反向工程的概念十篇

反向工程的概念篇1

［关键词］概念图教学意义高职英语教学启示

［作者简介］海霞（1977-），女，河南周口人，浙江经济职业技术学院文化艺术学院，讲师，主要从事高职英语教学与研究工作。（浙江杭州310018）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0121-02

概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈尔大学诺瓦克教授等人提出、用来组织和表征知识的工具，其理论根据是奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔认为，人的学习应该是意义学习，要满足两个条件：一是学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。作为奥苏贝尔重要合作者之一的诺瓦克教授以此理论为基础，提出了概念图的概念。

一、概念图的核心要素与关键步骤

1.概念图的核心要素。概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的核心要素。其中，概念又称节点，是广义概念，泛指感知到的事物的规则属性，可用专有名词、思想、情感、教学或符号进行标记，并置于圆圈或方框中。命题是两个概念之间通过箭头和连接词而形成的意义关系，箭头可以单向，也可以双向。交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系。层级结构是概念的展现方式，一般性、概括性强的概念置于概念图的上层，特殊的、从属的概念置于下层，某一领域的知识还可以通过超链接来展示相关的文献资料和背景知识等。

2.概念图制作的关键步骤。确定关键概念、概念排序、各级连接、反思完善等是概念图制作的关键步骤。确定关键概念，在概念图制作过程中，要选择含义最广、最有包容性、最先出现的概念作为“主题概念”，并用方框框起放在图的顶端。关键概念在整个概念图中是核心。概念排序，在确定关键概念或主题概念后，要在其下面依据任务需要及逻辑关系增加更多的具体概念，并依据概念的概括性进行概念排序。把概括性最强的概念置于顶层，依次向下。各级连接，给各级概念排好序后，建立概念间的深层次交叉联系。交叉连接需要发散思维，是发现和形成概念间新关系、产生新知识的重要一环。此外，还要进一步拓展概念的数量，研究当前概念和其他概念之间的关系。反思完善，随着学习的深入，对原有知识的理解会加深和改变，要随时调整与充实概念图，不断完善和重建自己的认知结构，从而使概念图成为促进学生意义建构的有力工具。

二、概念图的教学意义

1.知识迁移的有效途径。学习心理学把知识按照陈述性方式和程序性方式分类。陈述性知识用来表征知晓的事物、事情和观点，能使学习者了解并形成观点，构成思考和运用观点的基础。程序性知识是运用陈述性知识的知识，是关于如何解决问题、制订计划、作出决策和策略的知识。陈述性知识和程序性知识是相互依赖的。陈述性知识是静态的，需要通过激活才能成为程序性知识，因此，掌握大量的陈述性知识，并不一定会应用或使用这类知识。概念图可以成为陈述性知识与程序性知识相互迁移的桥梁。概念图通过核心要素的确定及关键步骤的实施，促成一种中间知识类型――结构化知识。结构化知识是指在一个领域中如何把概念一体化并使其相互联系的知识，能把陈述性知识和程序性知识联系起来。研究表明，拥有高水平结构化知识的学习者，同时也是很好的问题解决者。拥有概念图设计经验的学生在动手处理问题时，首先会把问题的相关要素绘制成草图，然后从中找出最具决定性的一点作为突破口，并以此为切入点解决问题。教学中引入概念图，能够帮助学生激活并迁移所学知识，使所学知识动态化。

2.提升教学水平的有效工具。教学本身既是生态的，又是系统的。在这一生态式系统中，既有主体、客体关系协调的问题，又有主客体关系协调的工具、手段与方法的问题，还有一些促进教学目标达成、实现教育目的的相关环境因素。因此，教学过程是一个动态的、立体的、一体化的过程。从教学环节上看，谁教谁学、教什么学什么、如何教如何学、教的如何学的如何、如何评价与改进等都是教学生态系统不可或缺的、相互牵连的要素。概念图能够促进教学主体的能动性，能够通过绘制保证知识之间的迁移关系，最终达成教学目标，考察知识掌握程度，评价和反馈教学。因此，不少学者认为概念图可以作为学习工具、教学工具、反思工具、交流工具、评价工具等。

3.学习态度改善的有效载体。有学者研究指出，在不同的教学条件、情景和方法中，应用概念图策略会使学生的成绩增加，对学习的态度变得更加积极，获得知识策略，提高学习的元认知水平，增强自我效能感，体现出自我的意义。

三、概念图对高职英语教学的意义和应用

1.概念图可以帮助教师制定职业发展规划。当前，我国高职的发展要求教师既要具有语言表达、人际交往、运用现代教育技术、终身学习等方面的基础能力，又要具有了解学生、把握教材教法、进行教学设计和实施、开发课程与科研、指导学生学习等方面的职业能力，还要具有职业分析、服务社会、创新性实践等方面的发展能力。因此，高职教师的专业成长成为了一大课题。高职教师要想成长，就必须改变自我成长的方式和途径。概念图能够帮助教师理清思路，把握自我成长的核心任务，促进自我专业成长。对高职英语教师而言，高职英语教师可以通过概念图制定自我专业成长规划。“主题概念”是“现代高职教师标准”，在此基础上，反思“我有了什么”“我还需要什么”，设计一些途径来达到现代高职教师标准的要求，最后，在概念图中设计补救措施完善概念图。

2.概念图可以帮助教师进行教学设计。教学设计需要兼顾教学目标、学生状况、教学环境、教学内容、教学过程与方法、教学效果的评价等诸多方面，并且要使这些方面整合为一个有机的整体。在此情况下，概念图可以发挥很大作用。结合高职课程、教学及教材特点，高职英语具有课程综合性强、教学活动性强、教材主题性强等特点。课程综合性强是指高职英语课程大多需要以项目为载体，以工作过程为导向，包括教学要求、企业行业岗位要求、公民教育要求等多方面元素。教学的活动性强，是基于高职教学的整体要求而说的，高职教学不同于体系化的学科本位教学，是一种通过学习者主动和全面的学习，由师生共同确定的行动产品来引导教学组织的过程，是有目的系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中，参与设计、实施、引导、检查和评价的过程，通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题，体验并反思学习行动的过程，并获得完成相关职业活动所需的知识和能力。教材的主题性强是指高职英语教材一般是以一个个完整的主题来安排教材内容的。高职英语教学设计环节，可以结合高职英语的特点，利用概念图对教学内容、教学方法、教学过程、教学效果、学生参与、教师角色、教学评价等进行整体设计与安排，为有效教学、优化教学提供保障。

3.概念图可以帮助优化教学过程，提高教学效果。在当前

高职英语教学过程中，学生参与性不强，学习兴趣不高，学习方法不当，学习效率不佳等问题广泛存在。这种缺乏主体参与的课堂教学模式虽广受批判，但改革一直步履维艰。事实上，要彻底改变传统的“授受式教学”，就需要找到一个很好的改革抓手。概念图可以成为这一有效抓手。在教学过程中，概念图不再是教师的“专利”，学生也可以参与概念图的绘制与修改，达到师生互动合作的目的。研究表明，概念图是实现课堂互动、合作学习的有利工具。在合作学习中，由于个体的认知水平不同，对概念的理解也不同，因此，从个性化概念图到班级概念图的过程就是思想碰撞、探究合作的过程；从个体对潜在概念图的质疑、反思、批判到科学概念图的形成、发展、应用，不仅需要师生共同构建和谐、健康的学习情境，而且需要努力挖掘和共享学习资源，促进知识的同化，实现有意义学习。教学过程中教师利用概念图绘制、整合的过程，采用不同的合作方式，调动学生学习的积极性和主动性，鼓励学生用英语表达自己的想法和观点，使学生在轻松、和谐和民主的气氛中有效地提高语言交际能力。学生在这样的交流平台上，有机会表达自己的观点，可以将自己的思路和想法具体化、明确化。学生通过与教师共创概念图，使思维得以延伸、扩展和完善。整个教学过程呈互动状态，学生居于学习的主体地位，发挥自主性；教师作为引导者指导学生学习，解答概念图制作过程中遇到的问题。

4.概念图可以提升教学效果，评价教学水平。目前的高职英语教学效果评价一般还是以考试、测验、毕业论文等终结性评价为主，很难从细节上显示学生的英语知识、技能的掌握程度，把握高职生面向工作过程和学习领域的应职应岗能力状况。概念图以意义学习和建构主义为理论基础，通过概念图的绘制，把握学习任务、安排学习计划、设置学习途径、提高学习过程中的创新思维能力水平等。在高职英语教学中，教师可以让学生参与教学概念图的设计、补充与完善，也可以让学生就教学内容设计出概念图。学生设计概念图的过程是有意义学习与建构知识、技能的过程。教师可以依据学生概念图设计与制作、概念图讲解、基于概念图的问答、小组合作等方面的情况给予评判。也可引导学生进行概念图交流互评，达到思维共享和创新，并建立学生个体概念图档案袋和课程教学概念图资源库。

5.概念图可以提高学生的综合素质。高职教育是以就业为导向的专业技术与技能教育。是否具有胜任未来就业岗位的相关经验和素质是高职生能否顺利就业的关键。现代职场的蓝领人才，要对自己的岗位工作过程、岗位任务、岗位任务完成途径、岗位任务完成绩效等方面有设计和把握能力。概念图能够帮助职业人完成上述任务。在高职英语教学乃至整个高职教学过程中，引导学生绘制概念图可以帮助学生积累规划设计方面的经验，培养学生思维的独立性、敏捷性、选择性和创造性，培养创新意识、创新技能和创新能力，提高学生的综合素质。

高职英语教学作为高职教育的重要组成部分，是提高高职学生职业核心能力和通用能力的重要载体之一，也是培养学生英语语言素养和技能的重要途径之一。基于奥苏贝尔有意义学习理论的概念图，旨在通过概念与概念之间的逻辑连接与层次构筑，促使学习者在知识建构中达到认知目的，对高职英语教学具有重要意义。

［参考文献］

［1］施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，2006.

［2］袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略［J］.学科教育，2004（2）.

［3］张丽萍.概念图及其功能研究［J］.高等理科教育，2007（4）.

［4］齐伟.概念图：思维导图（2）――用Inspiration制作概念图［J］.软件导刊，2005（6）.

［5］D.H.乔纳森.技术支持的思维建模：用于概念转变的思维工具［M］.顾小清，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

［6］刘赣洪，张静.概念图作为教学工具的应用探究［J］.中国电化教育，2008（10）.

［7］王立君，顾海根.概念图对学生成绩和态度影响的元分析［J］.心理科学，2008（6）.

