨。最后使得你所费心编辑的教材本身不能去深入地、正确地展示法律文献资源的学科内容和科学意义。

四、对检索教材查询方式及途径之检讨

作为专业图书馆员开展必备查询业务的基础应该是以建立正确的检索系统、开展检索服务为先导。而作为检索教材中最基本的组成部分是对文献检索途径与方法的教授。“针对法律图书馆的专业文献工作者来说，具体讲述法律文献检索的工作是一门专业性较强的技能。是未来每一位法律从业者应需掌握的基本技能”。[22]这种基本技能在目前国内出版的法律文献检索教材中却被偏偏忽视了，大多数教材作者喜欢引用传统的、一般的图书馆教材中现成的思路去套用，就文献而谈文献，只从文献的载体或表面形式上去给予简单说明。以西南政法大学图书馆编辑的教材为例，其中共有六个章节涉及到中文法学文献检索途径，其标题分别为：法学图书检索、法学论文检索、法学名词术语及时事资料检索、典章制度法规条约检索、人物资料检索、历史事件查考。我们抽出其中的第四章“现代法规检索”，来作进一步的分析，[23]教材作者在文字中提出“查找现代中国的法规通常主要利用法规目录工具书与法规汇编工具书两个途径。目录工具书有《中华人民共和国法规目录1949- 1982》和《中华人民共和国法律法规全目1949-1989》；汇编工具书有《中华人民共和国法令汇编》和《中华人民共和国法规汇编》《中华人民共和国法律全书》等；除此之外还可以利用年鉴工具书查找；同时”国家公报“是查找最新法律规范的主要工具。国家公报是我国国家机关出版的一种定期或不定期刊物，它主要反映国家政治、经济、外交方面的重大事件、成就和决策”。[24]短短不足千字的一段文字，竟然概括了对当代中国法律文献的检索途径与方式。事实是这样吗？这种归纳实在无法让人接受。在现实的国家法律体系框架下，法律文献信息的检索途径真是如此简单吗？[25]类似这些论述笔者在其他教材中也多次的发现，这里不再过多复述。现在来看，为什么会产生这样的误导呢？笔者分析最主要的原因在于这些教材的作者并未深入调研 “法律文献信息”作为一种特殊文献信息在现实法制活动中的规范作用，他们编写的教材缺乏在法律实务工作方面的经验，并未完全了解法律文献信息检索的真正意义，这类教材严格的说不是“法律文献检索”；而只不过仅为限定在一定范围内的某个图书馆的使用手册。如果再依照上文中提出的法规检索途径与方法来进一步推测，还可以提出一些有趣的质疑。例如：依照《宪法》与《立法法》有关立法权限的规定，是否仅通过教材提出的两类工具书就可检索现行的法文件？法规目录与法规汇编在检索内容上是否相同？是否需考虑时效性、地域性和法律限定性等因素？法规汇编与法律全书是否同为国家立法机关指定的权威性标准文本？年鉴性工具书是否都能够查找各类法律文献？“国家公报”的提法是否正确？是“部级公报”还是“国家类公报？是特殊出版物还是期刊？各级政府的公报是否为”公报“？如何来划分汇编与图书、公报与期刊的检索途径等等问题。对于一位细心的学者或法律专业人士来说，这些都是需要给予标准的答复，不能一带而过，仅以介绍或寻找几本书目提要就可以解决了。

范例教学的基本特征篇4

[关键词] 智能学习环境； 新涌现技术； 学习方式配置

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨娟（1979―），女，四川成都人。副教授，博士，主要从事人工智能与认知、分布式人工智能及e-Learning研究。E-mail： 。

一、 背景及相关研究

信息科技的日新月异，总是让教育界有不断的惊喜。虽然技术本身并不能使教育发生翻天覆地的变化，但只有跟上技术发展的步伐，教育才能不断地突破，做好人类知识传承的重要工作。从信息技术产生至今，信息技术成功运用于教育领域的成功案例仍在不断增多，例如从多媒体技术带来的互动教学到Internet网络技术所带动的LMS（学习管理系统），都是信息学与教育学结合的典范。当Russell在1999年提出了“无显著差异现象（the No Significant Difference Phenomenon）” [1]的研究报告以后，信息技术所带动的新教育模式的推广更是达到了巅峰。其结果是使得由信息技术辅助的新兴学习模式如雨后春笋般产生，例如分布式学习和CSCL（计算机辅助的协作学习模式）已成为现代教育模式中一个不可或缺的组成部分。

今日，许多学生生活在可以通过移动设备24小时无间断访问信息资源的社会中，这些技术允许他们创造并与全世界分享各种多媒体资源，允许他们参与到汇集全世界智慧的社会网络中，与他人协作，并学习新知识。在学校外，学生可以更自由地以自己的方式建立自己的知识空间。在这样一个新技术不断涌现的环境中，机会是无限、无界且随处可得的。因此，当今教育系统面临的挑战在于如何在学习科学与新技术之间取得平衡，为每个学习者提供可反映其日常生活和真实未来的个性化学习经历。

在信息技术飞速发展的今天，随着信息化的普及与深入，新信息技术正在不断地被引入教育领域，以期达成使更多普通人受惠于教育的目标。学习者的学习环境已经从传统教室转变为多元化的智能学习环境，[2][3][4]而学习者学习的目标也产生了相应转换，从单纯的知识学习转换到了能力学习。美国在其2010年的教育技术规划草案《转换美国教育：技术促进的学习》报告中就提出，新涌现技术对于学习者的帮助已经不仅仅是局限在传统的知识传授上，而更多的是可以帮助其获得21世纪必备的综合能力，包括决策思维、复杂问题解决、协作、多媒体通信等能力。[5]而学习者的学习方式也必须适应智能环境的需求，为达到复合学习目标而产生变革。

从信息技术产生至今，已有许多将信息技术成功运用于教育领域的案例，例如基于网络技术的学习管理系统（LMS）。虽然这些成功的传统远程教育系统在全球范围内已取得了显著的成效，但随着网络技术的飞速发展，传统的LMS已不能满足当前网络学习的需求，新的学习模式必然会产生。当前教育领域中的新涌现技术大都与网络技术相关，如云计算技术、社会网技术、RFID（物联网）技术、普适计算以及移动计算等。而由此则产生了一系列与之相配套的学习方式概念，例如云学习、社区学习、泛学习、普适学习以及移动学习等等。除了基于网络的新技术，新媒体技术也在不断渗入教育领域，例如手势识别技术、增强虚拟现实技术以及由此产生的体验式学习等学习方式概念。无论是什么样的新技术，其共同的特征便是使得学习环境更加智能化和便捷化。因此新涌现的学习方式也必然需要满足智能学习环境的特点，基于智能学习环境的学习方式研究在全球范围内都在开展。例如澳大利亚教育和早教发展部门在2010年了使用Web2.0进行教育和学习的研究报告，其中包括了对社会网、维基百科等Web2.0工具的技术特征分析、使用方式配置等内容，并通过试运行项目提供了大量的在Web2.0学习环境下变革学习方式的指导意见。[6]澳大利亚在2008年提出了“灵活学习框架”项目，[7]项目通过对新涌现技术，包括移动学习、RFID、QTI、虚拟增强现实、智能笔、HTML5等19项新技术所产生的智能学习环境进行了技术特征分析，并通过试用案例给出了新型学习方式模型。而新媒体联盟（NMC）的地平线项目则对新涌现技术在教育领域可能的前瞻性应用进行了客观分析，其每年的《地平线报告》则成为智能学习环境趋势变化的一个重要参考。[8]

