教师的地位与作用十篇

教师的地位与作用篇1

关键词:探究式教学 教师 组织者 促发者 支持者 参与者 评价者

初中《生物课程标准》,明确把提高学生生物科学素养作为课程理念,要求每个学生不仅要获得生物科学知识,而且要掌握科学方法和科学技能,形成科学态度与科学精神,并倡导开展以探究为核心的教学来实现这一课程理念。然而由于探究教育在我国缺乏系统研究与实践,国内外有关探究教育的专着并不多见,因而广大教育工作者对什么是探究教学、如何开展探究过程问题感到十分困惑与陌生,这种状况对新的课程的实验与推广将产生不利影响。下面就探究式教学中教师的地位与作用谈一谈自己的看法。

探究教学是指在教师指导下学生运用探究的方法进行学习,主动获取知识、发展能力的实践活动。其目的在于培养学生的创新精神和实践能力,因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养,而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。在教学过程中,教学的重点放在学生的自主活动上。有人因此认为,教师的地位和作用无足轻重,也起不到主导作用了。其实不然,探究性学习对于已适应、习惯于传统教法的现在的初中生来说,是一种全新的学习方式。对于这种学习方式的变化,绝大多数学生既难以适应,而且难以接受;并且,大部分探究活动都是以小组为单位分散进行,组内成员在学习的积极性、主动性、基础知识、技能上存在较大的差异,这种分散式的小集体的活动更需要教师的指导与组织。所以教师首先应该是探究教学的组织者。教师的组织主要是进行学生分组、引导组内成员合理分工、组间协调、时间的安排、过程的监控等等。

生物教材中安排的科学探究活动包括观察与思考,实验、调查、探究、资料分析,技能训练等。组织探究活动,要特别重视探究过程,而不是结论。因为提供给初中学生进行探究性学习的题目,其结论是早有的,即科学上已有定论。进行探究的目的,是为了让学生去体验和领悟科学的思想观念,科学家研究自然所用的方法,同时获得知识。因此,其过程富含教育意义。在进行探究活动时,教师不是告诉、讲解探究的步骤,而是启疑生惑,设置探究的情境、建立探究的氛围、激发学生的学习兴趣,让学生主动探索。教师应是学生探究活动的促发者。有人认为探究教育的本质是一种模拟性的科研活动,生命科学本身就是在不断摸索、探究中发展起来的,由于其研究客体的极端精巧和复杂性、多样性,研究的方法与物理、数学和化学等学科的高度融合,而学生又处于初中低年级阶段,生物探究活动存在着很大的难度,离不开教师的具体指导。教师应为学生提供背景材料、知识准备、方法选择、过程的完善,以及必须的材料设备等支持。从这个角度来说,教师又是探究活动的支持者。如:经常用到的淀粉遇碘液变蓝色、二氧化碳能使澄清的石灰水变浑浊、有机物一般可以燃烧等这些原理性的知识必须介绍;基本的实验技能、实施计划的设计、变量控制、数据搜集、数据的处理、结论的表达等都要给予一定的指导。培养学生的科学探究能力,先要训练学生怎样进行科学探究,然后布置探究实验,引导学生独立设计并独立操作。在对学生的指导中要特别注意两方面的问题,一方面不能将探究活动模式化,即探究一定要按“提出问题-作出假设-制定计划-实施计划-得出结论-表达交流”的程序进行,应该针对不同的活动确立探究教学的目标,确立探究过程中的重要环节。另一方面,如果一个从目的到内容再到方法、步骤,甚至连表格都画好了的实验活动设计,再由学生去完成,也就失去了探究的意义。指导不应该面面俱到,应该让学生面对一定难度的问题,而又不产生严重的挫折感,允许学生出错。在学生进行探究活动的过程中,教师要自觉地把自己当作学习团体中平等的一员,走到学生之中,以知识渴求者的面目和学生一起探索、讨论、交流,以自己的丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构,并和学生一起分享探究的成果。作为一名参与者,不仅可以实时监控活动的进展情况、实时指导,而且能充分了解学生个体、小组群体在探究能力上存在的差异,为后续的教学调整做好准备;也只有这样才能在课堂上把教师的主导与学生的主体有机地融合在一起。

教师的地位与作用篇2

一、新课程改革对数学教师角色转变的要求

数学新课程呼唤数学教师由传统的教师角色向现代教师角色转变。在新课程改革的基础下，数学教师要做到：由单一的数学知识的传授者向数学知识的促进者转变；由教科书的忠实执行者向数学教学的设计者转变；由数学知识的灌输者向数学活动的组织者、引导者和合作者转变。因此，作为新世纪课程改革下的教师就必须充分认识到课程改革对教师的要求。

（一）更新思想观念

教师要真正理解新世纪数学课程的基本理念：“人人学有价值的数学，人人学有用的数学，不同的人学不同的数学”。这个理念正是数学素质教育的体现，这就要求教师在教学中要关注每一位学生的身心发展的需要，促进学生个性的发展。因而，数学思想是学生必须具备的基本数学素质之一。所以说，作为数学教师要想教好数学，不仅仅要丰富自身的知识，而更重要的是培养学生逐渐形成数学思想！中学数学教师对此必须有清醒的认识。

（二）更新心理观念

现代教学论认为，在教育过程中，教师将扮演着多种角色，从多方面影响着学生的发展。教师不仅仅只是知识的传递者，他还是学生的榜样、集体的领导者、人际关系的艺术家、心理治疗工作者学者和学习者，以及学生的朋友和知己。因此，在课堂教学中，教师必须切实转变心理观念。教师是组建者、引导者、解惑者，教师与学生是一种合作伙伴的关系。

（三）具有可持续性发展的人格

首先，课程改革中终身教育的提出，要求教师把自身知识的更新视为一种责任，使“终身学习”内化为教师的自觉行为。其次，学生正处于人格塑造和定型时期，社会文化中的价值取向、理想和信仰、道德情操、审美情趣等都会从教师的角色文化中折射出来。数学教师的言传身教，对学生人格的形成有“润物细无声”的功效。这就要求中学数学教师按社会的道德准则和规范去塑造自我，不断完善和超越自我，为学生竖立良好的学习榜样！

二、数学教师在课程改革中的地位

（一）数学教师应是一位主动的认识者

任何课程改革运动，都有其产生的缘由，而且这个缘由往往不是由某一单方面的原因促使的。数学教师在一次革新酝酿之前，就应该对即将发生的革新有充分的认识，懂得革新的发生可能是来自哪些方面的原因：社会的原因、数学自身的影响和教育的原因等。如果在革新尚未进行之前，教师已经意识到这些促使数学课程改革发生的原因，那么在这次革新真的来临之时，教师才不至于感到措手不及、迷惑不解或对革新发生的必要性还心存疑虑。总之，数学教师不应是课程改革中被迫去接受和认识革新的被动者，而应是一位心中有数的主动认识者。

（二）教师应是一位积极的学习者

新的数学课程标准、教材开发指导出台后，有关部门就要组织所有参与本次数学课程改革的相关人员进行培训，向他们详细而系统地阐释本次革新的理念、目的，新标准或新方法下的教材处理等。数学教师的培训是数学课程改革的传播阶段最为关键的一环，因为同样的新课程在编制者的眼里和教师的眼里是很不一样的。教师对新课程理念、目标、方法、标准、教学、评价等的理解，将直接关系到他们日后实施中的新课程的质量。因此，在这一阶段，有关部门要对教师的在职培训有足够的重视，进而引起教师自己对在职培训中学习的足够重视。

（三）教师应是一位热心的建议者

在数学课程改革的编制阶段，数学教师应有机会和数学教育专家共同进行数学课程的编制，并在编制过程中积极主动地提出革新课程和教材的建议和意见。尤其是针对课程编制组编制出的“征求意见稿”、“试用稿”等书面材料，数学教师应该结合自己的教学经历和体验，热心参与到课程编制中。只有这样，编制出的课程才能更适合数学教师的实际教学和学生的学习，对于日后的课程实施才能奠定良好的基础。