反向工程的概念篇2

关键词：概念图策略；氧化还原反应；教学分析；认知诊断

文章编号：1008-0546（2013）04-037-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

“概念图”是一种知识以及知识之间的关系的网络图形化表征，能实现思维可视化，理想地展示概念及概念之间的关系。在氧化还原反应教学中，概念多，很难记，十分容易混淆，很多学生无法建立正确的概念联系。运用概念图策略，用结构网络形式呈现氧化还原反应概念之间的联系，帮助教师进行有效教学分析，促进学生对概念本质及子概念联系的理解。

一、制作概念图，帮助老师进行教学分析，确定教学逻辑

氧化还原反应中概念多而且抽象、关系复杂，这是导致很多教师教学设计难以处理，学生机械记忆口诀，不理解氧化还原反应中概念其中很重要的一条原因。

笔者以为除了认真思考如何使得抽象的概念形象化的策略，如使用锌铜原电池产生电流的演示实验，让学生看到真实的电子转移之外，更重要的是由教师通过教学分析确定的教学逻辑顺序，即综合考虑知识逻辑和学生的认知逻辑的基础上，确定的教学逻辑顺序，表现为各组概念的教学顺序及其联系的展开。不合学生认知逻辑的教学，再精彩，也只能给学生的思维带来堵塞，最终导致学生不理解，只能机械学习，死记硬背，达不到概念迁移的要求。

在进行教学分析时，可按照以下步骤操作：

（1）认真分析课程标准、教材等目标要求，制作一张完整的氧化还原反应学习的知识结构体系如图1，正确表示各概念之间的联系及概念的层级水平，离核心概念越远，表示其层级水平越高。

（2）对学生经过初中及高中前面的学习，已形成的氧化还原观，进行调研，并在知识结构图中做出标识。由于篇幅关系，不再另作图标识，下面改用文字说明。

①在初中形成了从得失氧的角度分析氧化反应和还原反应的视角，且对于很多学生而言，氧化与还原是分裂的，没有联系的。

②化学1（苏教版）将氧化还原反应分成两部分编写，在专题1第一单元中物质的分类里，从化合价的变化定义了氧化还原反应，鉴于此部分内容的学习，学生对氧化还原反应形成了“两层皮”，一张是初中的得失氧的氧化反应与还原反应，另一张就是化合价变化，两者互不相干，有很多同学对此产生了疑问，“两者有没有联系呢？”

（3）整合氧化还原的知识结构体系与学生的学情，构建核心概念的教学逻辑。

二、借助概念图，引导学生经历知识形成，体会概念内涵

许多教师认为氧化还原反应是高中知识的重中之重，而学生又难以独立自学，一味地认为只要自己讲得清楚，学生就会掌握好，从得氧失氧的原始特征到化合价升降的表面现象，到电子转移的本质原因，并以讨论初中学过的四类基本类型反应与氧化还原反应的关系、氧化剂和还原剂、氧化产物和还原产物等为辅线来充实相关概念，最后再加以一定量的练习、应用来巩固概念。殊不知，这种零碎的概念依靠教师传授，对氧化还原的理解并不是通过自己思考后得知的，学生在课堂上只是一个被动的学习者，这背离了新课程的理念，在实际的教学中也是行不通的。

教学中，笔者指导学生在化学方程式下方采取直观的化合价升降与“氧化”“还原”概念关联法（图2），直观形象，通俗易懂。

特别是对于一些较复杂的氧化还原反应，如反应4FeS2+11O2=2Fe2O3+8SO2，将反应前后化合价有变化的元素逐一标注后，区分出化合价的高低，采用一般氧化还原反应的剖析方法，可以清晰地分析出氧化产物（Fe2O3、SO2）和还原产物（Fe2O3、SO2），而不会遗漏。巧合的是，用单线桥表示电子得失时，只需将箭头移至对应元素上方，且箭头方向与方程式下方的箭头方向是一致的，这也为学生自我检查提供了辅助工具。

三、利用概念图，评价学生习得概念的掌握水平，诊断存在问题

概念图能直观地体现概念之间的联系，通过布置学生画概念图来梳理概念之间的联系的任务，可帮助教师评估学生概念掌握水平及学生自己分析概念形成中是否存在问题。

比如，在氧化还原反应新授课快结束时，布置学生通过画图来展示“氧化还原反应中几组概念之间的联系”。下面是学生所画的概念图中典型作品。

作品1-4中，四位同学分别用不同的形式来表达氧化还原反应中几组概念间的关系，从中我们可以发现：

（1）作品4与作品1-3比较，可见这位学生正确地表述了氧化与还原相互依存的关系，而其他三位只看到了氧化反应与还原反应的并列关系。

（2）作品1正确描述了氧化反应（或还原反应）中反应物转化为产物的过程中电子、化合价发生的变化，说明该学生已形成了正确的概念关系，作品2中少了产物的描述。

（3）作品3、4在描述氧化反应（或还原反应）中各组概念的联系时，存在认识错误。比如作品3，“降得还为还原剂”未建立反应物（还原剂）、产物（氧化产物）与反应类型（氧化反应）间的正确关系；比如作品4，“化合价升高，得电子”化合价的变化与电子的得失未建立正确的联系。

教师在下一课时可以采取特定的措施或教学策略对以上问题及时加以纠正或补救。

又如在学生普遍感到无从着手的电化学反应中，用概念图的程序化的分析来判断可充电电池放电时的正负极和充电时的阴阳极，就可以轻松地解决问题，如两极的判断，电极方程式的书写以及反应中的各个量的关系等。

以苏教版《化学反应原理》课后习题中的镍镉可充电池为例，见图3：

利用上图标注反应前后元素的化合价变化情况，与氧化还原反应概念关联，标出反应和两极，失电子的一极发生氧化反应，得电子的一极发生还原反应；放电时失电子的一极为负极，得电子的一极为正极。充电时失电子的一极为阳极，得电子的一极为阴极（再以阳氧氧负的谐音“养羊养富”回顾检查）。在元素上方将其连接，还可找出放电时的电子转移数目和方向，充电时外加电源正负极的连接情况。电极方程式的书写先找出反应前后的物质，写上电子得失数目，根据介质和电荷守恒规律配平电极方程式。

总之概念图作为一种教与学的认知工具，帮助教师从整体上把握知识的体系，以层状结构形式呈现各种概念及其关系，同时也能帮助学习者整合新旧知识，在头脑里形成不断系统化的认知结构，促进概念的理解。

参考文献

反向工程的概念篇3

关键词：技术；概念；泛化；狭义化

作者简介：孟景舟，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，天津大学教育学院2009级博士研究生，研究方向为职业技术教育基本理论。

基金项目：河南省教育科学“十二五”规划2011年度一般课题“职业教育学基础概念研究”（编号：[2011]-JKGHAD-0568）阶段性成果，主持人：孟景舟。

中图分类号：G710

文献标志码：A

文章编号：1001－7518（2012）16－0043-04

20世纪以来，技术在现代生活中扮演的角色愈来愈重要，给人类社会也带来了越来越多的“技术问题”，而这些问题引发了人们对技术的拷问与沉思。从哲学的角度，这种拷问和沉思有两个传统来源：一个是工程的，一个是人文主义的。美国技术哲学家米切姆把它们分别称作“工程的技术哲学”和“人文的技术哲学”。工程的技术哲学的主人公是技术专家和工程师，他们继承了启蒙主义的传统，把技术看作一种进步的力量，注重对技术进行客观的分析；而人文的技术哲学的捉刀者则是来自人文学科的学者，特别是哲学家，他们把技术视为一个系统反思的主题，关注技术所带来的社会问题，倾向于对技术的批判和解释。正是由于两种技术哲学对技术所进行的本体性思考，使技术概念同时出现了泛化和狭义化的“二律背反”倾向，并由此造成了技术在定义上的困难。

一、技术概念的泛化

技术概念的泛化是在两个不同的纬度同时展开的。一种是横向的漫溢，即技术由传统的物质和生产领域，一点一点渗透进精神和非生产领域，不断扩大自己的疆域，最终成为一种“无处不在”的存在。这种横向的疆域拓展，工程的技术哲学和人文的技术哲学，采取的是两种不尽相同的方式。工程的技术哲学家，以一种对技术肯定的眼光，努力用技术术语去理解社会的其它事物，从而将技术的概念带入到了诸如语言、思维、管理等在传统上被认为是和技术根本对立的领域。“工程技术哲学家总是会设法将人类的其他的追逐活动转化为他们的语言，并用技术术语来理解更大范围的人类世界。技术术语学本身已经成为一种对于不断涌现的遍布全世界的技术文化的世界语了” 。[1]而人文的技术哲学家，则以批判的眼光，“把人类当成一个问题——甚至是一个根本的问题来研究”，[2]通过关注技术的伦理问题，从而将技术概念“人格化”，技术被定义为一种人的意志。例如德国历史学家斯宾格列把技术定义为“生存战术”，美国著名的社会哲学家芒福德把技术定义为“权力的追求”等。[3]虽然人文的技术哲学和工程的技术哲学，在对技术概念疆域的拓展上，采用了不同的方法，或者说侧重了不同的方面，但是它们最终在客观上达成了未必是它们所想要的结果，即技术概念的泛化。今天，从物质到精神，从生产领域到非生产领域，再也不存在技术的禁地。像法律、语言、管理等这些非物质事物的制作，现在被普遍纳入到技术史的视野中，就是对技术进行哲学思考的结果和技术概念泛化的一个明证。

对技术概念横向泛化的回应，就是一些技术哲学家对技术所做的分类，其中最重要的就是“物质技术”和“社会技术”这对范畴的形成。加拿大哲学家马里奥·邦格，作为英语世界首次使用“技术哲学”（1966年）这一短语的学者，对技术从“尽可能宽泛的意义上作了理解”，认为它包括物质的（工程、农业、机器等）、社会的（教育、工业心理学、应用社会学、法学、管理学等）、概念上的（信息论）和一般的（系统论）等各个分支。[4]后两个方面，其实可以被溶解在前两个方面之内，因此，加拿大哲学家邦格在这里实际上就形成了“物质技术”和“社会技术”这对相对立的概念范畴。后来，一些哲学家对技术做了与邦格大体相同的分类。例如，1979年，德国技术伦理学家罗波尔在《技术系统论》中将技术分为三个方面：自然方面（科学、工程学、生态学）、个人与人类方面（人类学、生理学、心理学、美学）和社会方面（经济学、社会学、政治学、历史学）。[5]但如果把“自然”视作“物质”，将“个人”视作“社会的一员”，罗波尔的分类仍可以归为“物质技术”和“社会技术”这一对范畴。总之，物质技术和社会技术逐渐成为技术哲学家对技术进行横向分析的一种框架，前者代表了技术的传统领域，它试图将技术限定在一定的领域内，而后者则代表了技术疆域的拓展，它是对技术概念泛化的默许。