对于智能学习环境中产生的新涌现学习方式，我国北京师范大学[9][10]、华东师范大学[11][12]、华南师范大学[13]等众多高校的知名学者都给予了大量关注，其中文献[9][10]对新涌现技术在构建智慧学习环境上进行了量化分析，在分析典型智能学习环境特征的基础上提出了使用新技术构建典型智慧学习环境的技术指导，这为研究智能学习环境下的学习方式变革提供了启发式线索。除此之外，国内的关于智能学习环境下新涌现学习方式的研究相对较少，特别是深入到技术特征和使用方式配置上，缺乏有效的可考评量化分析模型。因此，这方面的研究亟待展开。

二、智能学习环境中的学习方式新需求

智能学习环境的产生必然对学习方式提出了更高的要求，[14]在知识建构上以突出群体协同的知识建构为目标，在认知目标上以高阶认知为重点，评价方式上转换为多元化评价，学习活动则从以教师为中心转变为学生为中心。因此，智能学习环境中学习方式必须具备以下三个新涌现特征：

（一）学习方式间必须无缝对接

根据美国在其2010的教育技术规划草案《转换美国教育：技术促进的学习》报告中就学习所提出的要求，学习应随时、随地（Any Time，Any Where），学习方式要桥接学校内学习和学校外学习，因此，学习方式间必须要能无缝对接，例如校内集中授课学习方式中产生的学习资源，必须能够被课堂外学习方式（移动学习）共享。在智能学习环境中，学习已经不再单纯是学校的事，而是贯穿于学习者的整个生活。学习所需要使用到的资源、所产生的成果、学习评价分析数据，都应该在各种学习方式间进行共享和交换。

（二）学习方式应具备群体交互特征

随着社会网络的虚拟化，人与人之间建立连接不再是件复杂的事。根据六度分离原理，世界上任意两个人之间最多只需要6步就能建立链接，因此，将社会网运用于教育是必然趋势。文献[5]详细分析了在Web2.0学习环境下新型学习方式的群体互特征。NMC在2012《地平线报告（高校版）》中则提到社会网在教育领域的更深入运用，例如通过草根学习网站平台，建立向任何人学习任何事的点对点新型学习方式。实际上，无论新涌现学习方式是基于互联网的，或者是基于互动媒体技术的，群体互特征都必不可少。在智能学习环境中的新学习方式如果没有考虑群体互特性，则会产生信息孤岛、资源孤岛等现象，会影响学习方式间的无缝对接。

（三）学习方式应满足个性化需求

1937年奥尔波特《人格： 心理学的解释》以及1938年默瑞《人格探究》的面世标志着人格心理学成为心理学领域中的一门独立的学科。人格心理学是需要从整体上研究人的动机、情感、认知、意志和行为等元素之间的相互作用和相互关联。

近几十年来，人格心理学家发展了多种研究范式，采取各种途径对人格进行了研究。随着研究的深入和需要，人格研究的多种传统趋于整合，相互取长补短。自20世纪50年代认知心理学从心理学领域崛起以来， 心理学家开始用实验认知心理学的方法研究人格， 用人们加工信息和解释事件的方式和过程描述来定义人格。具有不同人格特征的人其事物认知方式和过程也是不同的。例如，威特金（Witkin）在用棒框测验研究知觉的过程中发现，知觉过程存在个体差异，而这种差异和人格组织的差异有关。在此基础上，威特金区分出场依存性（FD）和场独立性（FI）两种经典的认知方式（很多文献又称之为认知风格），从而开创了关于人格的认知方式差异的研究。[15]

对学生进行因材施教是智能学习环境要达到的另一教育目标，因此，新的学习方式必然也要满足个性化学习的需求。对每一个学习者来说，学习就是个性化的学习经历和体验，智能学习环境中的学习方式都需要为学习者提供实现这一体验的可行途径。

三、 新涌现技术与学习方式配置框架

智能学习环境对学习方式所提出的更高的要求使得新技术支持的学习方式设计和开发都处于探索阶段。如何在现有新技术支持的条件下设计出适当的学习方式是本文要解决的核心问题。本文提出了一个关于新涌现技术与学习方式的配置模型框架，这个配置模型框架的核心思想在于通过对已有研究成果的系统分析建立新涌现技术和可行学习方式的映射关系。通过这个框架的运用，可以很好地为学习方式设计者提供指导和帮助。

在这个框架中，所有基于新涌现学习技术的成功学习案例都将被分解成由“智能学习环境”、“学习者”、“教师”、“学习资源”、“学习数据”5个对象所组成的系统（如图2所示），其学习过程通过这5个对象间的交互来进行形式化的描述。配置模型框架的根本目的是希望通过对成功案例的学习，找到一个可行的学习方式设计方案提供给需要在智能学习环境中学习的学习者或教师。

（一）新涌现技术与学习方式配置框架的总体设计

图1是新涌现技术与学习方式配置模型的总体设计。从图中可看出，配置模型首先需要将基于新涌现技术的成功学习案例分解为学习环境和学习方式两部分，并将学习环境中的各要素作为设计前提，学习方式的形式化描述作为结果存储为样本。配置模型由两部分构成，第一部分是样本优化过程，在这个步骤中，主要是筛选掉重复样本，使样本具有典型性。优化后的样本被作为案例保存在配置模型中。配置模型的第二个部分是机器学习，机器学习会通过对案例的学习，形成推理规则，当输入新的智能学习环境要素时，输出基于案例的学习方式配置方案。

（二） 智能学习环境下的学习过程形式化描述

新涌现技术与学习方式配置模型首先要对由新涌现技术构成的智能学习环境（Intelligent Learning Envrionment，缩写为ILE）进行对象抽象，其次再通过对象间的交互来形式化描述学习过程。如图2所示，ILE由各种新涌现技术（Emergent Technology，缩写为ET）组成，学习过程中可能参与的对象分为学习者（Student）、教师（Teacher）、数据（Data）和资源（Resource）。而他们与ILE的交互都通过操作符O（Operator）实现。

操作符分为C（Communicating）、P（Processing）、I（Integrating）和U（Use）4类。操作符的调用如图3所示，4类操作符描述了对象间不同的交互，使用“对象（O）对象”就可以形式化地描述智能学习环境中的学习过程。例如澳大利亚教育和早教发展部门在2010年的使用Web2.0进行教育和学习的研究报告[16]中所描述的一个关于使用流媒体技术的成功案例――Hawkesdale 学院的“TechnoChinese项目”，其中关于使用流媒体进行中文教学的学习过程则可对应地被分解为表1的形式化描述。

四、 基于案例推理的机器学习配置模型

范例教学的基本特征篇5

关键词：新课程；化学概念；教学策略

文章编号：1005－6629(2008)06－0028－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。在化学教学中基本概念的教学是中学化学中一个重要的组成部分，也是学生学好化学的基础。许多学生在学习化学概念时，只是去背诵、记忆概念的定义，虽然下了很大功夫但是在解决实际问题时却困难重重，不知如何运用；有的学生则反映化学基本概念抽象、难懂，不如元素化合物知识易学，等等。心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。这是一个有意义的学习过程，在这一过程中，对具体事例的选择和分析、对概念关键特征的突出以及学生已有的知识经验是影响概念学习的重要因素。