（四）教师应是一位务实的实践者

教师的地位与作用篇3

关键词：主导；设计；主体；参与

教学是一个复杂、开放、充满生命活力的过程，在这个过程中，因为有了教师和学生而显得灵动多样。随着新课改的深入开展，教学过程更加注重学生主体地位的发挥，教师的教学活动必须以培养学生的学习兴趣、激发学生的求知欲望作为切入点。重视学生的主体地位，要求发挥教师的主导作用，因为教学过程中教学资源的使用、教学目标的定位、教学活动的设计与组织，都离不开教师。因此，教师在教学过程中的主导作用如何体现，学生的主体地位如何发挥，无疑是一个值得研究的现实问题。

一、教师主导作用的体现靠“设计”

1.对教学内容的设计

教学内容设计是教学设计的一项重要内容，教学内容的设计过程是教师分析教材、选择内容、整合处理教学资源的过程。教学内容集中体现在教材中，由于教科书的编排受到呈现形式等因素的限制，文本内容和逻辑顺序必须经过教师的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由“编者的”变为“教师的”，并最终有效地转化为“学生的”。因此，教师的主导作用，应该体现在教学内容的设计中，有没有对教材内容进行必要调整、对教学资源进行有效整合，实际的教学效果是大不一样的。

2.对教学方法的设计

一节课教什么？怎么教？运用什么方法教？教师必须提前做好构想安排。我们不可能运用一种方法教授所有内容，而是根据具体的内容和学情来“因材施教”，设计恰当的教学方法。恰当的教学方法有利于提高课堂教学质量，常用的教学方法主要有讲授法、谈话法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、讨论法等。就这些方法本身来看，它们都有各自的优越性，同时也都有各自的局限性。在实际教学中，不存在万能的教学方法，因此每一节课前教师都需要把方法与内容对接起来，优化自己的教学方法。

3.对教学程序的设计

一堂课分为几个步骤？通过哪些教学环节完成教学任务？这些都需要教师的精心设计。教学过程中的每一项活动，决定因素都在于教师。虽然学生是课堂的主人，但他们始终都是在教师的指导下完成各环节的学习任务。因此，教学过程中如何激起学生的求知欲，让学生去感知文本、理解教材、巩固知识，这些都需要教师去引导、去安排、去组织实施，这就是教师主导作用的具体

体现。

因此，教师在进行教学设计时，要做到心中有学生。教学活动，本身是两方面的，是教和学的关系，而且“教”放在先，可见教师的主导作用尤其重要。没有教师独到的“设计”，哪来学生积极的“参与”？

二、学生主体地位的发挥靠“参与”

1.语言参与

学生回答老师的课堂提问，或在老师引导下进行小组讨论，或以演讲辩论等形式进行学习，这些都是语言参与的具体形式，这些形式可以培养学生的语言表达能力。例如，教师可以在课下布置预习提纲，由学生展示预习成果；还可以让学生进行课堂讨论、课堂小结；讲述听课收获等。这样，可以为学生提供一个锻炼、展示的机会，有利于学习兴趣的培养及自信心的增强。教师要尽可能把“说”的机会留给学生，让学生大胆地表达，做课堂的主人，做学习的主人。

2.行为参与

学生通过设计、制作、实验操作、练习、训练达成学习目标，这是培养学生组织能力、动手能力的主要形式。比如，让学生动手默写旧知识点，画出知识树，上讲台当小老师等，都是常用的课堂参与方式。中学生喜欢表现，争强好胜，利用他们的这些特点，在课堂上给他们提供机会，你会发现，学生的活动会超出我们的想象，教学效果也会大大提高，“实践出真知”说的就是这个道理。

3.情感参与

学生在老师引领下，进入教学内容的情境之中，让学生的情感得以充分表露，这是情感参与的主要形式，也是培养学生世界观、人生观、价值观的主要方式。没有情感参与的教学，是不成功的教学，至少是学生不愿参与的教学。特别是在文科教学中，教师的情感投入，学生的情感参与，形成师生心灵上的互动，不仅有利于拉近师生间的情感距离，更有利于教学活动在轻松愉悦的氛围中开展。教师通过创设情境，使学生入情入境，学会触景生情，睹物思情，知理明情，激发学生内心的情感波澜，进而产生向善、向美、向上的美好情感。

4.思维参与

这是学生课堂参与的最高形式，也是最有效的形式。课堂参与不能仅仅停留在表层，学生没有思考，不开展思维活动训练，是肤浅的课堂。因此，老师要突出学生思维活动的问题设计，创设思维情境，在重点、难点问题上，让学生的思维动起来，启发学生深入思考。这样，一堂课才会有底蕴、有深度，才是一堂成功的课。

教师的地位与作用篇4

关键词：教师法律地位；现状；问题；明确

一、教师法律地位的涵义

教师的法律地位在很大程度上会影响教师的社会地位，它是法律所确认的教师的社会地位，即以法律形式规定的教师在各种社会关系中的位置，主要涉及教师的职业性质、权利与义务、教师与国家的关系、教师与学校的关系、权益保障等方面。

教师的法律地位是教师能否享有其合法权益的核心问题，然而，在我国法制发展和人事制度改革中，教师的法律地位一直没有明确，处于法律调整的空白地带，因此带来了很多问题。所以，进一步明确教师的法律地位，有助于加强教师队伍建设与管理，有助于提高教师社会地位，有助于理清现实中的各种社会关系，有助于进一步维护和保障教师的合法权益。

二、我国教师法律地位的现状与问题

（一）我国教师法律地位的现状

1.不是国家公务员。

1993年我国通过了《国家公务员暂行条例》，该条例规定:“公务员是指在国家行政机关中工作的除工勤人员以外的工作人员。”该规定显然把教师排除在公务员范围之外，且在现阶段我国对公务员的范围界定从严把握，严格按照单位的职能性质界定，学校不是行政机关，教师也就不属于国家公务员。此外，公务员的工作特性与教师也有一定差异：公务员要严格按照上级的指令从事，其任何职务行为都应有法律依据并严格遵照法定程序；而教师尤其是高校教师需要有相当程度的自由发挥空间，以充分发挥教师的想象力和创造力。所以，将教师界定为公务员是不妥的。

2.不是与学校结成劳动合同关系的雇佣劳动者。

实行教师聘任制以来，一些学者认为聘任制下教师与学校之间的关系是建立劳动合同关系的劳动者与用人单位之间的劳动法律关系，适用《中华人民共和国劳动法》（以下简称《劳动法》）。这种观点既没有充分的法律依据，又不符合教师职业的性质。我国《劳动法》和全国人大法律委员会在《关于〈中华人民共和国劳动法〉（草案）审议结果的报告》（1994年6月23日）都指出现阶段尚难以将教师纳入调整范围。此外，《教师法》只规定了教师行政申诉救济制度，这仍然是将教师纳入传统的行政框架。基于这样的原因，在司法实践中才出现劳动仲裁委员会以教师聘任纠纷不属于劳工纠纷为由拒绝受理教师仲裁申请的现象。

3.“专业人员”不构成法律地位的完整表述。

1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出了《关于教师地位的建议》，首次以国际组织官方文件的形式确认了教师职业的专业化性质，认为“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格并持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务”。根据这个标准，国际劳工组织颁布的《国际标准职业分类》把教师列入“专家、技术人员和有关工作者”的类别。我国基本上采用了国际劳工组织的分类，《教师法》第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”但在一定程度上可以说，专业人员不是一个确切的法律术语，在法律上没有什么意义。虽然这种说法从立法上完整地表述了教师职业的社会性质，确认了教师社会地位的专业性和神圣性，有助于促进我国教师专业发展和提高师资质量，也符合教师专业化的国际趋势。但是，“专业人员”的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷，所以无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任。

（二）产生的问题

1.影响到教师实体权利、义务和责任的落实。

我国属于成文法传统的国家，从实体上看，我国教师权利的完善程度并不弱于西方国家，但实际上教师权益的实现程度却远远落后，其关键原因就是教师权益的程序保障薄弱，这与教师的法律身份不明确直接有关。因为我国法律对于教师法律地位不明确，所以教师在履行其教育教学义务和落实相关责任时也会不太明确，而权利与义务的对等性，则决定了教师相应的权利会受到影响。