技术概念泛化的另一个纬度是，技术作为一种知识体系自身的纵向延伸，即技术和科学的相互渗透。自从工业革命后，科学和技术便形成了紧密的联系，由此产生了一种流行的观点：技术越来越依赖科学的理论基础，因此，技术被定义为应用科学。尽管这种观点被科学家和工程师所普遍接受，[6]然而，许多哲学家和社会科学家却反对将技术定义为应用科学。例如美国杰出的现象学家伊德就认为“将技术看作应用科学”是一种唯心主义，相反，“将科学看作理论化的技术”，则是一种唯物主义。[7]伊德的观点也许来源于这样一种事实：虽然现在科学和技术之间存在着紧密的联系，可事实上，“在20世纪以前的大多数时间里，科学和技术一直是处在彼此要么部分分离要么完全分离的状况向前发展的”。[8]“人类在成为理性的人之前曾经是制造工具的人……经过各种技术过程并慢慢地积累技巧，经过工具和许多人的专业知识的多次组合，最终出现了使技术变为科学的理论性组织”，因此，美国实用主义哲学家约瑟夫·科恩将技术的定义拓展到“足以包含科学”。[9]他的观点得到具有历史感的学者的回应，他们认为“近代技术不仅仅是应用理论，甚至不仅仅是工程理论。技术不是知识的应用，而是知识的一种形式，它一直依赖技术技能”,“就技术是应用科学而言，科学也是应用技术”。[10]由此我们看到，在对待科学和技术的关系上，存在着是“把技术看作应用科学”还是“把科学看作应用技术”两种极端对立的主张。撇开这种对立不说，无论是“把技术看作应用科学”，还是“把科学看作应用技术”，它们都使技术突破了固有的领地，从而侵入到科学的国土。这样带来的结果是，作为知识体系，要区分技术和科学成为极端困难的事情，从而形成了技术概念纵向的泛化。

同样，人们为应付技术概念纵向的泛化，就是在该纬度上对技术概念进行分类。对技术进行纵向的分类，最经典的代表是西班牙哲学家奥特加。他将技术分为偶然的技术、工匠的技术和技术专家或科学家的技术。这既是一种历史分期的方案，同时又是一种概念的分类。与此相类似的是美国社会哲学家芒福德对技术的划分，他把技术分为直观的技术（始生技术）、经验性技术（古技术）和科学性技术（现代技术）。与这种三分法不同的是，还存在着一种两分法，例如德国哲学家海德格尔把技术分为古代技术和现代技术，即传统的技能型技术和知识型技术。法国技术哲学家埃吕尔则用专业化的语言把技术分为技术操作和技术现象。虽然在表面上存在着三分法和两分法甚至其它更多的分类方法的区别，但是我们很容易在它们之间找到本质的一致，这就是：三分法的前两项往往是两分法第一项的两个阶段。例如奥特加的偶然技术和工匠技术其实是海德格尔的古代技术的两个阶段，因为它们在本质上都属于传统的技能型技术，只不过存在着程度的不同。同样，埃吕尔的技术操作也包括了奥特加的偶然技术和工匠技术，而技术现象则包括了技术专家的技术。[11]这一点在美国社会哲学家芒福德一个人身上，最能集中地体现出来。他在对技术做了始生技术、古生技术和现代技术区分的基础上，又做了进一步的概括，即将技术分为生物技术和单一技术。所谓生物技术就是始生技术和古生技术，而单一技术就是现代技术。综观哲学家对技术纵向的分类，虽然不同的哲学家采取不同的划分方法和名称，但是我们能够把这些不同的表述分为相对的两个类属：一个是古代的、工匠的、生物的、操作的，另一个则是现代的、科学的、单一的、现象的。作为一种知识，前者在本质上是经验性的，后者则是理论性的。因此，所有这些分类都可以简约为经验性的和理论性的这对范畴。这样，纵向的经验技术和理论技术，与横向的物质技术和社会技术，两对对立的范畴就构成了对技术概念分析的坐标系。而在这个坐标系，任何一个点都同时融合了横向和纵向两个因素。因此，美国技术哲学家米切姆在综合所有分类的基础上将技术分为“作为物体的技术”、“作为知识的技术”、“作为活动的技术”和“作为意志的技术”。这种划分不过是对技术概念泛化的进一步印证。

二、 技术概念的狭义化

在技术概念泛化的同时，存在着另一个倾向，即技术概念的狭义化。而这种倾向的极端，就是将“技术”一词限定在“工艺技巧”，也就是经验性的范围之内。这种划分有其智力的因素。就像以上所述及的，作为一种知识体系，技术被分为经验性和理论性两个不同的部分。对这两部分的关系，不同的人有着不同的认识。持“技术是应用科学”的学者认为两者有根本的不同，其最突出的代表人物是加拿大哲学家邦格。他认为“技术与技艺、技艺实践极为不同。技艺和工程实践是不同种类的行为，而不是不同种类的知识”；“工程实践是建立在知识基础之上，从而无疑也是建立在技术基础之上的，即使用科学指导人类的制作”；而技术是“关于人工物的科学研究……或者说是知识的领域，它关注的是借助科学知识来设计人工物并规划它们的实现、操作、调整、维护和管理”。[12]显然，在邦格那里，技术是知识，其职能是设计和规划，而把技艺排斥出了知识领域。他还用实体性理论和操作性理论这对范畴，将技术制作和使用做了区分。而所有这些都是力图在工匠的技艺和工程师的技术之间划出一条鸿沟。然而，反对“把技术作为应用科学”的哲学家和社会科学家则认为:“技术史家们指出，即使在前现代语境下，也有可能使主观直觉上的技能和通过反复学习得到的知识受到技术实践的那些非理论规则或格言的制约，在某种程度有可能用描述性的数学形式详细陈述技能”。[13]对这些学者来说，作为一种知识，传统的技艺和现代技术并没有本质的不同，而只有程度的差别。赞同“把技术作为应用科学”的学者和反对“把技术作为应用科学”的学者对技术不同观点可以概括为：前者把技术的谱系看成是由不同的环节构成的，而后者则把它看成是一个没有明显间隙的连续体。

从谱系形成的角度看，技术概念经历了一个“去技能”的蜕变过程。我们把史前的技术称为“技能”，意味着那个时代的技术就是工具的使用，没有专门的工匠，人人都是技术人员。我们把古代文明中形成的技术称为技艺，意味着与史前时期相比，古代的技术是工具的制造，工匠是那个时代的技术人员。这时的技术是把“设计和具体的制造”两项功能统一在同一个技术人员身上。而现代技术和古代技术最根本的一个区别是将设计和制作分离开来，这就产生了工程师和技师两种不同的技术人员。然而，有趣的是，技术在完成了它最后一次“去技能化”后，本来是专为表征现代技术——工程科学技术而生的“技术”一词，在使用上却出现了危机：在工程师的眼中，越来越倾向于仅仅愿意把“工艺技巧”看作技术。

这个有趣的现象，显然无法用单一的智力因素来解释。既然这个现象和工程师有关，那么现在就让我们看看，“工程师”这一概念负载了如何的历史意涵，它又在现代社会发生了如何的变化？

西方“工程师”一词最初在中世纪出现时是指服务于军队中的高级工匠。在贵族社会，把战争看作是一种光荣的业务，[14]因此，这些军队中被称为“工程师”的工匠们，要比民间的一般工匠具有身份上的优越性。在工业革命后，工程师曾被用作蒸汽机的操作者。蒸汽机作为工业时代开启的标志，它的操作者——虽然同样是下层人民——自然要比普通的机修工更容易受到人们的尊敬。由此看来，“工程师”一词由于起源于军事，而具有了比普通工匠高贵的出身，也正因为此，自然成为工业时代最先进技术操作者的称号。也就是说，“工程师”一词，一直代表着工匠中的“贵族”。然而，进入20世纪以后，用科学知识武装起来的现代工程师，却并不满足于此——他们不想再继续做“工匠中的贵族”，而是要彻底和工匠阶层划清界限。此时，他们无论在智力还是社会方面都具有了这样的条件。从智力方面看，工程科学成为大学传授的专门学问，也就是说，和传统的工程师不同，现代工程师是受过大学教育的人，工程技术成为专家的领地。从社会方面看，在工业体系中，工程师和工人不同，他们以智力资本参与分配，在本质上属于资产阶级。[15]这样，工程师更愿意把自己看作是和律师、医生一样的专业人士。事实上，他们也像律师、医生这样的传统专业人士一样，建立了自己的专业组织——工程师协会，并且他们被认为“主要不是对雇主负责，而是对整个社会负责”。[16]职业责任和声誉的上升，使他们更有理由把自己看作是和律师、医生一样平等的专业人士。最后，他们试图通过把具有“历史劣根性”的“技术”一词还给中世纪工匠的后裔——现代技工们，从而从内容到形式彻底和工人阶层划清界限。

美国技术哲学家米切姆把技术一词的广义与狭义和两个特定的专业群体联系起来，即社会科学家是广义的技术概念使用者，而工程师则对技术概念持狭义的态度。然而，这种刚性的联系，未必适合所有的情况。他也意识到“一些社会学科学家愿意将‘技术’局限在近代工业上，或者对‘技艺’和‘技术’进行区分，使前者代表原始的技艺和手工业，而后者代表更为精密的工程”。[17]但同时他又认为这两种方式都是少数用法。可是，随后在他举出的一位学者关于技术一词的用法中，却似乎又否定自己的上述观点——这位学者认为一般词典或词源学对技术的标准定义为：“工业技艺的科学”。[18]而“把技术看作应用科学”这一观点本身，就是对米切姆 “社会科学家中对技术概念两种少数用法”说法的又一否定，因为这种观点显然并不在少数。其实，在这里我们看到了技术概念的两种狭义用法：一种是社会科学家（姑且沿用美国技术哲学家米切姆的称谓）的用法，即把技术狭义为工程科学，另一种是工程师的用法，即把技术狭义为工艺技巧。如果认真分析一下，这两者之间非但不存在任何排斥性，反而具有惊奇的一致：前者正是后者的理由。也就说正是由于工程师把自己从事的活动看成“工程科学”，才使他把“技术”排斥在自己的工作范围之外。在这里，所谓的社会科学家和工程师之间唯一区别只在表达的符号方面，即社会科学家认为工程师的工作是“技术”，而工程师则认为自己的工作是“工程”。如果不把技术概念的广义和狭义与特定的人群相联系，“技术”一词的用法实际上存在着以下的状况：一种是把技术看作 “各种方法、手段、规则”。这种用法自18世纪法国哲学家狄德罗写下技术的第一条书面定义时就开始了，[19]而到今天，已经为包括科学人士在内的社会公众所普遍接受。可以把之成为哲学的技术概念。与之相对，另一种就是实体的技术概念。技术作为一种实体，首先被狭义为工艺技巧(技师或高级技工的技术)，位于其上的是工程师的技术，被称作“工程”；位于其下的是普通工人的技术，被称作“技能”。这样，由“方法、手段、规则”构成的哲学的技术概念与由“工程师的工程、技工（技术人员）的技术和普通工人的技能”构成的实体的技术概念，就形成了现代技术概念完整的谱系图。而作为实体的技术概念的谱系图，虽然不能说像哲学的技术概念一样，已经为公众所普遍接受，但可以肯定说已表现出一种趋势。这种源于工业体系的趋势，正在经由教育体系向社会公众蔓延。在今天的大众传媒中，已经把“技能”与蓝领工人更多地联系在一起，而把“科学、工程、技术”并列在一起的提法也并不鲜见。在哲学领域，一种把“工程哲学”当作一门独立的学问从而从“技术哲学”中分离出来的力量正在形成。[20]更为重要的是，在高等教育中，工程学和技术学早已成为两种不同的学位。如果说从知识的角度上把技术划分为不同的种类有其内在的逻辑，但把不同种类的技术与特定的阶层相联系并以不同的术语去命名，则主要是社会学的因素。作为现代社会重要基础之一的劳动分工在创造了极高的效率同时，却在社会各个阶层之间制作了新的鸿沟。说到底，把本是“同一连续体”的技术分裂为“工程师的工程、技工（技术人员）的技术和普通工人的技能”，是等级社会的遗风在现代文明中的反刍。