针对化学概念知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，本文是笔者在教会学生化学概念的学习策略方面进行的一些探索。

1 概念形成策略

化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称，如“酸”、“碱”、“盐”等，它们各代表一类事物；二概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。如盐酸、硫酸、硝酸等是酸的正例，氢氧化钠等为其反例。概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。概念的形成可用如下图式来概括：

由于A处于例证上位，这种学习常称为上位学习。

概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征的一种学习策略。这种学习策略强调学生主动参与知识的获得过程。运用概念形成策略一般要经历以下3个阶段：

首先，收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，这是获得感性认识阶段。具体例证的获得有多种方式，可以直接从教科书或教师那里获得，可以亲自动手实验，也可以查阅资料，只要能通过自己努力获得的要尽量自己动手。化学实验是获得例证常用的方式，学生需要根据具体情况设计并实施实验，通过观察并记录实验数据获得有关例证，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。

其次，是自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，逐步舍弃干扰信息，然后将特征信息进一步抽象和概括，这是一个由感性认识上升到理性认识的过程，需要去伪存真，去粗取精，这是形成化学概念的关键。

最后，将获得的结论与同伴展开交流，在交流中使正确的观点进一步得到明确，并在练习应用中加深对化学概念的理解。

运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。

所谓变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面来促进理解。一切包含概念关键特征的事物都是概念的正例，变式变是指概念正例的变化。例如，铁与氧气反应、硫与氧气反应、氢气与氧气反应等，这些反应事实就是“化合反应”这一概念的正例。在这些正例中，“反应的产物只有一种”是概念的关键特征，而这些反应在反应物和生成物的种类、颜色、状态、反应现象等方面的特征则是属于无关特征，这些无关特征往往会干扰学生对概念关键特征的把握。在学习中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。

案例1概念形成策略示例

“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。

首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。

其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。

最后，通过flas展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。

2 概念同化策略

认知心理学家奥苏贝尔（Ausubel D P）认为, 同化是指主体利用已有的心理机能结构一图式，对外界刺激进行过滤或改变的作用，将外界刺激吸收到本身的结构中，引起图式量变的过程。同化理论的核心是：新的意义是新知与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。概念和原理学习的实质是新概念与学生认知结构中原有的概念通过相互作用，建立其内在的逻辑联系。新旧概念的相互作用，就是新旧意义的同化，其结果是新概念纳入原有的认知结构中，原有的认知结构得以丰富和扩大。所谓概念同化策略就是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。在概念同化学习中，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。运用概念同化策略，一般要经历以下3个环节：

首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，这是概念同化的前提，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义。

其次，将新概念与原有概念进行精确类比。这个过程包含了对新旧概念的各方面之间的比较，既要找出二者的相同之处，又要认识到其差异，毕竟它们不完全相同。这是在新旧概念之间建立联系的过程，是概念同化策略的关键。

最后，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构之中，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。

概念同化策略能够较精确地将新旧概念联系起来，使学习者运用已有的概念去掌握新概念。在概念同化过程中，学习者是否具有与新概念学习相关的适当概念，以及这些概念的清晰和稳定性是影响概念同化的重要因素。

案例2 概念同化策略示例

按照高中教材内容的编排，学生在学习“电离平衡”概念之前，已经学习了“化学平衡”的有关知识。因此，对“电离平衡”的学习就不必先让学生去观察有关的实验现象或收集有关的事实，而是可以采取“概念同化”的策略进行学习。

首先，回忆以前学习过的“化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平衡建立起联系，初步理解电离平衡的涵义。

其次，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点（即异同点）。它们的相同点在于都具有“平衡”的一般特征（动、定、变等）， 平衡移动原理对二者都适用等；二者的区别在于建立平衡的本质不同（电离平衡是由弱电解质的部分电离所引起的），影响平衡的外部因素不完全相同等。通过这样一个比较过程，能够促进对新旧概念关键特征的把握，有利于准确理解概念。

最后，在明确了二者的异同点之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡”的概念体系进一步扩大。

根据新概念和原有知识结构中用来同化新概念的概念之间的关系，又可以分为下位学习和并列学习。当要学习的新概念与头脑中要同化的概念之间存在一种类属关系时，这是所进行的概念学习就是下位学习。例如学习了元素周期律知识以后，再进行氧族元素的学习。由于氧族元素许多性质（下位知识）的递变规律知识都已经包含在元素周期律（上位知识）之中，而氧族元素知识的学习只是验证、细化元素周期律的知识；新概念的习得有时不能通过同化到原有的上位概念中习得，但它与知识结构中的整个内容具有一般的关系，此类概念学习时，一般就采用并列结合学习模式，即通过分析原有知识的基础上，通过对比、分析，来进行新知识的学习。例如，初中化学中的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，四者之间的关系就不能相互包含，但它们之间有共同之处（都是从物质组成和数目角度对化学反应进行研究）。学习了前者，再学习后者时，就属于并列结合学习。

进行概念同化学习时，关键是要把握好新概念和原有概念之间的关系。在教学时，这就要求教师先要分析出学生头脑中具有的原有概念是什么，它们与新概念之间是什么关系。在教学时，就要将新概念的定义或特征描述呈现给学生，并要求他们在两者概念之间建立联系，以促使同化。以同化的方式习得概念，也需要用概念的例证来演示概念的重要特征，这样做可以增加概念运用于新情境的机会。为此要给出来自不同情境的概念例证。

认知心理学派认为实现概念同化应具备一定条件：首先，学习者要具备把新概念与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；其次，学习材料呈现新概念对学习者必须具有潜在意义，表现在：一是学习的概念本身应具有逻辑意义；二是学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当上位概念。实现概念同化，两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

3 概念图策略

一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立其必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。

一个完整的概念图要包括命题、层次等级、横向联系和实例4个方面：

①命题：命题是两个概念通过某个连接词而形成的，例如“胶体是分散质粒子直径在1nm～100nm之间的分散质”，这个命题是通过“是”而形成的。

②层次等级：概念图中的概念必须是有层次的，这以概念的抽象水平为依据。一般说来，最抽象的概念列于图的上方，具体的实例列于图的下方，中间按抽象程序依次排列各个概念。

③横向联系：概念图必须反映同一或不同抽象层次概念之间的“横向”联系，这种联系的揭示往往标志着学生的创造能力。

④实例：概念图不只是抽象的概念，还需要用具体实例丰富和加深学生对概念的认识。

在绘制概念图时，首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次抓其他的性质特征，然后再抓它与其他知识的联系。

概念图是一种有效的教学策略。概念图（下图为“胶体”概念的概念图）制作是一种将教学内容中的概念和命题具体化的技术，它是一种有效的“学会学习”的教学方法。其实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。教师在教学过程中是逐渐引导学生完成概念图的绘制过程，使概念在学生的头脑中形成一个整体的印象。

概念图的实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。它帮助学生首先弄清楚并理解教学内容中少数关键性的概念，最后用具体的知识或实例来佐证和充实概念。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。学生掌握概念图策略的过程可分为以下3个环节：

首先，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；

其次，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给予指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；

最后，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。一般通过这三个环节的学习，学生都能掌握概念图策略，而且有的学生还能绘制出一些极有创造力和趣味性的概念图。