2.中小学教师的聘任制度缺乏监督和救济。

中小学教师在合法权益受到侵害时不能适用《国家公务员暂行条例》的相关规定，因为中小学教师不是国家公务员；同时，中小学教师又与一般的劳动者不同，教师与中小学校之间的合同纠纷不能适用《劳动法》。虽然教育领域实行了教师聘任制和校长负责制，但是没有形成真正意义上的契约合同关系，教育行政部门或中小学校在教师的解聘方面随意性过大，其教师权益缺乏有效的保障。

3.中小学教师的基本权利无法得到保障。

教师的法律地位可以说是不确定的，教师模糊的法律地位导致了中小学教师的基本权利无法得到保障。中小学教师职业具有专业性及其崇高的社会地位，但是中小学教师的经济地位仍然偏低，表面上崇高的社会地位并没有掩盖中小学教师是雇佣劳动者的事实，作为中小学教师生活重要来源的教师工资福利等得不到有效保障。由于中小学教师不是国家公务员，虽然《教师法》对教师工资规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”但是拖欠教师（特别是落后地区的中小学教师）工资在当前仍然是一个不争的事实，这也与中小学教师的身份和社会地位有一定的关系。

因此，我国公立中小学校教师的法律地位是当前教育法学研究和法制实践急需解决的一个问题。诚如劳凯生教授所说:“教育改革是教育利益关系的重组与调整，它使教育领域内原有的社会关系发生深刻的性质变化，在这种情况下，旧的调整手段与变化了的新关系、新问题之间必然会产生冲突和矛盾。我国公立学校教师的法律地位就是一个处在改革与变化中的复杂问题。在这种情况下，如何确定教师的身份和法律地位，如何设置教师的权利和义务，以及如何处理政府、学校与教师三者之间的关系就成了法律直接面对的一个问题。”

三、我国教师法律地位的明确

笔者认为，采用立法的形式明确教师的法律地位，是当前教育改革和教师专业发展的必然要求和趋势。但是，在现阶段的国情之下，有义务教育和非义务教育，有公立学校和民办学校，加上历史和现实需要，还存在一定的代课教师。总体上来说，我国教师队伍还是存在一定的差异，笔者认为在现阶段应当区别对待，适当保证公平，用立法来强化教师队伍的建设和管理。

（一）义务教育阶段的公立学校教师

笔者认为，义务教育阶段的公立学校教师应当纳为国家公务员。义务教育属于纯公共产品，是国家的一种行为，义务教育阶段的学校是代表国家在行使国家教育职能，而其中的教师理应是执行国家教育职能的工作人员，所以可以说，义务教育阶段的公立学校教师应当是履行国家教育职能的公务员，其权利和福利待遇等应受到国家的保障。

把义务教育阶段的公立学校教师纳为国家公务员，有助于义务教育的巩固和发展，有助于发挥义务教育的公共性，有助于保障教师的权利和提高其社会地位、工资、福利待遇，有助于加强对教师工作和职业道德的监督管理，提高教师素质。

（二）非义务教育阶段的公立学校教师

就当前来说，非义务教育阶段包括学前教育和高中、大学。那么，在这几个阶段的公立学校中，教师应当是什么样的法律地位？

笔者认为，非义务教育阶段具有一定的公共性，同时具有一定的私营性，所以可以认为非义务教育属于半公共产品，即国家也在其中扮演一定的角色，但是同时也有私人、市场的成分。此时，国家并不是完全在履行国家职能，非义务教育阶段学校与教师的关系就好比国企和职工的关系，是一种劳动法律关系，是一种聘用关系，即非义务教育阶段的公立学校教师是国家的雇员。

（三）民办学校的教师

从幼儿园到小学，到初中，到高中，到大学，都有民办学校及其教师。因为民办教育具有很强的市场性，国家只是通过法律等方式进行引导和监督，而且目前国家对民办教育也没有财政支持，所以，笔者认为民办教师肯定不是国家公务员，也不应当纳入国家公务员，不管是义务教育阶段还是非义务教育阶段。

那么，民办学校的教师具有怎样的法律地位呢？这个问题非常重要，因为它直接关系到民办学校的教师生存和发展。在我国现阶段，单纯依靠政府办学，具有一定的困难，不能完全满足群众对于优质教育的需要。所以，政府是支持民办学校的发展的，只是需要进行引导和监督。在这样的背景下，民办学校教师在法律上，主要是要处理与政府的关系、与学校的关系。

民办学校的教师与政府的关系，可以理解为与教育主管机构的关系。笔者认为是一种外部的行政法律关系，其客体是教师的教育教学行为，其内容是教育主管机构与教师的权利和义务。民办学校的教师与学校的关系，就是该教师与任教学校的关系，笔者认为这是一种聘用关系，与劳动法律关系相同。

（四）代课教师

由于历史的原因，也由于有些贫困落后地区缺乏教师，于是产生了一批代课教师。代课教师是一个非常特殊的教师群体，他们也确实为当地的教育作出了很大的贡献，但是由于教育改革的要求和教师专业化发展的趋势，一些代课教师无法达到现代教育教学的要求，而面临被清退的危险。笔者认为，我国应当实行严格的中小学教师聘任制和资格审查制度，在教师准入方面做出严格的规定，把中小学代课教师管理体制纳入法制化轨道。要严格控制中小学代课教师人数，保证代课教师队伍的质量。要通过进行严格的考试和考核，在公平竞争的基础上择优聘用。要通过定编工作，确因岗位需要聘任的，必须从具备教师资格的人员中招聘，并与之签订有期限的聘任合同。要规范合同，实施合同管理。要把一部分素质低劣的代课教师清退出去，同时给代课教师中教学能力强的人提供进修、培训的机会，把达到中小学教师基本要求的代课教师转为公办教师。

参考文献：

［1］贺彦芳.我国教师的法律地位问题探讨［J］.教育科学论坛：2010，（2）.

［2］申素平.对我国公立学校教师法律地位的思考［J］.高等教育研究，2008，（9）.

［3］孟卫青.我国公立中小学校教师法律地位的思考［J］.广州大学学报(社会科学版)，2007，（11）.

教师的地位与作用篇5

关键词：幼儿园 教师 管理 主体地位

所谓“幼儿教师”，是指专门负责学龄前儿童即幼儿教育的教师队伍，他们肩负着对幼儿进行启蒙教育，引导他们获得有益的学习经验，培养良好的身心素质等历史重任。另外，作为幼儿知识的传递者，她们更是幼儿学习活动的启蒙者、引导者、支持者。幼儿教育是学生教育中的最初阶段，是基础中的基础，重点中的重点，更关乎到儿童未来的人生发展。

在我国幼儿教育的普及与不断完善下，幼儿园办园要求随之相应变化。而与此同时，幼儿园教师的管理模式也必须做出相应调整。因此，教师在管理中主体地位的体现、教师主体性的充分发挥，对于整个幼儿园事业的发展起着极其重要的作用。

一、幼儿教师管理存在的缺陷

1.幼儿教师资源上的不足

根据我国颁布的《全日制、寄宿制幼儿园编制标准》，我们了解到“全日制幼儿园的教职工与幼儿的比例为1：6～1：7”这一配备要求。但是事实上，在我国大部分地区——尤其以偏远地区与农村为主的幼儿园本身基础设施薄弱、人员配置严重匮乏，因此导致幼儿教师在数量上远远不能达到1：6到1：7这一标准水平。同时大部分教师在知识文化水平上也远远没有达到其相关标准。可以说，要想体现教师的主体地位，必须先确保教师资源的数量与质量。

2.用规章制度来支配教师的发挥

国内的幼儿园对于管理教师的方法主要是用规章制度，在无形之中将原本应该具备自主教学特色和方法、对事业充满热情的教师变成了一个个冷冰冰的“傀儡人”。让原本应该在课堂上处于主体地位的幼儿园教师不得不受制于一项项的规章制度、奖惩办法条例等，来改变自己的教学内容、教学方式，甚至教学理念。可以说，教师只是承载了一定的教学目标的发声器，失去了教师本身的风格、魅力和特色。