技术概念的泛化和狭义化，从本质上来说代表了社会发展中始终存在的两股敌对力量：民主或现代性和传统或等级文化。技术概念的泛化代表了前者，即在工业社会中，技术依靠着资本的力量，逐渐打破了原来和科学不可逾越的鸿沟，使“科技”成为了一个不可拆分的词汇——不但存在着“依赖科学的技术（science-based technologies）”,同时还存在“依赖技术的科学（technology-based science）”，[21]并因此使其彻底改变了曾经作为神学和科学婢女的卑贱地位，从社会的边缘走向了社会的中心。技术概念的狭义化代表了后者，即西方社会并没有真正像它所宣称的那样民主，源于亚里士多德的灵肉二元论依然根深蒂固。从这个意义上说，技术概念的分裂似乎是注定无可挽回的。虽然我们难以抗拒这种变化，但并没有理由放弃对这种变化背后所隐藏的社会文化因素所作的反思。这也就是本文写作的一个动机所在。

参考文献：

[1][2][3][4][6][7][9][10][11][12][13][16][17][18](美)卡尔·米切姆.通过技术思考：工程与哲学之间的道路[M].陈凡，秦书生译.沈阳：辽宁人民出版社，2008：82，82，203，49，2 66，97，93，276，76，267，275，131，200，201.

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[8][21](美)詹姆斯·E·麦克莱伦第三，哈罗德·多恩.世界史上的科学技术[M].王鸣阳译. 上海科技教育出版社，2003：2，436.

[14](美)凡勃伦.有闲阶级论[M].蔡受百译.北京：商务印书馆，2004：1.

[15](英)理查德.阶级[M].雷玉琼译.长春：吉林出版社，2005：20.

反向工程的概念篇4

论文关键词 概念知识 规定性 科学性 司法实践

一、走近逻辑的“象牙塔”，从“名”的角度认识概念

什么是概念？逻辑学家认为：“概念是反映对象或现象本质属性的思维形式”。笔者以为，概念是反映事物或现象本质属性的规范载体，它是人们在认识和改造主、客观世界中相互约定俗成的指称一个个事物或现象的“名”。我们接触到一个“名”，就接触到了一个概念，从而能认知这个“名”隐含的内容。这种“名”，它在逻辑学上是“概念”，在语言学上是“实词”。在人类的思维与交流中，词为表、概念为里，词为声、概念为意，词为形、概念为魂，词为前台表演者、概念为动作规定者。两者总是配伍在一起，好比一对亲不可分的表兄弟。我们要认知某一个概念，则首先找到相应的词，然后通过快速的思量，才可以认识到一个具体的概念。例如，人们听到或见到书写的“司法”和“司法机关”是什么？稍加思索，就会理解到：普通的“司法”乃“掌管、运用、执行法律之活动”；世界各国国情不同，司法之概念。即定义是有差别的。“中国式‘司法’应为国家的诉讼职能活动”，“中国的司法机关为人民检察院和人民法院”豍。这样，大家对“司法”和“司法机关”就明析多了，普通的行政执法不属于中国法语境下的“司法”，只有具有诉讼职能的国家机关即人民检察院和人民法院，才是“司法机关”，其开展诉讼活动及其决定才能称之为“司法”，而隶属于政府序列的公安局、司法局，都不是司法机关，其活动不是中国语境下的“司法”。所谓司法局，亦只是广义上的称谓。其职能是为与世界接轨而设立的法律宣传、法律服务监管、判决执行、以及国际与地区间的司法协助等等，不具有国家的诉讼职能。

词是直白的，概念是隐涵的，隐涵着的概念需要直白的词来承载，可见词是概念的坚实载体。所以语言和逻辑学家认为：词是语言材料，它表现为一串声音或一组笔划（字形）；概念是隐涵在词背后的事物和现象，也就是人们所探究的词之“意”。概念的产生和存在必须依附于语词，运用概念来进行的思想交流也须借助于有声的或有形的词语。概念就象小鸟依人般地依恋、依附于词。一般来说，找到一个词，就会找到一个概念。当然，概念与词间也不是绝对的“一对一”的亲恋关系，也有多角多向的互恋关系。有时一个词隐涵着多个概念，如：“给力”一词，就可能承载着众多的概念：有为他人鼓劲的“加油”，有反映精神状态的“勤奋”、“勤快”，有说明效用的“有帮助”、“很有用”、“很实惠”，有情绪体验性的“带劲“，有评价性的“很棒”、“很好”、“很精彩”、“很牛”等等。有时可能多个词指代的是同一个概念，如：“番茄”、“西红柿”两个词，反映的是同一概念，即：成熟后为红色、微酸微甜的小球状果菜（或能生长红色、微酸微甜小球状果菜的植物）。语文课中的“多义词”与“同义词”，与逻辑老师讲的一词反映多个概念和多词反映同一概念，其实是相通的，只不过是从研究的不同角度讲的，都是揭示人类认识与思维以及交流规律的。辨析词义的过程，就是认知概念的过程。

自从人类有了意识、有了语言，“概念”家族就得以应运而生。每个概念的诞生，都是大脑对事物和现象不断认知、整理、辨析、提炼以及归纳与抽象的结果。对于“概念”是如何诞生并服务于人类思维活动的，早期的人类显得熟视无睹，使用“概念”，乃是于自觉与不自觉之中，对其并无清醒的认识，也没有给予其在思维领域中应受重视的位置。直到公元前300多年，古希腊的哲学家亚里士多德等同辈人创立了“形式逻辑学”学科之后，概念作为思维的基础体，才堂而皇之地在欧洲得到人们重视。在古中国的同时代，诸子百家，流派甚多，百花齐放，百家争鸣，人们为了雄辩的取胜，亦想法研究思维的规律，将概念推当了形式逻辑的火车头，它才得以在《墨辩》（取实予名、察实分物而后有名）和《旬子·正名》这些“辩学”中以崭新的面貌问世。可见，那时的华夏先人不把它称之为“概念”，而是叫作“名”。只到明清时代西方的形式逻辑学科传至华夏大地，中国人才清楚地晓得“名”和“概念”原来是同族！

人们认识“概念”家族后，对它作了这样的定性与定位，即：“概念是反映对象或现象本质属性的思维形式”——亦即中国古人所讲的“名”：乃准确观察分析事物后得出的“正名”。例如“贪污”这一概念，就是人们长期观察分析了“国家工作人员，利用职务上的便利，侵吞、窃取、骗取或者以其他非法手段占有公共财物”的现象后，对这类现象所起的“名”。所以，逻辑学家说：概念与感觉、知觉和印象有着质的区别，概念具有抽象性和普遍性。

正是概念具有的这种清晰性地普遍性，为立法的规范性、司法的严密性提供着基础。

二、明晰概念的内涵与外延，提高认定罪名的准确性

形式逻辑学者研究的所谓“内涵”与“外延”，即是每一概念与另一概念在反映事物和现象本质属性下的差异性。逻辑研究者认为：“概念是反映现象或对象的本质属性的思维形式”，人类在共同的思维中约定俗成地赋予每个概念不同的“内涵”与“外延”，以解决认知世界具体事物如何更好地达成共识，从而更好地沟通与交流。所谓“内涵”，是指人类所认识到的某一事物区别于他事物的本质属性（从词的角度讲，则是一词的准确含意）；所谓“外延”，即是人类认识到的某类或某一事物的外部界限，包括其反映对象或现象的总和（从词的角度讲，则是一词所指的范围）。每个事物的特有本质属性即“内涵”都由“概念”家族中的一个具体成员来“正名”，每个事物的外部界限与范围即“外延”都由“概念”家族中的同一个具体成员来管辖。

为了更好地说明，这里就拿概念家族中某概念来举例说明在人类的思维活动中，概念是如何从内涵与外延两个方面为人类作出界定的。拿“刑法”这个概念来说，它的内涵是“国家专门制定的保护特定权益、以及侵犯这些权益之行为所应承担刑事责任的法律规范”；其外延则包含了所有的这类规范：即刑法典、单行刑法条例、其它部门法中的刑罚条款。再如“抢劫”这个概念，它所反映的是“以暴力、或以暴力相威胁而非法占有他人财物的行为”，其外延则包含着所有的这种行为，不分是男人所为还是女人所为之，亦不分老、中、青、少何者所为之。可见，概念的内涵反映着事物的本质属性，概念的外延则涵盖着同类的所有对象。

罪名概念指的是刑法设定为犯罪的各类、各种行为的名称。不同的罪名概念反映了不同犯罪行为的本质属性，即一罪区别于它罪的本质特征，它规定了此罪与彼罪不同的内涵与外延。在办理案件的过程中，如果对罪名的内涵把握不准，认定犯罪性质就会出现偏差，就会影响定罪量刑而办错案，最终乃至影响社会公平正义的实现。笔者以李阳疯狂英语原事业部总监张宇盗用李阳名义办理信用卡透支48万元案来予以说明。2008年至2010年间，张宇利用在北京爱国者理想飞扬教育科技有限公司工作便利，偷偷留存了李阳的身份证复印件，伪造了李阳的收入证明、房产所有权证、机动车驾驶证等证件，以李阳的名义向六家银行申领了信用卡，随后将信用卡套现，按期限还款或部分还款。李阳的妹妹发现后向张宇质询，张宇承认自己冒用李阳名义办理了多张信用卡。2009年，张宇将信用卡透支的钱部分还清并办理了销卡。2011年3月张宇案发，银行信用卡欠款已近48万元，张宇在家属的帮助下还上了一部分欠款。检察机关起诉认定张宇构成信用卡诈骗罪，法院审理后认为，尽管被告人张宇冒充李阳的身份，办理了多张信用卡透支消费，但在案发之前始终为这些信用卡还款，现有证据很难证明张宇具有使用信用卡进行诈骗活动的犯罪故意，因此不宜认定为信用卡诈骗罪，其行为符合妨害信用卡管理罪的犯罪构成要件，并据此依《中华人民共和国刑法》第一百七十七条之一，作出判处张宇有期徒刑二年六个月的较轻判决。很显然，法院认定罪名把握准确。