概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。对于化学概念学习，只有理清概念关联，并纳入系统之中，才能真正掌握它。当学生把所学到的化学概念经过自己的综合整理，并通过分析概念的内涵和外延将分散的概念系统化、结构化时，他们对概念的把握才能更准确，理解得更深刻，并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。化学知识的系统化就是要突出概念之间的联系，形成知识网络。化学概念教学深化阶段的主要任务就是概念体系的建立。因此，化学教师应积极引导并教会学生把学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性、特性、联系和差别，形成概念的结构。

概念图作为一种教学策略，强调学生自身对知识的建构过程，注重师生之间的互动关系。

概念图已被证明为有效的教学策略，但要防止变成灌输学习、机械学习的又一种工具。教学中，教师一方面要启发学生掌握这种结构化的方式，使教学策略转化成为学生的有效的学习策略；另一方面，借助于概念图，还可培养学生的元认知能力，即引导学生注意改进个人的学习方法，提高自我监控的能力和意识。

当然，不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。这就要求教师在教学中应充分考虑学生的个性与特性，根据实际情况选择最佳的教学策略，在教师与学生相互沟通、相互学习中实现学生认知成长的过程。

参考文献：

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[4]钟启泉.崔允，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

范例教学的基本特征篇6

【Abstract】This article elaborates M3＋2 teaching pattern in linear algebra, analyzing differences between M3＋2 teaching and traditional teaching pattern, pointing some problems when using M3＋2 teaching pattern, and introducing specifically application of the M3＋2 teaching pattern in linear algebra by PAJEK and MATLAB software as “square matrix characteristic values and characteristic vectors” for example.

【Key words】M3＋2 teaching pattern PAJEK software MATLAB software Interesting of study

线性代数是高等院校理工科各专业学生的一门必修课程，但由于该课程具有较高的抽象性及较强的逻辑性，使得学生在学习线性代数这门课程时，缺乏积极性和主观能动性。如何充分调动学生学习线性代数的兴趣，一直是人们努力探索的问题。笔者认为，M3＋2教学模式在调动学生学习兴趣方面具有重要作用，如果能推广M3＋2教学法，一定能在提高学生素质和培养学生创新能力方面收到积极效果。

一、M3＋2教学法的定义

M3＋2教学模式是一种综合教学法。其中M代表数学英文单词Mathematics中的首字母；“3”代表三种教学方法，分别是案例式、启发式和归纳式教学法；“2”代表两种教学方式，分别是多媒体与板书相结合、数学试验与数学软件相结合。这里的数学软件包括Matlab、Mathematica等常用软件。

案例教学法是以案例为题材，在教师的指导下，运用多种方式启发学生独立思考，从而达到教学目的的一种教学方法。线性代数中的案例通常是指与教学主要内容有关的实际问题，例如：

第一，在讲授矩阵的逆矩阵时，可以通过密码的编译及破译问题作为引入，讲授相关内容后再解决该实际问题。

第二，在讲授矩阵的特征值与特征向量时，可以通过Google搜索网页的排列顺序问题作为引入，讲授相关内容后再解决该实际问题。

第三，在讲授正交矩阵时，可以通过结构化学中原子轨道的杂化问题作为引入，讲授相关内容后再解决该实际问题。

第四，在化二次型为标准形时，可以通过空间曲面（球面、椭圆抛物面及马鞍面等等）作为引入，讲授相关内容后再解决该实际问题。

启发式教学法是教师在教学过程中依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。它是以激发学生的积极性和主动性为起点，让学生开动脑筋、积极思维、主动实践，从而掌握知识、技能、发展智力，形成一定的观点。线性代数教学中启发的方式有置疑启发，又称问题启发；直观启发，包括演示启发、比喻启发以及练习辅导启发。

归纳式教学法是对一系列个别的具体例证或实际数据进行分析和讨论，概括总结出一般性结论的逻辑推理，从而达到教学目标的一种教学方法。线性代数中常使用的归纳方式有：根据教材教学内容的系统性进行整体归纳，使学生了解教材内容的概貌；根据同类型教学内容进行横向归纳，使学生正确理解所学基本概念和尽快掌握所学基础理论；对相互关联的教学内容进行纵向归纳，使学生能融会贯通所学基础理论；根据教学内容的不同之处进行差异归纳，使学生正确理解所学基本概念和基本理论。例如，对角矩阵对角化的三大步骤可以迁移到用正交变换法化二次型为标准形中去，这是横向归纳。

二、M3＋2教学模式与传统教学模式的比较

由于M3＋2教学模式是一种综合教学法，与灌输式的传统教学法相比，他们之间有明显的区别，本文从以下三方面进行分析：

1．教学过程的主体与沟通方式不同

传统的教学方法，主要是教师采取原理加例证方式对所授知识进行讲解和说明，教师是整个教学过程的主体。这种教学方法的积极之处是教师可以在有限时间内传授较大量的知识，节约时间，知识传授数量较高。但由于教师处于主导地位，由教师向学生灌输知识，学生只是被动的接受者，因此学生对知识不能深刻的理解。M3＋2教学模式则是由老师提出实际问题，学生自己主动分析解决问题所需要的条件；整个教学过程中，教师是一个引导者，学生则是主体。在沟通方面，M3＋2教学模式可以启发引导学生自己去求索知识，实现相互启发、充分互动，最后再加以归纳。这样获得的知识，理解深刻，掌握全面，应用领域也比较广泛。

2．学生学习积极性主动不同

传统教学模式之下，是教师向学生灌输知识，学生则是被动接受知识，没有主动性，也无法提起他们学习的积极性。同时，传统教学法学生只需被动的接受知识和认真理解记忆便可，无须进行积极的准备，不能给学生以足够的激励。因此，学生的求知状态是消极被动的，心理准备状态也不是积极主动的。而M3＋2教学模式则不然，它由教师向学生提出问题，要求学生通过阅读资料，寻找解决问题的原理和方法，最后进行交流互动等活动。如此，一方面，让学生主动积极的参与学习，激发了学生学习的兴趣；另一方面，训练了学生分析问题和解决问题的能力。

3．教学目的和教学效果不同

传统教学主要侧重于知识传授，学生理解、掌握了知识便达到了教学目的。另外，教师只一味地传授，所以教学效果不佳。而M3＋2教学模式不是给学生直接讲授知识，而是通过生活中的实际问题让学生去思考解决问题所需要的条件，哪些条件是已知的，哪些又是未知的，注重的是得出结论的过程，强调培养学生自我获取知识、综合应用知识的能力。这有利于培养学生的创新意识、创新思维和创新素质。

三、实施M3＋2教学模式应注意的问题

实施M3＋2教学法时，教师应该重点把握以下三个环节：

1．精选教学案例

M3＋2教学模式以案例作为教学的起点，所以选好案例是搞好M3＋2教学的前提和基础。教师在选择案例时要注意以下四点：①相关性。选择案例的目的是使学生加深对所学理论知识的理解和运用理论知识解决实际问题的能力，因此，所选案例必须符合教学目标。②可信性。所选案例要来源于生活实际，而不是胡编乱造的。③典型性。案例的典型性要求紧密围绕所要传授的核心内容和基本理论选择一些有代表性的案例，以达到使学生加深理解基本理论的目的。④广泛性。所选的案例应来源于不同的学科领域，以扩展学生的知识面。