3.“以人为本”理念的缺失

在幼儿园的管理中，教师应该是最积极、最活跃的因素。一个成功管理下的幼儿园是以组织中的人作为基础的。然而，在当前，“上下级命令”式模式横行。由于历史传统的延续，国内的幼儿园仍然处于“下级必须对上级的指示采取绝对服从”的现状，并由领导者运用行政手段和权威来实施管理。因此，教师日常工作变成了单纯的任务和应付，在工作上完全丧失了主动权。繁杂的指标等也让教师疲于应付，导致无法全心投入教学任务中。

二、解决措施

1.提高教师的数量与质量

应在教师的数量与质量上下功夫，培养幼儿教师的专业文化知识和职业技能素养。另外，在社会舆论里，也要提高幼儿教师的社会地位。排除社会各界可能存在的偏见，加强幼儿教师的自信心，使其充分感受工作的荣誉感、成就感和归属感。

2.适当减轻繁杂的规章制度

规章制度是必不可少的，但是不能过于繁琐过于苛刻。不然会导致教师本身对于教育理念、教育方式和教育态度的缺失甚至扭曲。因此，建议将相关规章制度进行简化，要求教师在不触犯禁忌的情况下可以自由发挥其优势、特长和风格。此外，由规章制度而来的评判标准也应主要考虑实际教学的效果，维护教师的主体地位。

3.重视教师的主体地位

在幼儿园的管理中，应以人为本，将幼儿教师作为幼儿园的管理中心，科学地按照教育的规律和幼教的方针，动用严谨有序的工作方式和管理手腕，充分调动教师的积极性、发扬教师的能动性并激发教师的创造性。优质并且高效地实现幼儿园的功能与价值，并伺机提高教师的整体素养。

三、结束语

在新的社会历史条件下，幼儿园教师管理在致力于服务教师，满足教师日益发展的需求外，也对教师本身提出了新的要求。即教师能运用自己的魅力、风格和技巧等最大限度地对幼儿学生进行良好有益的教育，体现其在工作中的主体地位。事实上，由于许多社会原因，教师的主体地位并没有得到很好的捍卫，为此，我们更需要重视幼儿园管理工作教师主体地位的体现。

参考文献

[1]陈铮 突显教师主体地位，调整幼儿园管理思路——也谈为幼儿教师“减负”[J].学前教育研究，2007，（6），67-68。

教师的地位与作用篇6

［关键词］后现代教师观教师角色教师职能角色转型

［作者简介］王国玲（1960-），女，河南温县人，新乡职业技术学院公共体育教研室主任，高级讲师，研究方向为体育教育。（河南新乡453000）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0079-02

美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授小威廉姆・E.多尔，是建设性后现代主义课程观的重要代表人物。他对教师“平等者的首席”的定位，对于揭示传统教师观的现代性弊端，重新审视教师地位和作用，研究现代教师角色提供了新的思路与视角，也给当代背景下的教师角色重构带来了有益的启示。

当前，我国正处于前现代、现代与后现代的交汇期，教师面临着诸如全球化、市场化、信息化、网络化等严峻挑战，我国教育要真正实现“面向现代化，面向世界，面向未来”的目标，就必须清醒地直面后现代主义这一思潮，借鉴后现代教师观提供的新视角，反思教师面临的现代性挑战，将教师的职能定位在促进与教会学生学习、培养学生运用知识解决问题的能力要求，重构教师角色。

教师观是对教师总的看法，包括对教师的本质，以及教师在教育中的地位和作用的看法。后现代教师观体现了后现代主义者在现代社会向“后工业社会”转换时期，以反传统姿态，对现代性教育进行了批判与反思，认为在现代科学技术的影响下，知识的传输方式发生了根本性的变化，教师不再是知识的绝对权威，因此赋予教师角色内涵以新的概念与定位。多尔认为，“在这种对话和反思的框架中，教师不再是权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者”。①教师是“平等中的首席”“教师作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。②而利奥塔的《后现代状态：关于知识的报告》认为，在现代知识状态下出现了“教师危机”问题。因为，在信息技术广泛运用的社会中，学生可以不再依赖于掌握信息控制权的教师，而像选购商品一样在网络上自主地搜索和选择有用的信息与知识。再如福柯的《规训与惩罚》，他认为当代社会就是一个系统的“管制工程”，现代学校由于具有对人的天然教育职能，作为社会的一个与个体规训相关的机构与劳教所、教养所、规训营、监狱、工厂、救济院及医院等共同构成了“监狱群岛”。教师在教育过程中无疑扮演着规训者的角色，被社会“管制工程”赋予了特定空间（学校）的监视者的身份。教师的具体职能就是规训学生，通过层级监视、规范化裁决和检查三个策略对学生从空间的分配、活动的控制、对学生创生的筹划和力量的编排等四个方面实现规训。

后现代教师观认为，在教育过程中，教师与学生的关系是一种交互作用共生的关系，教师不再是知识的权威，而是学习探索过程中的参考者与协调者，教师角色变成了一个学习团体中平等的成员，教师在平等的人际活动中通过社会协商进行知识的社会建构，教师行使生产性的权力，而不是压迫性的权力。学生成为主体之一，教师和学生之间是一种互惠式，而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。教师角色由外烁的、强制的、灌输的，转变为理解的、唤醒的、激活和发现的角色。

二、后现代教师观下教师角色重构

教师角色是一个复合概念，教师角色是与教师的社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范，它是人们对具有特定身份的教师的行为期望。教师角色问题自古以来就是教育中的关键问题，教师角色不但是教育管理中的重要环节，而且对于教育教学目标的实现有着十分重要的作用。

随着社会的发展，教师角色的社会地位与作用日渐凸显、越来越重要。尤其在当今“是个知识经济的社会；是竞争与合作并存的社会；是视角越来越宽阔、联系越来越密切的社会；是科技在生活中起主导作用，且同时更重视人自身需要的社会……如果说知识和智力是21世纪经济发展的基础，那么人才便是21世纪经济发展的动力，而教育和学习就是21世纪经济不竭的蓄电池”。然而，在信息化社会中，学生的知识来源渠道的多元化，不断挑战着传统的教师权威。伴随着教师角色社会地位与作用的不断提升，传统教师角色不适应现代培养人才需要的现实也日益凸显出来。教师所提供的知识，不再是学生被动学习的唯一内容或主要内容，教师作为知识拥有者的权威地位逐渐被打破，教师角色的地位和作用也将发生质的改变。

1.新师生关系中的教师角色。教育虽然是一种社会活动，却又不同于其他的社会活动，它是以影响人的身心发展为目的的活动，其主体和对象都是人，所以，教育不是把人作为实现某种目的的工具来培养。同时，教育不仅为人适应社会、提高生活能力而发挥价值，还要为人追求更美好的生活作出贡献。因此， 教学过程应当是教师与学生的情感与理性共同参与的活动，学生在这一过程中，不是被动地进行学习，而是对学习的内容、方法和学习的目标进行认识和反思的过程，是学生个人情意能量发挥的过程。

在现代教育中，教师与学生之间则是一种控制与被控制的关系，以及由此预定的单向传输关系。教师常以权威者和社会代言人自居，以长者的身份自居，要求学生绝对地服从自己。长期如此的师生关系虽然支持了教育的理性发展，却必然会在一定程度上限定学生的非理性发展，师生之间缺乏平等、交往与对话，更谈不上理解以及精神上的交融，学生的主体意识也就不可能得到很好地激发，其精神能量更不可能得到释放。所以，这样的教师角色定位既不利于教育活动的开展，更不利于创造性人才的培养。因此，二元对立的师生关系必然要转化为一种新型的平等、对话、合作关系，并在教学过程中达成共识。融洽和睦的师生关系，使学生通过心灵碰撞，其情感得以体验、人格得以升华、个性得以张扬。