在司法工作中，明晰概念特别是明晰罪名概念是十分必要的，我们应当十分地重视它，提高我们学习概念知识并将之运用于司法活动的自觉性。

三、正确把握概念间的关系，防止混淆不同性质的行为和现象

众多概念千差万别，构成了事物和现象的思维区别性，能够让我们有效地防止个人思维和群体交流的混沌不清。正确地把握概念间的关系，有利于我们在司法活动中透彻地分析不同性质的行为和现象。以外延的分类，可分为单独概念、普通概念，它们之间有一种从属关系。在同一属性的概念中，外延大的为“属”，外延小的为“种”；“种”归于“属”，“属”包含“种”。以外延与内涵相结合的方式分类，概念成员可分为“相容概念”与“不相容概念”两大类。这种分类对司法工作具有重大的意义：

1.相容概念。对所反映的事物和对象之间不排斥、具兼容的一类概念。这类概念彼此间亲密合作，协同力强，似亲人，如战友，至少也是好同事。细细分来，其中有的是“同一关系”，有的是“从属关系”，有的是“交叉关系”。同一关系的概念间最为亲密，两个以上的“名”同心一致地完成着同一个任务、反映着同一个对象，说明着同一的事或物。如，就地域而言，“京陵”、“石头城”、“南京”反映的都是现在的南京城之地域，就人而言，“鲁迅”、“周树人”反映的是同一个人。同一概念都具有单独完成任务的能力，却又是能够全面合作的战友或同事。从属关系的概念间最为紧密，两个以上的概念之中，有一个领导者即“属概念”，其余则为服从者即“种概念”，属种概念间表现出鲜明的组织构架和领导与服从的关系，种概念总是在属概念所规定的范围与范畴之内尽职与履责；种概念绝对服从属概念的管辖与领导，协助属概念去涵盖、表达所反映的事物和对象，从而协助属概念提高工作的效率和质量，而不会跳出属概念所画的圈圈。就是说，种概念的外延总是在属概念外延的圈子之内，为属概念的外延所“包被”。例如：“法律”这个属概念包被着“宪法”、“民事法律”、“刑事法律”、“行政法律”、“经济法律”这些种概念。有了这种关系，人类在对事物进行归类、或者寻找其源头的时候，就方便多了。交叉关系的概念间也算融洽：概念间交叉关系表现这看似不相干的两个概念之间，有时所涵盖的对象却有着偶合性，即在外延上偶然地发生交叉。例如：“共产党员”、“干部”、“作家”、“检察官”就会在不同的人之间发生部分的重叠；又如：“女干部”、“检察官”、“博士”、“教授”，等等，也会在不同的成员间发生重合。

2.不相容概念：这类概念之间，对所反映的事物和对象之间不兼容、不服从、不合作，是一种不相容的关系。具体说来，依不相容的程度，可分为并列关系、对反关系。并列关系的概念之间，好比一个领导下的相安无事的两个下属，他们地位平等互无干涉，彼此既不相互结盟、又不相互对立。逻辑学家认为：“并列关系的概念是包被在同一个属概念下的两个种概念，他们的外延大小相等”。如在“刑事法律”这个属概念下的“刑法”与“刑事诉讼法”。在这里，属概念下的种概念，共同地从属于一个概念，相互不打搅、不干涉、亦不对立。反对关系的概念之间，是严重对立的关系，他们之间不仅不合作，而且走向对抗，成为天生的“抬杠者”乃至成为对手、敌人。逻辑学家认为：“反对关系的概念外延彼此相互排斥、内涵相互对立”。如：“先进”与“落后”，“有罪”与“无罪”，“爱”与“恨”，等等。这些反对关系的概念，各自反映的对象间互不交汇、各自表达意思之间完全相互反对，好比一对“老冤家”。他们是相互对立的，却又是相互依存的。正是这种鲜明的反差，帮助了人类对事物的正确认知。

正确地认识到概念家族中的相容与不相容关系，有利于在认识事物、利用概念反映对象时的划分和归纳，避免把不是从属关系的概念混为从属关系、避免把不是同一关系的概念视为同一概念，避免我们在司法实践中混淆不同性质的行为和现象，防止在研判案件时出现错误。

司法实践中，应当充分注意司法工作的两组概念关系问题：其一，“证明”与“证实”两个概念之间存在着“属”与“种”的关系，“证实”是“属概念”，其外延大于“证明”，“证实”包括着“证明”，n多个“证明”才能“证实”某个案件事实。所以，办案人员不能动不动就说某个证据“证实”了什么案件事实，只应说某个证据“证明”着案件中的某一事实情节。经某个证据“证明”的案件情节，遇有相反证据是可以推翻的，而经n多个证据形成证据链“证实”的案件事实是推翻不了的。其二，嫌疑（被告）人的“辩解”与“狡辩”只是一种交叉关系、而不是同一关系。嫌疑人、被告人有辩护的权利，他们的“辩解”有利于我们进一步查明案件事实、辨析案件性质，防止罪及无辜、防止定性错误；嫌疑人、被告人的自我保护本能决定了他们在“辩解”的过程中，也可能“狡辩”——偷换概念、混淆是非、无理辩成有理，力图把司法官的思维引入歧路，以逃避法律的惩处。尽管如此，我们任何时候都不应笼统地把辩解者不分清红皂白地认定为“不认罪”、“无悔罪表现”，不重视嫌疑人、被告人的“辩解”，而应在充分地重视“辩解”的前提下，具体情况具体分析。

四、重视定义的重要性，强化司法判断能力

人们在认识自然和社会的过程中，必须确定对象是个什么“概念”——本质特征如何；在交往的过程中，需要清楚地表达自己的意思，清楚地了解对方的意思，即概念的“内涵”是什么。概念家族的每个成员，亦不能自己说明自己、自己证明自己，这就需要概念间相互“给力”地介绍来达成。逻辑学家将这种“介绍”称之为下“定义”或理解“定义”。下“定义”是揭示概念内涵的逻辑方法。“定义”是由两个部分组成的，被“定义”的概念在前面，处于被介绍、被说明的位置，下“定义”的概念有n多个，以介绍、证明、评判者的身份对前者进行客观公正的说明、解释、肯定或否定。

下“定义”须“定义概念”对“被定义概念”能够起到“介绍、证明、评判者”的作用，这需要我们认真观察事物、找准彼此之间的本质联系、实现从“个别”到“一般”抽象概括。如：中国的“小金库”盛行，它是个什么东西呢？在上世纪的九十年代以前，人们没有清楚地认识它、介绍它、表述它。当时的中国财政学词典说：“小金库”又称“小钱柜”，反过来又说“小钱柜”亦称“小金库”。这样翻来复去不知所云，就犯了循环定义的毛病。后来，人们认真地研究后说：“‘小金库’是一切单位为逃避财务检查和监督而设立的隐蔽地‘帐外帐（资金）’。”这就抓住了“小金库”的本质，为大家正确认识“小金库”，并同利用“小金库”进行违法犯罪的行为作斗争提供着有益的帮助。

明晰和理解一个个法律概念、特别是准确地搞准一个个刑法概念，对于准确地适用法律，避免错误，实在是太重要了。单就刑事司法来说，我们远远不能拿“犯罪构成四要件”来对待复杂的定罪量刑工作，而应准确地掌握犯罪概念内涵即犯罪的本质特征是什么、具体罪名内涵是什么，抓住它们的本质特征去鉴别嫌疑行为是否与之完全相符。对罪名不符合实际的定义和过时的定义，要有鉴别和修正的勇气和能力。下面以三种罪名定义予以说明：（1）抢夺的传统定义为：“乘人不备，公然夺取他人财物的行为”。这个定义与现实的犯罪就不相符，因为骑着摩托车，“乘人有备”时去夺取他人财物的情况比比皆是。所以，“乘人不备”，应从抢夺罪的定义中去掉。（2）盗窃的传统定义为：“以秘密手段非法盗取公私财物的行为”。现在的根据犯罪发展的现实，修正为：“行为人在未得到他人许可的情况下，以自以为不会被他人及时发觉或者及时维护的方式取得财物的行为”。（3）合同诈骗罪。其现有的定义为：“合同诈骗罪是指以非法占有为目的，在签订、履行合同过程中，采取虚构事实或者隐瞒真相等欺骗手段，骗取对方当事人的财物数额较大的行为。”此定义适用于普通的合同诈骗犯罪的认定，但它却适应不了特定情形下的商业诈欺行为。如某土地使用权者甲急于尽快开发，在各种准建手续尚未办理到位的情况下，委托中介人乙推荐建筑商前来投标、订立建筑合同。乙找到建筑商丙，但是乙隐瞒了准建手续尚未办好、垫资可能存在巨大风险的事实。丙见该条件优惠，应允若能促成合同的订立，愿给乙中介费。在乙的促成下，丙最后中标，与甲订立了建筑合同。工程开工不久，主管部门勒令停工。由于甲的努力，三个月后拿齐了各种批文，但丙因停工三月而损失80余万元。工程结束后乙如约收到工程款共计1.35亿元，实现利润2000万元。乙向丙索要中介费余款35万元，丙以自己因停工损失了80万元为由不付。乙转而向法院起诉，丙则向公安机关经济侦查部门举报乙在中介合同订立过程中隐瞒重要事实骗取巨额中介费构成合同诈骗罪。显然以传统的诈骗罪定义认定乙构成诈骗罪，有悖公允。合同诈骗罪的本质特征在于：行为人在交易中诱使对方为取得财物或者服务时，付出极不恰当的对价，并因此令其财产整体减少或者精神愉悦不能增加。如果被欺诈后，财产总体上不仅不减少反而能大幅增加、或精神愉悦增加的话，一个希望财富增加或愉悦精神的人，就会希望别人天天来诈骗自己！可见，对现行的合同诈骗罪的定义还应进行某些限定。可以修改为：“合同诈骗罪是指以非法占有为目的，在签订、履行合同过程中，采取虚构事实或者隐瞒真相等欺骗手段诱骗他人交易，骗取对方当事人数额巨大的财物，并令其财产最终实质减少或精神愉悦不能实现的行为。”