2．抓住学生学习心理，进行适时的课堂启发。

学生学习的积极性和兴趣与他们所需要的有关。学生对新颖的、运动变化的、有应用价值的、通过努力能学会的知识感兴趣；同时，对将来考研和工作所需要的知识更愿意去学。因此，这就需要教师选择的案例能引起学生学习的兴趣或者是学生所需要的；其次，教师必须要进行适时的课堂启发引导；最后，要求教师的数学语言不仅要严谨、精练，而且课堂用语要流畅、生动、形象富有幽默感。这对学生有吸引力，能有效地激发学生的学习兴趣。

3．归纳要简洁全面

由于线性代数具有高度的抽象性和严密的逻辑性，并且定义、定理较多，因此教师要引导学生注意理解定义或定理之间的联系与区别，并能对所学的内容进行简洁全面的归纳。这样，有利于学生在学习和复习过程中的综合记忆，起到强化对事物内在联系记忆的作用，为消除学习中的混淆情况创造了条件。

四、M3＋2教学模式的应用

下面以讲授《线性代数》教学内容中的“方阵的特征值及特征向量”为例，实际应用M3＋2教学模式。具体过程如下：

步骤1：

案例（实际问题）：Google搜索网页的显示排列顺序

抽象出的数学问题：网页重要性的计算

在当今信息社会里，网络将全世界联系了起来。人们可以从网络上获得大量的信息，比如：要获得2010年上海世博会的相关信息，可以在Google搜索栏里输入“世博会”三个字，这样便可以得到大约32000000个相关的网页，提问“这些网页是按怎样的顺序排列显示的呢？”让学生思考、讨论。

其实，Google显示网页的顺序是通过PageRank排序算法得到的。

然后可以简单介绍这种算法的起源，以引起学生学习的兴趣。PageRank排序算法是由Sergey Brin和Larry Page于1998年在美国斯坦福大学创建的，他们认为衡量网页的重要性应基于两点：

（1）得票数量：得票越多，重要性越高。

（2）得票质量：评估每个投票网页的重要性，重要性较高的网页投出的票被认为具有较高的价值。

网页的投票是通过超链接产生的，若有一个从A到B的超链接，可以认为网页A向网页B投了一次票。

如果设矩阵的第i行，表示第i个网页的投票情况；矩阵的第j列，表示第j个网页的得票情况；并设每个网页所投出的票都为单位1。则在Pajek软件中，对于表1所示的超链接就可以构成一个简单的网络图1，A、B、C分别表示三个网页。

并可以得到一个矩阵 。若xk（xk≥0，k

＝1，2，3）分别表示网页A、B、C的重要性，则从矩阵B的列可以得到：在得票数量方面，网页A得到了网页C一半的投票；网页B得到了网页A一半和网页C一半的投票；网页C得到了网页A一半和网页B全部的投票；在每个网页的得票质量方面，PageRank排序算法给出了一个界于［0，1］的阻尼系数λ。这样，在综合了网页的得票数量和得票质量后便可得到衡量网页重要性的方程：

即矩阵方程Ax＝λx，其中，A＝BT，x＝（x1，x2，x3）T。

步骤2：给出方阵特征值及特征向量的定义。

定义：设A是一个n阶方阵，如果数λ和n为非零列向量x使关系式Ax＝λx成立，那么这样的数λ称为矩阵A的特征值，非零列向量x称为方阵A的对应于特征值λ的特征向量。

步骤3：引导学生对方阵的特征值及特征向量定义进行剖析和说明。

（1）特征值是对方阵而言的，特征向量不等于0。

（2）对方程Ax＝λx变形得到（A－λE）x＝0，它是一个齐次线性方程组。所以，n阶方阵A的特征值就是使齐次线性方程组（A－λE）x＝0有非零解的λ的值。此时启发学生回忆齐次线性方程组（A－λE）x＝0有非零解的条件，并让学生回答（ ）。由此引出方阵的特征方程及特征多项式的定义及数学表达式。

步骤4：归纳求方阵特征值及特征向量的步骤。

让学生根据自己的理解，归纳求方阵特征值及特征向量的方

法和步骤，老师加以补充和完善。

（1）计算方阵A的特征多项式det（A－λE）。

（2）求出特征方程 的全部解λ1，λ2，…，λn，它们就是方阵A的全部特征根。

（3）将特征值λi（i＝1，2，…，n）代入齐次线性方程组（A－λiE）x＝0求出其非零解，此解就是对应于特征值λi（i＝1，2，…，n）的特征向量。

步骤5：举例说明方阵特征值及特征向量的求解。

列举的例子要有代表性，可以是二阶或是三阶的方阵，但必须要考虑到方阵的特征值全为实数，包含全部不相等和部分相等的情况，也要考虑到方阵的特征值为复数的情况。

步骤6：介绍利用MATLAB7.0软件计算方阵特征值及特征向量的方法。

利用MATLAB7.0可以很方便地计算出方阵的特征值及特征向量，命令为[V,D]=eig(A)。它得到的矩阵D中主对角线上的元素为方阵A的特征值，矩阵V是由特征值所对应的特征向量作为列构成的。

步骤7：求解引例“网页重要性的计算”。

在MATLAB7.0中输入命令[V,D]=eig(A)可求出矩阵

的特征值为：

λ1＝1，λ2＝－0.5＋0.58×10－8i，λ3＝－0.5－0.58×10－8i

λ1＝1对应的特征向量为（0.3714 0.5571 0.7428）T。

所以，x3所表示的网页C首先显示出来，其后便是x2所表示的网页B，最后是x1所表示的网页A。λ2、λ3不在考虑范围内。如果几个特征值都在［0，1］范围内，则PageRank排序算法会根据管理人员预先设定的λ的值来排序显示，一般取接近该阀值的特征值所对应的特征向量作为排序的数量指标。

步骤8：讲解方阵特征值及特征向量的性质。

步骤9：进行小结。

范例教学的基本特征篇7

【关键词】TPR教学法 小学英语 单词教学

一、引言

TPR教学法是基于完全生理反应和儿童言语发展理论并通过一定操作性条件来强化儿童二语学习的教学方法。研究表明个体通过听觉吸收信息是左脑完成的，而将信息用肢体表达是右脑完成的。TPR认为右脑是缄默、非语言性的，强调其在语言学习中的作用，通过让语言进入右脑引起行为变化，个体能迅速理解语言代码、目标语结构及含义并进行表达。

二、TPR理论源起

儿童言语发展是从言语获得到基本完善的发展过程，兼具阶段性和连续性。语言学习年龄为3-10岁，前者是语言青春期，后者为语言获得期。处在语言青春期的个体的大脑初具规模，借助母语不断认识社会的个人意识也初具雏形，若在此时系统规律地进行二语学习，个体的心、生理优势尤为显著。因为这时儿童的言语于内容和形式上都不断提高并趋于完善，个体对词语的感知理解力和对语法结构的掌握不断提高并逐渐形成语法结构意识。根据这一现象，美心理学家James Asher于20世纪60年代提出了完全生理反应理论（Total physical Response）：依靠学生的主动性和情感作用，提出和母语学习一样个体可通过身体运动习得二语，并提倡“做中学、玩中学”，形成了由听到说的模式。