可见，后现代教师观下，其教育过程中的师生关系发生了变化，同时教师的作用形式也发生了变化。教师要扮演的是对学生进行“人性的唤醒与个性的塑造”的角色，通过对话启迪学生的智慧，使学生学会认知。

2.去知识权威性的教师角色。教师的权威是体现在教学过程中，学生在一定程度上对教师的认同、信赖和服从。教师权威是教育权威的集中体现。在现代教育取向上，教师角色的定位基本上没有超出传道、授业、解惑的范围。在这种角色定位中，教师按照社会要求对学生进行教育，使得教师成为社会的代言人和人类灵魂的工程师，教师充当的是知识的诠释者和传递者的角色，是真理的持有者。所以，教师的话语拥有不可动摇的权威性，并且教师的权威不容置疑，也不容侵犯。在整个教学过程中，教师和学生只有教和学的任务，其教学方式始终是有知的教师向无知的学生单向地灌输，而学生没有质疑和批判的权利，必须无条件服从与尊敬。

随着网络技术对教育领域的渗透，一方面，学生可以通过网络多渠道地满足求知欲望，这将打破教育活动中教师角色的中心地位，教师角色开始由“中心”走向“边缘化”，但教师帮助学生建构信息系统的职责更加明确。另一方面，学校作为教育中心的地位也将被打破。学校不再是唯一的教育场所，家庭、社会将和学校共同承担起教育的任务，并由此形成立体化的教育网络。在便捷的网络世界，学生可以不受任何限制、自由自在地搜索、选择及利用自己需要的信息与知识，任其思绪飞扬。正如多尔认为的那样，在教师与学生之间的反思性关系之中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。

3.走向智慧启发的教师角色。在现代教育中，教师作为教育教学的主导者和控制者，其教育过程就是按照既定意图对学生进行设计，而学生就是知识的容器，学生学习是被动的，结论是被告知的，方法是指明的，教师在最短的时间把最广泛的知识以最便捷的方式传授给学生，其实质就是对学生的人性进行强制性的修剪。于是，精确化、实用化、标准化、高效化成为现代教育的标准和指导思想，教育在一切按部就班的过程中也就失去了生命的灵动和创造。

教育从本质上讲，是教师以语言为中介和学生进行交互作用的关系过程。教育不是把人作为实现某种目的的工具来培养，教育的理想始终是培养自主的本体意义上的人。所以，后现代教师观下教师的角色任务更加明确了，教师角色必须实现向学生本位的转变，由注重知识转变为更重视培养能力，注重引导学生把知识转化为能力。在以学生为本位的观念指导下，教学任务随之由单纯的传授知识转向教学生学会学习、学会思考、学会创造。同时，课堂教学也由结果教育转向注重启发学生主动思考、积极参与的过程教育。学生角色也因此不再是被塑者，而是自塑者，真正成了教育过程中最大的资源和依靠对象。

4.学生精神健康维护的教师角色。教育过程首先是一个精神成长的过程，育人是教育的根本，因为它包含着人们的希望，体现着人们的价值取向。

随着社会的转型和体制改革的加速，人们的生活、工作、学习节奏亦不断加快，人际关系日益紧张，各种压力急剧增加，据网络资料“压力最大的十种中国人”中讲到，“精神压力最大的是学生”，其现实中心理问题的发生率越来越高，并且心理问题已成为影响学生成长的主要因素之一。一方面是传统的价值观与信仰在经济大潮中的崩溃，使得学生的价值观呈现多元化发展趋势，个体如何生存的问题日益尖锐。另一方面是拜金主义与腐朽思想使得学生渐渐失去精神信仰，导致道德理想迷失。在人际交往中，缺乏爱心和诚信成为学生性格中凸显的两大缺点。我国的道德教育普遍存在着大而空的问题、道德教育内容严重与实际脱节的问题，困扰中国几千年的“义利之辩”出现新的表现形式等等问题亟待解决。

按照多尔提出的教育必须关注人的生存的目的要求，教师不仅仅给学生提供知识、发展认知，更重要的是促进学生的社会化，使其形成良好的道德认知与道德行为规范，成为一个在体力、智力、情绪、伦理诸方面完善的人。所以，教师角色在教学中最重要的任务就是唤醒学生通过教育达到自我完善的意识。因此，在全球化、市场化形势下，教师作用的发挥，就是紧紧围绕学生的发展与生命的提升而展开，唤醒学生的生命意识，并努力追求生命的价值与意义。在传授知识的同时，帮助学生掌握求知的能力、做事的本领，培养学生乐观向上、积极进取的人生态度和良好的社会道德，不仅为学生适应社会、提高生存能力发挥作用，更要为学生追求更美好的生活作出贡献，成为维护学生精神健康和学生未来生活的设计者。

5.主宰自身专业发展的教师角色。在我国明确的教育发展战略部署面前，教育目标实现者的教师角色的定位其意义非常重大。然而，现实中的教师角色又受到新教育观念的种种质疑，作为传播创造知识与信息，对社会发展和提高人的素质担负更加重要的责任，将成为社会发展和进步重要力量的教师角色，而言必须主宰自身的专业发展。

首先，教师必须形成良好的角色意识，具有自学、自我诊断和自我提高的能力，能够根据自我专业发展需求作出合理评价与判断，实施科学管理。第二，随着教师职能的变化，教师角色必须具有较高的实施自我教育的意愿和能力。教师角色在引导 学生探索知识的过程中，不但要强化自己强烈的参与意识，而且必须提高自己开发与研究的能力，重视提升学习反思教学与研究教育的专业素养。第三，作为“平等中的首席”的教师角色，其作用不是被抛弃，而是提出了更高的要求。多尔认为，在一个富有想象力的领域，学生在探讨知识的过程中，学生不是去发现已经存在于某处的实在，而是通过多种形式去解释未知领域。因此，教师角色要加强与学生的合作，不但有效启发学生的学习，更要善于向学生学习，达到“教学相长”。第四，团队意识、合作精神是每一项事业、每一个人取得成功的关键。因此，教师角色必须转变由强调教师个体学习、靠个体之间的竞争取胜的观念，积极参与提倡组织学习、实现整体发展。

6.学生创新能力培养的教师角色。在“知识爆炸”的时代，一个人只有不断更新自己的知识，不断充实自己，不断进行创新，才是有用的人。教育的重要任务之一，就是激发学生的创新意识，培养其创新能力，让创新成为每一个学生的基本生活态度，为促进整个民族基本品质的提升铺垫基础。如果说教育将培养的是具有巨大创造力和富有创新意识的高素质人才，那么教师角色自身首先必须具有创新意识、具备不断获取新知识的能力，具有运用知识、创新知识的能力。只有这样，教师角色才能够将一个个自主性越来越强，个性色彩越来越鲜明的学生，培养成为高素质的创新人才。

后现代教师角色观强调，教师的职责就是激发蕴藏在学生身上的创造性潜能。这对教师的创造性、即时性、综合运用各种知识、手段方法的能力以及教育机智等方面提出了更高的要求，教师的教育活动也因此变得更加复杂化。教师要根据学生的特点和兴趣，不断创设教育教学方法和理论，并付诸于教学实践，以促进与发展学生的积极主动性和创造性，使学生形成一个持续发展和不断完善的“自我”。

总之，后现代教师观不仅拓宽了我们的教育研究视野，而且将我们对教育目的、师生关系、教育价值和教育对象、教学过程的不确定性等的认识引向更富深刻性的境界，尤其是对教师角色的地位和作用的论述，对于我们科学认识教师问题有着重要的启示作用。但是，我们在借鉴后现代教师观的同时，也必须冷静地审视后现代教师观的种种主张，并根据我国国情及其教育发展需要，树立科学的教育目的观与教师角色观。

［注释］

①②（美）多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：240，238.

［参考文献］

［1］余清臣.福柯的教师观［J］.教师教育研究，2004（6）.

［2］史密斯.全球化与后现代教育［M］.北京：教育科学出版社，2000.