反向工程的概念篇5

【关键词】反哺农业；法律概念；内涵

【中图分类号】F320　【文献标识码】A　【文章编号】1002-736X(2012)05-0105-04

反哺农业是世界各国在工业化中期经济发展的一般规律，工业化国家大都通过相关立法实现“以农补工”向“以工补农”的政策转向。如1933年美国农业调整法案、1947年英国农业法、1953年德国农业结构改革规划和1961年日本农业基本法，均标志着这些国家进入大规模反哺农业期。我国反哺农业问题是总书记在2004年党的十六届四中全会上关于“两个趋向”论述中首次提出：“纵观一些工业化国家的发展历程，在工业化初始阶段，农业支持工业、为工业提供积累是带有普遍性的趋向；但在工业化达到相当程度以后，工业反哺农业、城市支持农村，实现工业与农业、城市与农村协调发展，也是带有普遍性的趋向。”当前我国总体上已进入反哺农业期，全国各地均在理论和实践上积极探索反哺农业的途径与机制。《中华人民共和国农业法》第6、7章虽就“反哺农业”的内容有所涉及，但究竟什么是“反哺农业”，其定义与内涵却是模糊的，至少“反哺农业”作为一个法律概念，尚未呈现于我国的立法文本之中。因此，有必要就其法律概念予以界定，方能就我国正逐步推进的大规模反哺农业活动予以统一规范化指引。

一、反哺农业概念各种观点之比较

“反哺”是一个仿生概念，最早出自《初学记·鸟赋》中的“雏既壮而能飞兮，乃衔食而反哺”。借用于“反哺农业”这样的公共政策表述中则被赋予了新的内涵。即表明在长期接受农业哺育后，工业、城市已然“长成”，应该回报农业。“费孝通先生1986年考察苏州、无锡等地后首次提出了工业对农业的‘反哺’理论——工业的兴起，靠的是农业的积累，但工业一旦初步成长起来以后，就会对农业不断地支援，就要‘补农’、‘建农’，从而促进农业、农村的持续发展。”它是“农业哺育工业”、“农村哺育城市”的阶段性转向，“‘工业反哺农业、城市支持农村’，是我国经济发展进入工业化中期阶段时所面临的一次发展战略的重大调整。”国外存在着反哺农业的理论、制度与实践但并无对应语词来予以表述，“反哺农业”是独具中国特色的政策性概念。学界就反哺农业概念的界定众说纷纭，大致可分为三类：广义政策方向说、中义政策措施说和狭义农业补贴说。

(一)广义政策方向说

反哺农业实质指在工业化中后期工业对农业的支持，以促进工农业协调发展。“‘反哺’是原来农业‘哺育’工业的转化，指工业在长期接受农业的哺育之后对农业的感恩或者回报。”“工业反哺农业是相对于过去的‘农业哺育工业’而言的，它并非简单地资金回流，也不是对农户‘恩赐’，而是指按市场经济要求，在国家农业政策要求，通过直接和间接投资，引入家庭农场制经营方式，将农业改造成营利部门的政策。”“工业对农业的反哺以及城市对农村的支持；是农业与国民经济关系的一个根本性战略调整。而实施这个新战略即对农业的反哺，意味着农业到工业、农村到城市这样的资源流动方向的逆转。”“我国现阶段工业反哺农业应该是广义的工业反哺农业。广义的工业反哺农业是指非农产业和城市对农业和农村的反哺。就是要充分利用城市经济带动农村经济的发展，拓宽农民的收入渠道，变农民为城市(镇)居民，并在农民绝对数量不断减少的情况下，实现农业生产的规模化、现代化，夯实农业发展的基础，确保我国的农产品供给。”

这种观点将反哺农业界定为一种农业政策方向，与哺育工业一样并列为不同发展阶段的不同农业政策表述，是对新时期工农关系、城乡关系的一种统称。“反哺”来自农业以外的各行各业、来自农村以外的城市，“农业”则涵盖“三农”问题中的农村、农业和农民，反哺农业为解决农民增收、农业增长、农村稳定问题而服务。其切合了“农业哺育工业”、“农村哺育城市”阶段性转向的政策要求，堪称就总书记“两个趋向”论述的直接展开。属于典型的政策理论化表达方式，但若以之为反哺农业法律概念而上升至立法层面，则在具体内涵界定上相对模糊，缺乏可操作性。因此，有必要在广义政策方向说的基础上，进一步探寻反哺农业的具体内涵。

反向工程的概念篇6

一、课程的属概念

关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。

目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”?的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”?，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。

首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。

其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”?达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。

再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。

二、从内部构成来看课程的种差

如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。

传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。

(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。

(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。

(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。

(四)课程实施途径。课程实施

途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。

(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。

(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。

以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所背的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。

三、结语

反向工程的概念篇7

关键词：基坑工程概念设计；现场监测；信息化施工

中图分类号：U41 文献标识码：A

1基本概念

1.1土压力计算的水土分算与合算

有效应力原理，是土力学最重要最基本的原理之一，也是基坑工程设计者必须深刻理解牢牢掌握的基本概念。如果不熟悉有效应力原理，选择试验方法时就会陷入盲目性。无论应力路径还是排水条件，试验条件与现场条件不可能完全一致，只能近似地选用较合理的方法。

采用水土分算还是水土合算方法计算土压力是当前有争议的问题。按照有效应力原理，土中骨架应力与水压力应分别考虑。从原理分析，“土水分算”优于“土水合算”，因水土分算方法概念较清楚，符合有效应力原理，但在实际应用中也存在有效指标确定困难与无法考虑土体在不排水剪切时产生的超静孔压影响等问题。

1.2土压力计算中的强度指标

三轴剪优于直剪。但在做实际工程设计时不一定如此，因为实际操作时，三轴试验费时费力，对土样质量要求高，对试验人员素质要求高，否则试验成果不稳定，甚至反而不可靠。

按照土力学基本理论，采用水土合算原则计算土压力时，相应的抗剪强度指标应采用土的总应力强度指标C、φ。采用水土分算原则计算土压力时，相应的抗剪强度指标应采用土的有效应力强度指标C/、φ/。然而，目前的基坑工程设计中通常还是采用直剪固结快剪指标C、φ进行设计计算的。这固然与基坑工程设计的习惯有关，也与目前的岩土工程勘察报告中一般不提供土的有效强度指标C/、φ/数值，仅少量工程提供三轴固结不排水剪指标Ccu、φcu的现状有很大关系。

从符合土力学基本原理以及不断提高基坑工程设计水平的需要出发，基坑工程土压力计算应逐步向采用三轴固结不排水剪指标Ccu、φcu的方向发展。

此外，常规三轴试验通常是与竖向加荷情况相对应。在基坑开挖过程中，土体的应力路径与竖向加荷情况不同，坑底土和墙后土分别表现为竖向卸荷与侧向卸荷。由于土体的强度指标与应力路径关系密切，因此合理的强度指标确定方法应根据基坑开挖工程的特点，通过三轴卸荷试验进行。

1.3地下水

分析基坑工程失败原因可知，直接或间接与地下水有关的占大多数，这就与设计者不熟悉水文地质原理，不清楚水文地质的基本概念有关。

强透水性地层具有静水压力，众所周知，没有争议；弱透水性地层有没有静水压力，看法就不同了。有时，弱透水层的开挖面上出水很少，并不说明静水压力低，而是由于不符合静水压力的条件。

有多层地下水且有越流渗透条件时，流线和水头的分布也不同于静水条件。因此，设计者必须牢牢掌握渗流运动的原理，当有稳定渗流时（包括越流渗透、坑内或坑外降水）进行流网分析，有利于掌握基本概念，合理地进行地下水控制设计。

2基坑工程计算分析

基坑工程设计时进行计算是不可缺少的，但也不能盲目相信计算。应从定性的概念分析人手，抓住关键问题，在定性分析的基础上进行定量分析。

2.1挡土结构上的土压力计算是个比较复杂的问题，从土力学这门学科的土压力理论上讲，根据不同的计算理论和假定，得出了多种土压力计算方法，其中有代表性的经典理论如朗肯土压力、库仑土压力。但不论是库伦还是朗肯建立土压力理论时，都是用于重力式挡土墙，先筑墙，再在墙背后填土（一般为无粘性土）；而现在的基坑工程，则是在土中筑墙或桩，再开挖卸荷，墙背后原状土。无论支挡结构的型式、土的性质、施工次序、土中应力路径都有很大不同。

2.2库伦-朗肯理论假定，破裂面是平面，破坏土楔是刚体，这与实际情况出入较大，尤其是被动土压力。库伦-朗肯假定的墙为无限长，是平面问题，而基坑工程是空间问题，在基坑转角附近误差较大。

2.3无论主动土压力还是被动土压力，都需要一定的位移量才能达到，而过大的位移量对工程又是不容许的。实际动用的土压力力一般为静止与主动之间或静止与被动之间的土压力。

2.4作用在支护结构上的土压力及其分布规律取决于支护体的刚度及侧向位移条件。

刚性支护结构的土压力分布可由经典的库仑和朗肯土压力理论计算得到，实测结果表明，只要支护结构的顶部的位移不小于其底部的位移，土压力沿垂直方向分布可按三角形计算。但是，如果支护结构底部位移大于顶部位移，土压力将沿高度呈曲线分布，此时，土压力的合力较上述典型条件要大10%～15%，在设计中应予注意。

相对柔性的支护结构的位移及土压力分布情况比较复杂，设计时应根据具体情况分析，选择适当的土压力值，有条件时土压力值应采用现场实测、反演分析等方法总结地区经验，使设计更加符合实际情况。

由上可知，库仑-朗肯土压力理论与基坑工程的实际出入相当大，是很容易理解的，如设计者对这些概念是清楚的，就不会过分相信计算结果了。

3现场监测和信息化施工

深基坑施工中的监测工作是指导施工、避免事故发生的必要措施，也是进行信息化施工的手段。近年来，有的基坑工程为了节约而不安排监测，或减少监测费用；有的工程对测试数据不认真分析，或者分析水平不高。因而造成各种大大小小的事故和不应有的损失。

随着施工的进展，根据定期监测得到的信息，与原来的计算结果比较，并反演计算参数，根据反演参数重新分析计算，必要时适当修改设计或施工步骤，再继续施工和监测，如此一次一次地反复，一次一次地趋于正确，这就是反分析法或信息化施工，已被广大岩土工程师接受。

注重现场监测和信息化施工，是概念设计思想的自然延伸，这方面已获共识。概念设计是一种设计思想。设计者应当具有探索精神和创造精神，不能满足于现成的公式；要充分掌握情况，深刻理解原理，不要犯概念上的错误；不能机械地照搬经验，要在相关理论的指导下，借鉴已有经验进行分析和判断；事先的定量计算只是一种估计，只有原型工程的实测数据最可信。