三、TPR教学法与小学英语学习者学习特征适切性探究

TPR 教学法具有以下特征：第一，强调身体的互动性和教学的生动真实性，提供联系实际生活的学习环境，让学生在形式多样的活动和循环反复的练习中学会英语。其二，有较强兼容性和灵活性，教师可根据教学需要结合其它方法并制定合理的鼓励机制互补教学。其三，TPR以句子为教学单位，主张词不离句、句不离篇、整学整用，利于培养学生交际能力。其四，TPR以“动”为主，强调学习自主性，迎合小学生好动、好奇的心理。小学生英语学习中表现出如下特点：首先，刚接触新语言的初学者兴趣浓厚、积极性高，但学习难度大；其次，注意力难集中、持久性短、自控力差；再则，个体易好奇好动。不难看出，TPR 的互动性、生动真实性和灵活兼容性等能调动个体积极性，弥补不良特征。

四、例谈TPR教学法在小学英语课堂中的运用

典型的TPR课堂以祈使句为主，教学内容设计为一系列指令式语言项目，然后请学生对项目做出身体反应，符合语言学习的自然程序，课堂设计有呈现（教师发指令并示范动作，学生边听边观察）、模仿（教师说指令并做示范动作，然后请学生跟着做）、理解（教师说指令但不示范动作，请学生按照教师的指令做）和运用（教师说指令不示范动作并要求学生复述完成动作）四大阶段。TPR教学是重视视、听、触觉在内实用易操作的多种感官教学方法（郭小纯，2009），并指出其可通过动作、游戏、表演、歌曲、多媒体等途径实现。

1.结合直观法和音标拼读进行TPR单词教学。

[案例1]专注直观具体的事物是儿童心理特征之一，物体越直观形象，儿童就越感兴趣。新课标也明确规定要逐步渗透音标知识，引导学生拼读。以人教版三年级上册Unit 4 We Love Animals为例，在教有关动物的单词时，教师可将实物带进课堂或借助多媒体直观展示图片并结合音标拼读进行教学。如：cat 一词，教师以[k?t]-cat范读，接着，由教师来读k?t，学生来说cat，依次循环训练。此时教师也可邀请学生模拟其形态或叫声，通过模仿来轻松记忆英语单词。

2.结合整体法进行TPR交际用语教学。

[案例2] 完整的句子教学有利于学生整体把握句子，教师应通过完整的情节或交际语来教句子。以Unit 3 Look at Me 为例，教师可通过直观动作演示（如摸头、挥胳膊等）让学生边做边说体会其汉语意义，这样既避免了枯燥的语法讲解，还创造了轻松活跃的课堂气氛，为师生互动开拓了更为宽阔的空间。教师也可结合游戏“Say and Act”来强化。如：在学生掌握这部分内容后，教师准备写有这些短语的卡片，对本班同学进行分组并抽取一位同学到讲台，教师展示卡片wave your arm，其他同学说出×××，×××，wave your arm，wave your arm，并由其做相应动作。教师还可用“Response quickly”方式进行强化：让全体学生站在教室走道，老师下指令学生做动作。

3.结合表演法进行TPR交际用语教学。

[案例3]教师借以身体语言，从而形象地阐明口中所重复的语言信息。以人教版小学三年级Unit 2 Let’s do 为例做一阐述。本单元主要涉及有关颜色的英语表达并将颜色和‘touch the ground’‘turn around’等动作指令结合。在教学中，教师可通过自编动作（如起立、转圈、摸地等动作）来激发学生学习乐趣。在具体教学设计和实践中，教师还可以根据班级的具体情况，采取小组或男女PK形式进行强化。

参考文献：

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[2]袁翔华，袁g华.浅谈基于TPR理论的儿童英语教学[J].外语. 2010，2（126-127）.

范例教学的基本特征篇8

【关键词】化学基本概念；教学方法；选择

一、化学概念和化学基本概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析等方法抽象出来的理性知识，是剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学基本概念是指化学学科中广泛应用的化学概念。学生能清楚、准确地理解基本概念，对于学好化学是十分重要的，只有学好基本概念，才能建立“化学”这座高楼大厦。

二、中学化学基本概念的主要内容

中学化学教材中的化学基本概念大致分为物质的组成、物质的结构、物质的性质、物质的变化、化学用语、化学量、化学计算和化学实验等八类。

三、化学基本概念教学方法的选择

（一）适用于化学基本概念的教学方法与教学流程

通过查阅大量文献，我们可以知道可能适用于化学基本概念的教学方法包括讲授法、讨论法、发现法、范例法和自学法等。这些教学方法对应的教学流程如下：

（二）依据概念形成的认知过程选择教学方法

1. 化学基本概念形成的认知过程

认识是有规律的。所以教学必须遵循由浅入深，由少到多、由感性认识到理性认识的原则，对所学的知识也要按感知、理解、运用、巩固、综合的过程使学生掌握。又由于学生的认识过程要经过自己的大脑进行系统地思维来完成，所以教师要把握思维过程，恰当地利用思维形式、采用诸如分析与综合、比较与分类、抽象、概括、推理、判断等思维方法进行教学。也就是教学过程是以认识论和方法论为指导开展的一系列教学活动。因此要求教师通过精心设计，把普遍的认识规律，恰当的思维方法运用到每章、每节、每个知识点的教学过程中。化学概念的教学也是如此。

化学概念形成模式如下图所示：

图1 概念形成教学模式图

概念形成的感知阶段：所谓感知是指感觉与知觉的统称，是客观事物通过感官在人脑中的直接反应。在此阶段，学生有目的地感知或观察典型的事例、事物或教师运用教材进行的语言描述以及其它多媒体的更加直观表象的信息；教师则要设置问题情境，并引发学生思考。

概念形成的认知加工阶段：通过对概念的感知，学生对典型的事例或事物进行演绎和归纳、综合和分析、概括和抽象、分类和比较以及推理和判断等方法提取其“本质特征”。通过上述方法，学生对所要接受的概念进行分析并确定其与各概念之间的联系，结合经验中的实例，形成对所学概念关键特征的意义表征。

概念的初步形成阶段：在此阶段教师应讲解概念的内涵与外延，学生将对其关键特征进行概括、类比并且推广到事物的更大范围，做出定义、形成概念，或者认同和理解教师给予的定义，由短时记忆过度到长时记忆，促使概念符号化，概念进入到学生的观念阶段。

概念形成的联系整合阶段：对新形成的概念明确外延，进行非关键性特征的解释，运用新形成的概念进行鉴别、判断、划分、归属等活动，使新概念和已有概念相互作用，形成高度整合的新概念结构。

概念形成的运用阶段：在问题解决的过程中，运用所学的概念对事物进行推理、概括、判断、解释等，从而进一步发展和巩固以及加深对概念的认识。如果新问题或新现象能被新概念准确的解释，学生则认为这些概念是正确的，这类概念就进入了信念阶层，这样的概念一旦形成，不易改变；如果学生新学习的概念在实际运用阶段发现其与现象不符，不能很好的解释现象，学生则会重新检查初步形成的概念是否合理与正确，并且对初步形成的概念进行补充和修正。