教师的地位与作用篇7

论文摘要：教师自身对职业的认知，包括工作体会、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面，这些因素都会对教师的职业心态有影响。主要对独立学院专职教师职业认知的各因素进行调查分析并提出相应对策。

一．职业认知的研究现状与教师职业认知的界定

鲁汉玲针对高校教师对职业的基本认识(职业满意度、职业倾向性、对自身职业性质的认识)和工作状况(敬业精神、每天用于科研和学习的时间、工作压力)进行了调查研究，并提出了建议；韩刚认为教师的职业态度由教师职业价值认知、情感反映和行为倾向三部分构成，其中教师职业价值认知是重要环节，它决定了情感反映和教师行为的方向、方式和结果。并指出：“教师职业价值认知是指教师(主体)在其职业(客体)的属性和功能对其(主体)需求满足程度的基础上，对其职业(客体)的一种主观评价。”教师职业认知是教师从教育活动对其自身的满足程度出发，对教育活动的主观评价。教师自身对职业的认知，包括工作心情、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面。教师的职业心态，是教师在教育活动中外界对其主观感受施加影响后形成的心理定势，这种心理定势的形成受到职业认识的上述诸方面的影响。下面对教师职业心态产生影响的主要方面进行分析。

二、独立学院专职教师的职业认知状况

通过前期文献研究与专家咨询会等方式对独立学院教师、领导进行了访谈。在文献综述和访谈的基础上，我们对独立学院专职教师的职业认知状况有了以下了解。

1．工作体会

从整体来看，独立学院专职教师的工作体会主要介于“比较愉快”和“一般”之间，总体工作体会是比较愉快的。

2．工作乐趣

与学生交流、传道授业解惑的过程、教学相长、成就感是独立学院专职教师工作乐趣的四个主要因素。

3．工作地位

从总体来看，独立学院专职教师认为地位一般，说明了他们总体地位不高。

4．工作压力

从总体上来说，独立学院专职教师压力主要介于“比较大”和“一般”之间，总体压力感较强。从对工作压力和教师的地位的方差分析来看，不同压力的大小与地位高低之间有显著差异。也就是说不同地位的教师自身所感知的压力大小是不同的。从工作压力和地位的平均数差异比较来看，发现教师地位越高，工作压力越小，即教师地位与工作压力呈负相关关系。

三、讨论与建议

上述所谈的各方面对教师职业心态的影响不是孤立存在和发挥作用的。其中，教师的地位和职业压力是两个关键因素。教师的地位受制于教师待遇和职称，教师的压力对教师的工作体会、工作乐趣和再择业倾向等方面有较广泛的影响。现就教师的地位和压力展开论述。

1．独立学院专职教师的地位有待提高

教师这一职业的地位影响着教师的职业心态。教师地位不高将会导致教师产生消极的心态，不利于教育工作的开展与教师自身的职业发展。

(1)总体地位不高的原因

①学校类别的不同。独立学院是由普通本科高校按新机制、新模式办的本科层次的二级学院，是普通高校的优势办学资源与优质社会资本相结合的民办高等教育机构。它与普通本科院校不同，与一流大学相比有较大差距。②社会背景原因。目前我国的高等教育已由精英教育转变为大众教育。教育性质的转变，随之带来的是学术职业的精英地位的转变。自1999年扩招以来，从本科生到硕士生、博士生的规模不断扩大，培养质量有所下降。教师地位的下降又使教师职业的吸引力随之下降，使从业者的素质和专业水准降低，这又进一步降低了教师的地位，形成恶性循环。③教师结构原因。“两头大，中间／J、’，是独立学院专职教师队伍的结构特．。青年教师在独立学院的教师结构中所占的比例比较大，是独立学院稳定教师队伍的主要来源。而在大学中，教师被授予不同的学术身份，不同的职称就是不同学术身份的体现。大学教师的职称分为讲师、助教、副教授和教授。这些职称是等级的排列和定位，意味着一个有等级差别的学术阶梯，各自代表着在学术序列中的位置和地位。独立学院可以利用职称来挑选优秀的教师，又可以对绝大多数教师施加压力，使他们努力工作，不断进取。在学术管理和学校管理上，独立学院实行的是科层化，年轻教师拥有的权力很小，没有话语权和决策权。

(2)提高教师地位的对策

①独立学院教师地位的提高，首先应是学术地位的提高。应大力提升知识资本和文化能力，这就应将其智慧、时间和精力全部放在学术上。学校应积极营造良好的学术环境。学校应为教师搭建专业成长、专业发展的平台。教师不应当被看做是一种教书的工具，不应当只是按照社会的伦理规范去从事职业活动。教师应当树立成长意识，发挥自我塑造的主动性，通过教学活动满足自身的需要，促进自身的发展。②应该逆转当前极力拉开教师之间学术地位差距的趋势，权衡学科(知识)的组织设置，科学合理地配置学术资源和学术权力，既不过度集中，也不过度分散，既有利于发挥学术权威的作用，也有利于独立学院的主力军青年学者的成长。只有通过教师自身学术水平提高和能力的发展，其地位才能得以提高，进而促进独立学院教学质量的提高，保障人才培养的质量，提升学校的品位，为独立学院的生存发展奠定坚实的基础。

2．独立学院专职教师解压势在必行

教师的职业压力是普遍存在的，职业压力对教师职业心态有直接影响。教师职业压力过大而得不到有效缓解将会导致教师产生消极的心态。因此，对教师职业压力的研究很有必要。有研究者把教师职业压力分为积极和消极两类，但是现实研究表明压力的消极作用甚于积极作用。

(1)职业压力的来源

教师的职业压力来自多个方面，本文主要从社会、学校和教师个人三方面进行分析。第一，社会因素。教育关乎国家的命运、社会的进步和个人生存发展。社会各界都在关注着教师，对教师的要求和期望越来越高，过高的要求期望往往会让教师产生压力。同时，教师承担着培养下一代的重任，不仅要教会学生知识，还要教会学生做人。社会对教师的过高要求是教师职业压力的主要来源。第二，学校因素。由于社会对独立学院的认可度不高，独立学院要在激烈的竞争中生存发展下去，就必须提高教育质量。而教育质量提高的任务主要依靠教师来完成。但独立学院所录取的学生素质普遍低于其它普通高校，再加之独立学院的管理和条件相对落后，对学生的培养难度就可想而知了0另外，教师的待遇与地位也不高。这些都不利于教师的工作，同样也导致了教师的职业压力。第三，教师个人因素。独立学院教师多为刚从大学毕业的本科生和硕士生，或是工作时间不长的年轻人，社会阅历缺乏。他们大多怀着远大的理想与抱负，对社会现实缺乏深入的了解和思考，容易形成理想与现实的脱节。他们个人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。这样就容易凸显出过高的个人期望值与自身能力和素质不足的矛盾，从而形成压力。另外，教师的职业压力也与教师的人格特质有关。

教师的地位与作用篇8

论文摘要： 在现阶段，我国中小学教师法律地位处于法律调整的空白地带，并在实践中引发了诸多问题。教师聘任制是一种具有公法性质的契约关系，聘任制下教师仍隶属于国家公职人员系列。文章就教师公职身份的法律救济和事前程序保障问题提出了一些立法建议。

一、问题的提出：立法的盲点和实践的混论

（一）立法的盲点。

中小学教师的法律地位是近些年来逐渐引起我国教育法学研究兴趣的一个问题，这主要是源于1993年《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）颁布之后，教师的国家干部身份逐渐取消，教师处于法律调整的空白地带，主要体现在：

首先，教师从国家干部队伍中分离出来，但没有纳入到国家公务员系统中。1993年通过的《国家公务员暂行条例》规定：“公务员是指在国家行政机关中工作的除工勤外的工作人员。”该规定显然把教师排除在公务员范围之外。其次，教师也不是与学校结成劳动合同关系的雇佣劳动者，《教师法》及其他教育法律对于教师与学校之间是否以劳动合同形式结成劳动法律关系并没有明确规定，另外，教师也不是劳动法所调整的劳动合同对象。再次，“专业人员”构不成对教师法律身份的完整表述。教师的身份是多重的，“专业人员”的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷，也无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任。