结语

岩土工程最突出的特点是不确定性。基坑工程设计强调概念设计，集中体现了辨证发展的理念。

反向工程的概念篇8

关键词： 高中物理 概念教学 学习策略 深度学习

在高中物理教学中，笔者经常发现不少学生在物理概念的学习上出现较为严重的分化现象，学习效果有明显的差异，相当一部分学生无法正确把握物理概念的学习方法和技巧，缺乏学习策略的有效引导，学习积极性与实际效果存在极大反差。在物理概念教学中注重对学生学习策略的指导尤为必要。下文，笔者结合物理概念教与学的实际，从三个方面谈谈物理概念学习策略的具体应用。

一、遵循认知规律，借巧法促识记

在高中物理概念教学中，教师积极把握和遵循学生的认知规律，这是开展有效教学、促进深度学习的先决条件。只有充分认识了学生的心理特征和认知规律，教师采取的方法和策略才更有针对性，才能为因材施教奠定必要的学情基础。

1.遵循认知规律

相比于初中物理，高中物理概念更具有抽象性。但高中生在智力活动中的感觉、知觉、观察、想象、记忆和思维等方面能力都达到了较高水平，具备学习概念的良好认知基础。所以，教师首先必须认识并把握学生的认知规律，引导他们不仅学会掌握物理概念的形成过程，而且领会概念中蕴含的物理方法和科学探索精神。如，在必修一《运动的描述》单元中，学习物理学科的第一个概念――“机械运动”时，笔者先联系了学生在初中已学过的物理知识，启发他们阅读教材图例并进行讨论，再利用已有的学习经验和现有的辅助资料认识了各种运动形式，从而得出结论：“运动是宇宙中的普遍现象。”按照一般到个别的思维演绎方法，沿着学生讨论获得的学习成果，继续设置问题：“（1）你从座位走到黑板前来，在这一过程中，你的发生了变化？（2）一辆停在路边的轿车和正在路上行驶的轿车有何不同呢？（3）如果说，天上的飞机是运动的，你是根据什么呢？”教师结合这些问题指引学生开展发散性思考活动，启发学生思维。最后，教师启发学生一起成功归纳出“机械运动”的概念。可见，学生在教师的巧引妙导之下经历了从已学经验到讨论学习、从演绎到归纳的思维活动过程，体验到了由现象到本质的认知进程，这些都是教师善于把握学生认知规律和求知心理的充分体现。

2.巧用识记策略

在物理概念学习中，识记能力是学生在把握物理概念文字符号中准确地感知、辨识有关信息，捕捉关键词、句式结构和主体等重要元素，并有效培养整体性联系的能力。它是物理概念学习中最浅层次的能力要求，也是理解、运用能力的重要基础。笔者在教学中主要借鉴了复述认知策略。例如，在必修一“相互作用”教学单元中，笔者引导学生了解了各种“奇特的力现象”，又学习了重力与重心、形变与弹力等关于“力”的知识之后，进入了第三课“摩擦力”的学习；此时，先结合设计好的“摩擦力”流程图，利用复述策略进行延伸拓展，引导他们在“静摩擦力”和“滑动摩擦力”两部分内容的多次复述中更好地识记“摩擦力”概念：“静摩擦力――依据物体的状态确定在0至Fm之间，它与物体间的相对运动趋势相反；滑动摩擦力――F=Fn，与物体间的相对运动方向相反。”教师适时引导学生参与复述，借助形象的“摩擦力”流程图，更进一步激发了识记的目的性，深化了概念识记活动，敏锐准确地提取了概念中的关键信息，保持了概念的稳定记忆。

另外，我们经常发现学生在识记物理概念时存在“先快后慢”的遗忘现象。为了促进学生较长时间地保持良好的识记效果，笔者利用了重复策略指引他们巩固概念记忆效果。其中，有效方法就是指导学生坚持做好“物理概念记忆手卡”，鼓励他们动手在卡片的正面写上主要物理概念的定义、字母符号和中文意义，而在背面写上物理概念所涉及的公式和公式的字母符号代表式，等等。这样，学生就能充分利用闲余时间开展分散记忆。同时，启发他们每隔一些时间段就要做好回忆和自我小测，如果发现在哪个概念上回忆失败了，就在手卡上用红色笔做好标记，下一次回忆时要更加关注，有效提高回忆效率，促进对物理概念的学习。

二、搭建认知结构，深联系获新知

在高中物理概念学习中，促进学生深度学习，不仅要遵循学生认知规律，而且要紧密联系他们的知识经验、思维习惯和学习情感，在此基础上搭建起有益于认知发展的有效结构。当学生建立起符合自己学习特质的认知结构，在学习过程中自觉深入地把握概念的深层意义和内在联系，自由调节学习进程，不断获取新知，深度学习的意义就自然形成了。

1.巧建认知结构

学生的学习效果很大程度上与他们头脑中已形成的知识结构、面临物理新概念时所采取的加工方法有直接联系。如果教师能在学生激发兴趣和迫切求知的时候，恰如其分地指引他们关联新旧知识，探求知识的内在规律，缕清知识点之间的结构关系，就能建立起新的知识结构。如在“直线运动”概念学习时，教师就利用了认知的群集策略，借助知识网络图对概念、特征及类别进行组织整理、归类，建立起概念之间的有机联系，促进概念信息的记忆与理解，使学生在有机的概念体系中形成新的认知结构。

2.精加工获新知

高中物理概念之间存在密切联系，需要教师有效指引学生找寻已学知识与新学概念之间的内在联系，促进新概念的深化理解，更好地激励学生在概念的识记、理解和应用等过程中“生成”新知。在此，笔者经常利用精加工学习策略，巧妙地通过类比和类化的方法，让学生在形象化的认知环境下积极探寻概念的深层内涵。如，在“加速度”概念的学习中，师生一起学习：“速度与加速度二者的方向可能相同或相反，甚至二者的方向不在同一条直线上；加速度与速度二者的方向相同或相反，二者的方向关系决定了速度是增加或减少。”可是学生对这些存在较大的理解难度。于是，教师设置了一个类比：“速度箱子里的苹果总数；加速度每一次放进箱子或从箱子里拿出的苹果数。”通过类比推理，学生理解了：加速度与速度二者的方向相同或相反，二者的方向关系决定了速度是增加或减少，这就好比向箱子里放进或拿出苹果，决定了箱子里的苹果是增加或是减少一样。加速度的大小影响的是速度的增减变化的快慢，这就好比每一次向箱子里放进苹果或从箱子里拿出苹果数目多少，影响了箱子里苹果数目增减变化的快慢，是一样的道理。在此，教师围绕“加速度”和“速度”这两个相似概念，将概念学习与学生已有的生活经验相关联，借助形象的类比，引导学生自觉开展推理精加工，深化学生对加速度与速度变化影响的关系的“生成”。笔者还利用类化的方法，积极把某些相近信息的不同物理概念有机整合在同一网络结构中，如在“比值定义法”学习中，将电容C=Q/U、电阻R=U/I、电场强度E=F/q、磁感应强度B=F/IL等物理量，或将速度V=S/t、加速度a=ΔV/Δt、角速度ω=Δθ/Δt、线速度v=ΔL/Δt等物理量进行类化概括，通过这些物理概念之间的共同本质特征的把握，有利于在类化相似知识的网络结构中促进物理概念性知识的储存，获取更多新知识。

三、调控认知进程，激思维塑能力

在物理概念教学中，教师还应引导学生通过深入阅读、讨论思考、经验分享、实验操作等学习行动，调节和控制概念的认知学习过程，提升学生的思维品质，培养学习能力，完善能力结构。

1.问题单导学

笔者在引导学生学习物理概念时，注重坚持以目标为驱动的学习方法，加强师生之间的互动合作，并在围绕概念目标的学习过程中利用元认知策略，灵活设置问题单指引学生计划、监控、调节概念学习，促进学生计划学习、自主监控、自觉调节，提高学习效率。如，在必修一“摩擦力”教学中，设置如下问题单：（1）制订计划：①摩擦力的概念是什么？②针对摩擦力的概念，我已掌握了哪些关键信息？这些信息对开展摩擦力概念的学习有何作用？③如何计划更好地处理信息、学好概念？④是否还有其他有效办法？⑤我下一步的计划是什么？（教师在此利用了计划策略设计学习计划，引导学生主动捕捉概念中的关键信息，激发学生生成问题，学会分析如何完成学习任务。这样的计划使学生学会了规划和预测自己的学习进程，促进了主动学习。（2）自主监控：①我是否坚持了学习计划？需要采用新计划吗？②我的学习目标改变了吗？目前的学习目标是什么？③我是否正在接近学习目标？（教师在此指引学生对学习进行追踪、自我审问，能让学生在概念学习中增强警觉性，主动注意和修缮学习中出现的问题。）（3）自觉调节：①在学习过程中，哪些方法是有用的？哪些是无用的？②下次我该利用什么不同方法？（教师引导学生根据自己的认知结果做好自我检查，鼓励发现问题，采取必要的补救措施，调节、矫正后续的认知学习，教导他们使用更多的有效策略。）学生在问题单的设置指引下，不断修正和激励思维活动，逐步深化对新概念的感知、识记、理解，提高认知程度和学习能力。

2.激思维塑能力

思维是科学素养的核心。在概念教学中，教师启发学生参与思考交流，锻炼逻辑思维，养成思维品质，提高思维能力，这是组织教学、促进学生能力发展的突破点。如，在必修二“向心加速度”概念教学中，特别注重这一概念的有序引入与探究推导，创造有利条件指引学生参与互动交流、讨论探究。教师围绕向心加速度的方向和大小展开推导，设计了如下探究环节：（1）建模型，激思维。先借助建立“一个物体以速率v、做半径为r的匀速圆周运动”物理模型（图略），接着启发学生应用假设思维：“假设经过Δt时间间隔，物体从A运动到B，转过的圆心角为Δθ，从而可以确定出物体一定时间Δt内在A、B两点的速度变化Δv”；（2）分析，归纳。教师引导学生开展动态分析：“当A运动到B的时间Δt变得越小，物体转过的圆心角Δθ则越小”，从而归纳出速度变化Δv的方向；（3）提问题，建概念。教师及时提出问题，引发学生思考：“速度在变化，想一想，加速度的大小与方向如何变化呢？”学生积极参与思考分析，凭借已学的加速度定义、加速度大小与方向、速度变化方向等知识，很好地建立起了“向心加速度”概念。可见，通过具体的探究活动，学生不仅领略了有效的推导方法，而且体验了物理概念的推导探索过程，在活动中激活了创新思维，更强化了推理探究能力。

总之，高中物理概念的学习过程就是一个富于严密逻辑性的学习推理过程。教师坚持应用有效策略，在优化概念教学的活动中促进学生有效识记、获得新知、发展思维，使学生在深入学习物理概念的同时，掌握应用学习策略的技巧，体验自主自觉的学习活动，促进能力和素质的发展，品味有“深度”的学习进程。