2. 依据概念形成的认知过程进行化学基本概念教学方法的选择

在概念的感知阶段，为了让学生能更好的感知这个概念，我们最好选择实验法来进行，因为实验法是最直观的感知方法。

但是，实验法并不适用于所有概念的感知，有一些概念并不需要用实验法来让学生感知。那么，对于这种概念，首先，我们就应创设情境，以此来激发学生的学习动机，进而教师进行新课的导入；然后教师对新概念进行讲解；接着在教师的帮助下，对所学的概念进行巩固，此时教师应强调学习这个概念应该注意的问题；最后，通过教师的指导，对这个概念做反馈练习，最终形成概念。

这是一个激发动机、导入新课、讲授新课、强调巩固、反馈调控的过程，这也恰好是讲授法的教学过程。也就是说，讲授法的教学流程符合概念形成的认知过程。因此，我认为，从理论上看，讲授法是适合绝大多数化学基本概念教学的教学方法。但是，还有许多概念可以采用实验法和讲授法相结合的教学策略进行教学。

（三）依据化学基本概念的知识特点选择教学方法

1. 依据概念的层次性选择化学基本概念的教学方法

概念是具有层次性的，有些概念的层次较浅，具有表象的属性，容易被学生理解和发现，如金属、酸、水、混合物、氧化物等，对于这种概念学生经过短时间的分析与观察，能够较容易的理解，同时接受并认同。我们可以采用自学法和讨论法进行教学。例如，在学习“水”这个概念的时候，由于水是生活中常见的物质，水对于学生来说并不陌生，因此，完全可以采用自学法来进行教学。再比如，对于“氧化物”的概念的教学，我们可以采用讨论法展开教学。教材中给出的“氧化物”定义为“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”。教师可以提出问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？”给学生充足的时间，让学生阅读思考，小组讨论，启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，教师讲解时也要特别强调这一点，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊。然后，再做一些课堂练习，来帮助学生理解和记忆基本概念，掌握好相关概念的区别和联系，并且提高学生运用基本概念的能力。

对于另外一些较深层次的概念，需要学习者具备良好的分析推理、抽象思维能力，才能了解这类概念的本质属性。我们可以采用发现法对这类概念进行教学。例如，对“原电池”概念的学习，我们可以先给学生创设一个情境，用多媒体动画展示热电厂的生产过程，也就是火力发电的过程中，能量转化的过程；然后，提出问题“在火力发电的过程中，化学能要经过一系列能量转换环节才能转化为电能。由于转换环节多，能源利用率低，造成能源的极大浪费，那么，能否将化学能直接转化为电能，提高能量的利用率？”接着，在教师的引导下，学生进行实验探究，得出原电池的概念；最后，再通过练习，加深对原电池概念的理解，巩固对原电池概念的掌握。再比如，进行“离子反应”的概念的教学时，我们也可以先创设一个情境，实验：分别展示50mL物质的量浓度0.lmol/L的硫酸溶液和氢氧化钡溶液导电性实验，让学生观察到都能够导电，然后设置疑问：如果将氢氧化钡溶液缓缓倒入硫酸溶液中，电灯泡的亮度将会如何变化？学生会做出不同的假设，让学生进行实验探究以验证自己的假设是否正确，从而得出该反应的实质——离子间进行的反应，进而树立起离子反应的概念；最后，通过练习，使学生更好的掌握离子反应的概念。

2. 依据概念的易混淆性选择化学基本概念的教学方法

化学基本概念除了具有层次性，有些概念还有易混淆性，如干馏和蒸馏。对于这类概念，我们可以采用范例法进行教学。它的教学流程如下：教师先将干馏和蒸馏进行归类，它们都属于有关化学实验技能方面的概念；然后教师先讲解其中一种概念，比如先讲解干馏，那就要从干馏概念的关键属性，即变化实质、原料状态、产物状态、操作方法四个方面进行讲解；学生也要从这四个方面对蒸馏进行模仿自学。

综上所述，对于化学基本概念的教学，要依据其教学内容选择教学方法，只有这样，才能达到良好的教学效果。当然，教学内容不是选择教学方法唯一的依据，在实际的教学中，我们还要根据具体的教学目标，教师特征，学生特点以及学校的物质条件来选择最为合理的教学方法。

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范例教学的基本特征篇9

中学物理教学历来重视物理概念的教学，传统的概念教学从物理概念的文本出发，着力在三个方面讲解和剖析物理概念：一讲清概念的内涵，即物理内容和物理意义；二强调概念的外延，即概念的适用条件和范围；三理清相关概念的联系和相近概念的区别，课改后的概念教学，继续重视知识文本内容的宣讲，将知识内容讲授得精要、清晰、连贯，以教学艺术与教师情绪的感染将单向的知识传授活动变得生动有趣，同时还融入了演示实验、多媒体或实物展示、板书与演算等教学手段，但是，基层教师对概念形成过程的教学的研究不足，采用的教学手段流于形式，难以让学生内化概念知识，以一节《阿基米德定律》公开展示课为例，笔者曾对学生做了一次课后测评，在为“浮力”概念设置的问题中，对“请举一个生活实例来说明浮力的存在”的39份答卷中，除1份外，其它35正确答案均取自于课堂教师所列举的实例；在回答“浮力的方向是否可能在水平方向上”问题时，却仅有7份回答“不可能”，从测评数据可以支持这样的判断：学生并未在这节课堂教学中通过对“浮力”概念本质的分析进行深入思考，尚未对“浮力”概念形成扎实的知识储备。

物理概念，其本身的含义既抽象且深刻，在日常生活中常被误用或滥用，同时，初中学生在物理概念学习过程中，由于其自身认知特征的局限性，不仅仅需要教师帮助从现象中抽取并概括出物理现象的本质属性，还需要学生自己对获得的知识内容进行深层次的加工整理，才能让学生在原有的经验背景下内化到自己的各自有所不同的知识结构中，那么，物理概念的教学可以采用怎样的教学策略，在实行严谨的概念文本解读的同时，突出概念内化呢?现将在知识内容传播与教学活动设计两个方面，探寻可资利用的教学策略。

1　概念内容的选择与呈现顺序的策略

概念教学，一般是从学生已有知识或生活经验或实验现象开始，首先让学生观察并帮助学生归纳大量事实的共同特征，选择与设计有利于学生内化概念内容的实验与生活经验，存在三个主要来源：

第一，教材与教参中的实例与实验。

第二，应用于生活中的现象和经验；适度的贴近学生社会生活的经验与现象，便于学生观察、感知和分析。

第三，学生对概念的理解与经验；教师能从中发现学生的认知偏差，学生也容易被唤起兴趣与注意。

概念内容的呈现顺序，考虑到学生学习的认知特征与学科内容特点，以直线式或螺旋式、渐进性组织或跨越性组织等方式来调整概念教学内容。

如初中物理“内能”一节，采用教学内容的渐进性组织方式，以三步骤建构内能概念：从“能量是物体所具有的对外做功的能力”已有知识出发，通过加热水杯，水杯内悬浮物从静止开始运动的演示实验，发现“温度高的物体具有对外做功能力”，得到“温度高的物体具有能量”，即“任何物体都具有与类似机械能的能量”结论，再用反复弯折铁丝实验，总结出“对物体做功，内能增加”，来进一步强调物体内能的能量特征，最后，加热铁丝、烘烤铁丝等实验，发现并归纳出内能所具有的“热传递方式转移内能”，拓展出物体内能转移的特殊方式。