（二）当前我国教师法律地位的不明确在实践中引起的诸多问题。

1.影响到教师法律实体权利、义务和责任的落实。

我国法律规定的教师权利的完善程度并不弱于西方国家，但实际上教师权益的实现程度却远远落后。其中一个很重要的原因就是教师的法律地位的不明确，导致教师适用程序法上的困难。

2.教育行政机关、学校和教师自身的行为缺乏有效的规制，出现了各类侵权现象。

由于中小学教师的法律地位不明确，教育行政机关和学校的教师管理权限和责任就无法明确划分，用人与治事的关系难以理顺，导致聘任制改革中出现校方和教育行政部门以各种理由解聘教师和五花八门的聘任形式等问题，严重侵害了教师的聘任权益；同时，教师对自己与其他教育主体的法律关系和自己应享有的权利、承担的义务责任不清楚，在履行职务中也容易出现侵犯学校和学生权益的行为。 "

3.教师权益的法律救济渠道不充分。

中小学教师法律地位的不确定，致使教师能否与学校对簿公堂，提起民事诉讼还是行政诉讼，是否适用其他行政法律救济方式等都不明确。现行法律框架下唯一的救济渠道就是教师申诉制度，其在保障教师权益方面显然不够充分，导致实践中出现教师权益受到损害却投诉无门的现象。

二、法理分析：我国教师聘任制的公法性质

我国自20世纪80年代以来教育领域发起了一场深及制度层面的变革——教师聘任制的实施，其法律性质主要体现在如何理解聘任合同的法律性质。聘任合同是教师与聘任主体之间发生法律关系的基础，在这里主要从形式标准和实质标准两方面分析聘任合同的性质。

（一）形式标准：也就是从签定合同的双方当事人来看。 （二）实质标准：也就是从合同的基础事实内容和合同所追求的目的来看。

教师聘用合同与国家的教育公务有关，虽然包含实现教师个人的财产利益，但主要目的是为了完成教育教学工作，是以教育行政机关与教师之间行政法律关系的发生、变更和消灭为内容达成合意的。教师是从事教育教学工作的专业人员，是按照国家法律规定执行教育教学工作任务，并非履行合同约定的义务。国家公职人员是按照法律规定执行国家公务而不是履行合同约定的义务，而国家职权不能作为合同的对象。就我国教师聘任合同的内容而言，除了国家规定的教育教学任务外，教师的工资、福利待遇、职称聘定等也不属于合同约定而由国家法律规定，这就不符合劳动合同的性质。

可见，我国教师与教育行政机关签定的聘用合同从法理上也纳入到公法框架之内，中小学教师属于国家公职人员系列，而非许多人所理解的劳动合同用工。通过对教师聘任制进行法理分析，我们明确了教师虽然不再享有“国家干部”身份，但仍然是国家公职人员，而不应该被视为《劳动法》调整下的劳动合同用工。

三、立法建议：教师专项法律体系建设中的几个问题

明确教师特殊国家公职人员身份的关键是建设我国教师的专项法律体系，本文主要从以下几个需要特别强调的问题来谈：

（一）加强有关中小学教师权益救济的法律条文规定。

目前在我国教师权利的救济还处于相当薄弱的状态，没有专门的教师救济途径。所以，未来教师立法中必须进一步拓宽教师法律救济途径，包括行政途径和司法途径。要尽快出台《教师申诉办法》，同时，按照2000年中共中央组织部、人事部《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，“要做好事业单位人事争议的处理工作。要推进人事争议立法，积极开展人事仲裁工作。要建立健全人事争议仲裁机构，及时受理和仲裁人事争议案件，切实维护用人单位和职工双方的合法权益”。结合《意见》，我们还要加快教育部门人事仲裁制度建设，利用仲裁一裁终局、不公开审理的优势，解决教师与学校之间的人事争议。 "

（二）承认中小学教师公职人员的身份保障权利。

教师的公职地位尤其表现在教师享有的强有力的身份保障权利上。我国虽然颁布了《教师法》，但与其他专项国家工作人员法律相比，此法关于教师权利的规定并未确认教师职业的公务性，最明显的就是缺乏公职人员“非因法定事由、非经法定程序，不被免职、降职、辞退或处分”的相关的规定，这就导致了学术界对于教师法律地位的争议和实践中未经任何事前程序随意解聘教师的现象。所以，借鉴国外教师法律管理的经验，参照我国其他国家公职人员立法的经验，我国教育立法的重要任务之一就是修订《教师法》，这部我国调整教师的最高阶位的法律中参照了其他国家公职人员立法经验，明确规定了教师“非因法定事由、非经法定程序，不被免职、降职、辞退或处分”的身份保障权利。此外，在《教师法》中还明确：教师作为特殊的国家公职人员，如果教师没有与公务员职业性质相悖的行为，则不得以任何理由解聘教师，即“无过失不受免职处分”。

（三）完善中小学教师解聘的相关法律规定。 总之，要确保中小学教师的公职身份，实现教师管理的法制化，必须完善教师解聘的相关法律规定，从法律上确保教师特殊的公职身份，尤其是程序方面的，使教师拥有作为国家公职人员的职业稳定性和神圣性。

注释：

参考文献： ［2］成有信.教师职业的公务员性质与当前我国师范院校的公费干部特征［J］.教育研究，1997，（12）.

［3］杨春茂.“十五”期间中小学教师队伍建设走向——访教育部人事司副司长管培俊［J］.人民教育，2002，（2）.

［4］褚宏启.关于教育法地位的法理分析［J］.教育研究，2000，（4）.

［5］杨春茂，陈保和.教师队伍法制管理研究［M］．沈阳：沈阳出版社，2000.

教师的地位与作用篇9

一、教师与学生的心理换位

心理换位作为教师必须掌握的一种教育手段和方法，有助于教师树立正确的教育观，特别是正确的学生观；有助于教学艺术水平的提高；有助于实施素质教育。自我倾向不仅表现在儿童时期，其实成人中也存在着。学校中在年龄、知识、地位等方面，教师与学生有很多差异，再加上传统的“师道尊严”，就使我们的一些教育者常常忽略这一差异，不能把教育过程当做是教和学的双边活动，不能把它当做是教师主导作用和学生主体作用相结合、相促进的过程。于是就“我行我素”，只按自己的想法去说、去做，从根本上忽视了学生的主体地位，未重视学生在教学过程中的重要地位，使其处于一种被动的状态，导致了教育观、学生观的不正确。正如德国教育家卢梭批评的一样，“我们从未设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想”，这是对教育中许多失败原因的概括，对今天的教育而言，仍有现实意义。

一个称职的教师应在教学和管理中经常进行心理换位，以“假如我是一个学生或被管理者的话”来要求自己，将心比心“己所不欲，勿施于人”，树立正确的教育观和学生观，去仔细斟酌，考虑作为教学者、管理者的每句话、每个行动的效果。教师和学生之间怎样能够既有“师道尊严”而又关系融洽、彼此理解呢？教师只有首先把自己置于自己教育的对象的心理位置去观察和思考，理解和体验问题，才能调整教育对象之所思所想，进而增进师生间的理解，达到教育学生的目的。站到学生的心理位置就会看到，随着时代的发展，当今学生和以往学生之不同，不仅表现在他们已经少了许多盲目崇拜，多了许多深刻思考；而且在他们尊重、凝视教师的目光中增添了许多自信、自尊的色彩，闪现出了探索审视的光芒。

在学校教育中，熟练掌握心理换位法本身就是一种创造性工作，它会给教育者带来极大乐趣，使教师为“乐学”去“乐教”，是一种教学相长。那么，怎样才能使教师把心理换位当作一种提高教育艺术水平的手段而熟练应用呢？

第一，要求教师能够掌握学生的认识和发展的一般规律，没有理论指导的实践一般是盲目的活动。

第二，教师要爱每一位学生，所做的一切都要以学生为出发点，帮助他们取得进步。

第三，教师要深入到学生生活中去，了解每位学生的家庭、爱好、学习态度、性格、身体状况等情况，充分利用上课、批改、辅导等各种机会接触学生，与学生亲切、坦诚地交往，做学生的知心人，同时把自己置身于学生之中，努力以自己的智慧、情操、品行去吸引、影响学生，并力所能及地帮助学生解决各种具体困难。