参考文献：

反向工程的概念篇9

关键词：技校 电工基础课 教学改革 抽象枯燥 直观化

技校电工基础课程教学打破旧的教学观念，改革创新以学生为主体的教学模式，把抽象枯燥的理论知识直观化是对技校电工基础实施教学改革的指导思想。探索新的教学方法，让学生真正掌握所学的知识，培养成合格的技术工人才是改革的目的。

一、电工基础课程教学的现状及弊端

电工基础课是电工专业学生的一门专业基础课，这门课程的理论性很强，而且相对来说有些抽象。对于刚刚接触电工理论的中技学生而言，如何将难懂的，看不见摸不着的知识讲得通俗易懂，激发学生的兴趣，一直是教师颇费脑筋的问题。

现在，电工基础课程有些概念过于抽象，学生不容易理解。万事开头难，只有头开好了，学生觉得好学、好玩，才会慢慢喜欢这门课程，故课本上有些概念没必要说得那么专业。毕竟，中技学生主要是以实习为主不是搞研究，对于理论课的内容，只要学生按照自己的思维方式把它消化吸收就可以了。

二、电工基础课程教学方法改革的几种设想

笔者以第一章《电路的基本知识和基本定律》内容谈谈教学改革问题。

1.关于§1-2电流

电流这个概念，课本上是这样说的，“电荷的定向流动称为电流”。课本上的这一定义毫无问题，但是，电荷是微观的东西，说一根导线通电有电荷定向流动形成电流，肉眼是看不见的。如何使抽象的电荷形象化，加深学生对电流概念的理解呢？我们通过实际电工教学摸索，认为这一章中的多数概念用水来做比喻很恰当，能让学生比较容易地接受电流概念。当然，虽然以水为例讲解电的概念，在道理上有相通的地方，但本质上不同，这一点还应该向学生说明。教师可以对学生解释说：水流的形成是水（分子）的定向流动，同理，电流的形成是电荷的定向流动，这样，用水做对比，学生马上就明白了。之后，趁热打铁，再用水流方向来对电流方向进行类推，也就不难了。再有，电流大小，课本上是这样定义的“一定时间内通过导体横截面的电荷量的多少”。对于“一定时间”和“导体横截面”学生都能理解，因为不抽象，但对于“电荷量”即电量的理解，有点费劲。电量，顾名思义，电荷的数量，但是，它看不见，1库仑电量怎样理解呢？若以水流大小为例，单位时间内通过水管横截面的水量叫水流大小或水流强度。这里，水管比喻为导体，水量比喻为电量，则这样之后，也能加深对电流大小的理解。

2.关于§1-3电压与电位

“电压”的概念，课本上是这样说的，“电场力把单位正电荷从电场中的a点移动到b点所做的功称为两点间的电压”。我们觉得，没必要这样去对学生讲，只需这样去讲，“水压是对水（分子）的压力，而电压是对电荷的压力”就可以了。

对于“电位”概念的理解，课本是这样说的，“如果在电路中任选一点为参考点，那么电路中某点的电位就是该点到参考点之间的电压”。电位这个概念比电压更难理解。 我们仍然以水位为例，通过以水位参考点的不同，某点水位高度值也发生变化，让学生理解电位的概念。比如，若以地面为参考点，a点水位为5米，b点水位为2米，若以地面以上5米为参考点，则a点水位为0米，b点水位为-3米；若以地面以下5米为参考点，则a点水位为10米，b点水位为7米。在这里，由于水位参考点选取的不同，各点水位值也发生了变化，并且有正水位、零水位、负水位。然后向学生说明，电位的概念和水位有相似之处，在电路中，由于参考点选取的不同，各点电位值也发生变化，并且有正电位、零电位、负电位，这样对比，使学生形象地明白了电位的概念。继续趁热打铁，不管水位的参考点如何变化，任意两点比如a、b之间的水位的压力差值是不变的，总是3米，因为参考点是人为选定的，显然参考点不能影响水位的压力差值，进而也形象地说明了电压与电位差的关系即任意两点电（水）压等于两点之间的电（水）位差。

3.关于§1-4电动势

“电动势”，课本上是这样说的，“在电源内部，电源力将单位正电荷从电源负极移动到正极所做的功叫做电源的电动势”。我们是这样给学生解释的，水在自然压力即重力下，由高水位处流向低水位，若想由低水位处流向高水位，必须借助于外力。同理，正电荷在电压的作用下，由高电位流向低电位，若想由低电位流向高电位，必须借助于外力即电源力才能实现，即“电荷”在电源力作用下有从高电位运“动”到低电位的趋“势”简称电动势。这样，学生也好理解一些。

4.关于§1-6欧姆定律

欧姆定律内容如下：对于不含电源电路，当在电阻两端加上电压时，电阻中就有电流流过，流过电阻的电流与电阻两端的电压成正比，与电阻成反比。对于该定律，我们可采用的启发式和对比式方法教学。水流是由于水（分子）的定向流动，那么，为什么水要定向流动，因为受到了压力才定向流动；那么，为什么必须施加压力才能让水定向流动呢，因为水受到了阻力；（最后总结）显然水流大小与水压成正比，而与水受到的阻力成反比。对比，则电流是由于电荷的定向流动，那么，为什么电荷要定向流动，因为受到了压力即电压才定向流动；那么，为什么必须施加电压才能让电荷定向流动呢，因为电荷受到了阻力即电阻；最后总结，显然电流大小与电压成正比，而与电荷受到的阻力即电阻成反比，这就是欧姆定律。这样，一步一步地把欧姆定律明白地讲了出来，学生也很容易接受，之后，再理论联系实际，马上再通过一个实验来验证欧姆定律，最终使学生深入地理解这个重要定律。

5.关于§1-8电功与电功率

关于电功的概念，我们不用采取课本上的推导讲解，可以采取拟人化，即将电荷比喻为人。我们知道，人干活，显然人多，力气大，时间长，干的活多，不妨理解为做功；同理，电荷干活的时候，在电压（力）作用下，电荷运动干活做功，显然电压力（U）越大，电荷越多即I，时间t越长，电荷干活做功越多，从而推出电功W的定义电功多少与电压U、电流I、时间t成正比，即W=UIt。再通过欧姆定律推出W=I2Rt=（U2/R）t，电功概念理解之后，电功率就好理解了，由于人干活的效率与时间成反比。同理，电功率就是电荷干活的效率，故也应与时间成反比，则电功率P=UI=I2R=U2/R。

反向工程的概念篇10

关键词：初中化学；概念图教学；反思

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-078-1

初中化学学科对学生的学习基础要求不高，难度不大，但知识比较零散，概念较多，这在一定程度上对学生的学习造成阻碍。为了能将已学知识系统化、网络化，找出知识间的内在联系，并与相关的现实生活联系起来，进行知识的重组，在专题重组的过程中进行综合能力的突破，笔者总结多年的教学经验，并进行反思，认为在后期复习教学中注重对知识结构图应用，并加以实践，可以改变学生的认知方式，增强学生对知识的内化和升华，切实提高复习教学的有效性。

一、概念图在初中化学复习中的作用

1.利用概念图梳理概念，进行有意义学习。

构建主义学习理论认为，只有发挥学生的主观能动性，使用已有的知识经验，亲身经历知识的形成过程，才能够使学生理解知识。绘制概念图能够有效促进这一过程的发生，并且能把这个整合过程形象直观地呈现出来。在绘制、修改完善的过程中，不断分析、比较概念与概念之间的异同和内在联系，比单纯依靠记忆来学习概念更能激发学习兴趣，知识提取和运用的正确率也越高。

平时我们的教学都是按照单元课次顺序进行的，由于学生学习的概念还处于孤立、零散阶段，尚未将其联系成网络与体系。我们在教学中遇到的“一错再错”现象是学生对相关概念理解不到位造成的，为帮助学生建立科学概念之间的联系，我以概念图作为教的工具。

2.利用概念图作为可视化思维支架，提高元认识水平。

概念图作为一种认知工具，可以引导和支持学生的思维活动。学生在整理、复习的时候，在概念图的引导下进行比较、分析、综合等多种思维活动，在绘制概念图的过程中，帮助学生理清思路，提高思维品质，支持知识的构建。概念图作为学生学的工具，需要模仿和教师的指导。例如，在寻求化学式“C2H8N2”的含义时，要按一定的逻辑或顺序布局，从宏观上看，它表示的是“一种物质”；从微观上看，它表示的是一种物质的“分子”；从组成上看，它是由“元素”组成；从结构上看，它是由“原子”构成；从物质表示的量来分析，它包含“相对分子质量”“各元素质量比”“原子个数比”“元素质量分数”等信息，最后用箭头连线和简洁明了的连接词来表明概念含义的指向，画出概念图。

概念图作为表征知识工具，可以有效地将思考过程可视化，在画的过程中理清知识形成的思路，学会学习，有助于陈述性知识向程序性知识的转化，从而提高学生的元认知水平，提高学习的效率。

3.利用概念图来诊断，促进自省纠错。

概念图可以在教学中用于评测学生对概念的理解程度。在教学任务完成以后，教师将评价主题中核心概念和相关概念罗列出来，或者让学生列出该主题中的核心概念，并完成概念图。例如，在复习物质构成的奥秘这一主题时，我把涉及物质构成的“分子”、“原子”、“离子”、“元素”、“纯净物”、“混合物”等核心概念进行了罗列。然后，让学生用连接词及箭头把它们联接起来，清楚地呈现出各概念标准图，对学生在概念图中所反映的知识掌握质量进行定性评判，引导学生依照标准图进行自我评价。

如果对概念图不理解，概念间关系不清晰，学生是很难将这些概念组织成层次清晰、关联准确的概念图的。只有认知和理解相关概念，学生才能正确地用连接词及箭头把它们联接成一个概念图。所以，利用概念图评价可以准确地反映学生对相关概念的认识和理解程度，是测量学生的理解水平、评价教学效果的理想工具。

二、运用概念图教学的几点思考

1.概念图教学策略的应用有一定局限性。概念图教学策略适用于一个概念较为集中的知识领域，从这个概念能引出相关的一系列概念，这样的知识领域比较适合这一方法，如光合作用、物质的分类等，至于那些浅显的、基本的知识领域的概念一般不必用概念图来表示，以免把简单的问题复杂化。

2.概念图教学策略适宜在复习时应用。概念图教学策略的利用有一个前提，就是学生已经初步了解了相关概念，概念图是把这些概念用连接词及箭头联接起来，以图的形式来表现概念与概念之间的相互关系，以建立良好的知识结构。如果学生没有这些概念基础，无法绘制概念图。

3.要及时有效反馈。同学间的分析和讨论是修正、完善概念图的必要环节，教师应及时发现学生在构建概念图过程中出现的错误，遇到的问题等，及时反馈与指导解决。