2　形成概念的方法的教学策略

概念形成的过程是一个复杂的、感性认识与理性认识相互作用的认识发展过程，使用了严谨的科学方法，针对概念形成的不同方法，教学活动也各有不同的策略。

2.1观察法建构概念，例如连通器，用直观感知的教学活动来帮助学生形成概念

将形状、粗细不同的各种连通器拿给学生看，观察且归纳出容器加水后的水面总处于同一高度这样共同特征，来形成连通器概念，课后就不难准确地识别出其它的未在课堂上呈现的连通器了。

2.2数学法建构概念，如密度，应用发现式教学策略

分别测量同种物质的形状、大小各异的物块，发现各物块的质量与体积的比值相等的共同特征，将质量与体积的比值定义为密度概念，当然教学侧重点不仅在于从大量示例中发现具有共同特征的数学关系，还要辅以概念形成的物理发展史的教学。

2.3理想化法建构概念，如惯性、分子电流等，采用讲演式讲授法

帮助学生在尊重假说的基础上，实施理性推理的教学活动策略。

3　概念适用范围及与相似概念的区别的教学策略

每个物理概念都具有独一无二的含义，要掌握概念决定条件、物理量的量度公式、适用范围及与相似概念的区别，采用类比式讲授法与设想类问题讨论法等教学方法，有利于学生内化概念内容。

例如，“电阻”概念与“密度”概念类比，两者量度公式极其相似，一样不能从电阻定量公式R=U／I认为电阻与加在导体两端的电压成正比，与通过导体的电流成反比，而与密度是物质的属性一样，决定导体电阻的是导体的材料、长度和横截面积_同样，内能中的分子动能与机械能中的动能概念，压强与压力概念，等等，类比教学方式有利于同化与顺应新概念的认知，避免概念的混淆。

日常口语会话中常常会被滥用的能量概念，设想类问题的讨论式教学活动，如“气功师号称能‘隔空打物’或‘隔山打牛’，如何设计实验证明这种说法是否正确?”，师生既可以围绕问题进行分析、讨论和交流，从不同角度来探讨机械能、内能、化学能等概念，也可以创造性地设计实验，将所学知识加以合理发挥，来促成对能量概念知识的全面、深刻的理解，

4　概念内化需要的时间与资源的教学活动策略

学生构建个人化概念所需要的时间与资源，在教学活动方面，设计发现性实验与开放性问题，在教学方法方面，讲授式教学方法的同时，辅以交流、合作、探究等课堂活动，都是有效的课堂教学活动策略。

范例教学的基本特征篇10

【关键词】体育教学 动作概念 规律

在中学体育教学中，学生理解与掌握动作概念的过程，是由简单到复杂，由浅入深，从现象到本质逐步深入理解的过程。什么是动作概念呢？动作概念就是在动作表象的基础上形成的，是某一些动作的抽象和概括，它反映了完成该动作的本质规律。为了使学生形成正确的动作概念，教师教学时，应该遵循和运用学生的心理条件进行组织教学。

一、利用示范、模型或图示以及要求学生模仿练习等方式，形成完整动作的知觉和表象

也就是说通过直观教学充分刺激学生的第一信号系统，来形成完整、正确的动作概念，故而教师在示范动作时，应该体现动作的本质(重、难点)规律。一套完整、优美的动作示范或演示，对学生学习动机的激发是可想而知的。相反，教师在示范或演示动作时不熟练，也不能体现动作中美的因素，学生的学习兴趣，教学效果也是可想而知的。荀子曰：“学莫便近乎其人”。特级体育教师王良田说：“直观教学的好坏，直接影响一堂课的质量。”因此教师本身要钻研动作技术，大胆创新，精心设计模型和图示，学生才能在课堂上“亲其师、信其道”，才能去积极地模仿练习，通过亲身的体验，掌握具体的动作概念。

二、利用学生原有知识和表象引导他们理解新的概念

例如：初一年级团身前滚翻的教学(新授)，在学生丰富(尝试过的翻跟头)旧有感知材料的基础上进行教学，抓住前滚翻的本质规律“滚动”，通过准确优美的示范，增强学生的视觉表象，从而在学生的大脑皮层中形成初步的动作表象。接着在教师指导下，进一步讲解完成该动作的主要要领，突出技术关键部位――团身滚动。因此，教师对学生的原有知识要做到心中有数，教学时才可以做到有的放矢。

为了增强学生的视觉表象(大脑皮层对动作概念的分析)，教师应加强第一信号的刺激，即在示范、演示动作技术时要准确、优美，体现动作本身蕴含美的因素。同时教师还可以结合示范进行打比方讲解，如上述前滚翻，通常用球作比喻，“团身紧，像球一样滚动”；将蹲踞式起跑动作比喻为压紧的弹簧。这些比喻不仅对学生理解动作本质有帮助，而且能使他们产生一种尝试欲，有利于学生在原有知识形成的初步动作概念的基础上过渡到较为清晰的动作概念，在实践中学生才会主动地去探索、去尝试。

三、教师的讲解要根据教学任务、内容和学生的理解能力，深入浅出地运用科学术语

尤其是在讲解动作概念时，要讲清动作的主要特征，引导学生把动作的主要特征和次要特征区分开来。类比时，要选择动作的最本质的特征进行比较。例如：初二年级侧向投掷教学，可在正面投掷的基础上学习蹬地转髋动作技术。正面投掷的主要特征是挺、打动作，而侧向投掷的主要特征除蹬转技术外也包含着挺、打，通过主要特征的教学，再讲解蹬转，学生就易学多了。

动作概念有其严格的科学术语，由于术语的抽象化，教师讲解时可利用形象化的比喻和口令化、儿歌化的教学形式。如投掷垒球的挥臂动作可比喻成“鞭打”，跳高的踏跳可归纳成“一踏两摆”(起跳脚的踏地，摆动腿和上肢的摆动)，初一年级立定跳远的口诀教学：一摆二蹲三跳起，即快速蹲地展身体，收腹提膝伸小腿，后跟着地向前起。把较抽象的动作概念转化成学生能理解的语言，便于学生分析动作概念和理解动作概念，从而在实践中掌握动作实质。另外教师在教学时对动作术语的讲述不可随心所欲，比如说：手倒立不能说成“竖蜻蜓”，前滚翻不能说成“翻跟斗”，成几列横队或几路纵队集合不能说成几排队伍集合等等。

四、在训练过程中，引导学生在不同条件下运用已掌握的概念，加深对动作概念的理解

如让学生互相评价动作是否符合动作概念所反映的规律，而教师从学生的评价和实际运用过程中，可以了解到学生的理解水平，概括能力和创造精神。学生已掌握的动作概念应纳入整体练习的概念系统中去，如蹲踞式跳远的四个基本环节的动作概念，学生掌握了助跑、起跳、腾空、落地动作后，要进行完整的技术学习。让学生在完整技术训练中懂得助跑、起跳、腾空、落地的意义，以便学生明确各动作概念之间的异同，掌握动作本质的规律性，从而在理性的层次上掌握动作概念，更好地指导自己的实践。

运动心理学表明：学生动作概念形成的过程，是感性认识上升到理性认识的过程，是在教学与训练中，通过教师的示范、讲解，学生身体力行地练习、复习来领会动作实质的。因而教师要善于利用学生的心理条件进行组织教学，这对引导学生形成正确的动作概念是大有裨益的。

参考文献：