第四，教师应针对自己特点、从事工作特点，留心观察不同类型的学生，走出办公室，去体验他们丰富的思想感情和喜怒哀乐，做他们的“妈妈”、大姐姐、好伙伴。

第五，掌握心理换位还需要教师充分发挥和设法增强自己的影响力，增强心理换位意识，训练自己不断进入“角色”，设想自己作为一名学生正在如何如何。

第六，要求教师多学习理论，借鉴他人的得与失，来改进和完善自己的心理换位的方法。

二、学生与学生的心理换位

首先应该把“心理换位”作为学生德育的一项内容去处理。我担任班主任17年，深感应从小培养孩子们心理换位意识。小学生刚入校，总是会和同学发生一些矛盾，本来没什么，但就因为不能换位思考，所以矛盾激化。因此，我一接班就会防微杜渐，家长会上说，班里说，让他们做到换位思考，这些小矛盾迎刃而解，同学之间团结友爱，和睦相处。还有一点就是尽量设法扩大学生的生活接触面，实行干部轮换制，使学生“身在其位”，便“谋其政”，去体会领导者与被领导者的感受，从而有助于理解老师和班干部，在此环境氛围下，学生才能顺利进行心理换位。

教师的地位与作用篇10

【关键词】聘用合同；行政合同；劳动合同；法律适用

一、教师聘用合同产生的时代背景

我国从计划经济时代以来，实行的是“劳动—人事”相分离的管理制度，人事关系与劳动关系在我国一直被视为两个不同的概念。企业与其职工之间的关系为劳动关系，由劳动部门管理；而机关、事业单位与其工作人员之间的关系被定位为人事关系，由人事部门管理。我国公立学校被法律定位为事业单位，教师则一直被定位为干部，教师与学校之间的关系被定位为人事关系。随着社会主义市场经济体制的建立与人事制度改革的不断深入，公立学校开始实行教师聘用制。1993年我国《教师法》第17条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘用制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。”2000年中共中央组织部、人事部、教育部联合下发《关于深化高等学校人事制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)进一步明确要求加快高等学校人事、分配制度改革步伐，全面推行教师聘用制度。《实施意见》要求“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理”。一直以来，教师聘用制的主要实施依据仅是国家人事部2002年出台的规范性文件《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》，尚缺乏国家法律法规的规范和调整，使得教师聘用合同纠纷处于法律适用的困境之中。

二、教师聘用合同的法律性质

在现行聘用制下，聘用制合同究竟是什么法律性质呢?法律、法规未给予明确，理论界对此也存在争议。那么，高校与教师的关系是行政法律关系，还是劳动法律关系?笔者试从国外的相关做法、聘用合同与行政合同、劳动合同的比较以及我国高校教师聘用制实践等几个方面对这一问题进行分析。

2.1国外的相关做法：大陆法系国家公立高校教师的法律地位是国家公务员或地方公务员，教师与学校的关系是行政法律关系，教师聘用制合同是行政合同，教师权益救济途径有申诉、行政复议、行政诉讼、民事诉讼；英美法系国家公立高校教师的法律地位是自由职业者，教师与学校的关系是民事法律关系，教师聘用合同是劳动合同，教师权益救济途径有调解、民事诉讼。

2.2聘用合同与行政合同：一直以来，有部分学者主张教师聘用合同属于行政合同，或兼具行政性质和民事性质的特殊合同，故而不应适用《劳动法》。在制定《劳动合同法》的过程中，是否应将包括教师在内的事业单位职工的聘用合同纳入其调整范围存有很大的争议。主张教师聘用合同为行政合同的理由主要有：(1)从教师聘用合同的双方主体来说，公立学校是公共利益的代表，法律性质上应为行政主体，教师应被定位为公务员；(2)学校对受聘教师事实上拥有管理权；(3)教师职业具有专业性，教师的工作时间具有灵活性、弹性，学校对教师的管理方式和性质都不同于企业对其职工的管理；(4)将教师聘任合同定位为劳动合同，将教师等同于普通劳动者，是对教师崇高社会地位的漠视。

要辨析聘用合同与行政合同的异同，首先要明确行政合同的基本特征，与聘用合同进行对照。行政合同也叫行政契约，指行政机关为达致维护与增进公共利益，实现行政管理目标之目的，与相对人之间经过协商一致达成的协议。在行政合同之中，行政主体并非以民事法人的身份与行政相对人订立关于民事权利义务的协议而是以合同的方式来达到维护与增进公共利益的目的。在其间行政主体享有行政优益权。与民事合同主体签订合同是为了自身利益不同，行政主体签订行政合同是实现行政管理目标，维护公共利益。因此，行政主体对行政合同的履行享有民事合同主体不享有的行政优益权。

公立学校从事的是公益事业，而且，在大陆法系国家，公立学校也确实被法定为公务法人。但在我国公立学校法律地位具有特殊性，并未定位为行政主体。根据我国《民法通则》和《事业单位登记管理暂行条例》的相关规定，我国公立学校属于事业单位法人，而对于教师的法律地位来说，在我国《公务员法》并未将教师列入公务员的范围，教师也不属于参照公务员法执行的人员范围。因此，聘用合同不具备行政合同的基本特征，不是行政合同。

2.3聘用合同具有劳动合同的本质特征：

高校教师聘用制合同的性质问题实际上是聘方与被聘方合同当事人的地位是否平等的问题。从《劳动合同法》的相关规定与教师聘用制目标的关系来看，教师与学校是平权型关系，教师聘用制采取的是契约型方式，但是当前高校与教师之间仍然存在着一定程度的行政法律关系，事实上存在着民事与行政双重法律关系。

首先，从教师聘用合同本身来看，聘用合同无论是法律形式还是合同内容所产生的权利义务，都应属于劳动合同的范畴。教师聘用合同名为聘用合同，实际上是教职工的劳动合同，其具备劳动合同的基本特征。聘用合同是高校与教师在平等自愿、协商一致的基础上签订的，在合同签订之前双方是平等关系，聘用关系成立后，基于岗位管理的需要，事业单位必然要在二者之间建立起一种指挥与服从的内部管理关系，故又具有隶属性。聘用合同关系中，事业单位要为受聘人员的劳动支付工资，而受聘人员也必须亲自履行双方约定的义务。这与劳动合同兼具平等性与隶属性，财产性与人身性的基本特征完全相符。因此，在聘用制下，教师作为履行教育教学职责的专业人员是特殊的劳动者，教师与学校间是平等的民事法律关系。

其次，聘用合同与劳动合同作用基本相同。实行事业单位人员聘用制度目的在于使市场机制对事业单位人才资源配置发挥基础作用，从本质上看，这与劳动合同在劳动力资源配置方面的功能并无二致。但是由于我国长期实行计划经济体制，事业单位改革不可能一蹴而就，聘用制和劳动合同制的二元划分只是计划经济的一些痕迹。随着市场经济体制的不断完善，事业单位改革的继续深入，事业单位的聘用关系与劳动关系表现出的差别将越来越小。《劳动部关于〈劳动法〉若干条文的说明》第2条规定了劳动者范围：第一，国家机关、事业组织、社会团体的工勤人员；第二，实行企业化管理的事业组织的非工勤人员；第三，其他通过劳动合同(包括聘用合同)与国家机关、事业单位、社会团体建立劳动关系的劳动者。这里的聘用合同被视为劳动合同。

2.4实践中教师聘用制存在着民事和行政双重法律特征：

长期以来我国高校的教师身份是通过行政部门任命确立的。在实行聘任制后，虽然教师不再由上级教育行政部门统一分配就岗，但只有取得高校教师资格才能受聘于高校。高校作为受教育行政部门委托的组织，对本校教师以及拟受聘教师实行资格认定，实际履行着行政部门的职责。在教师职务评审制度中，高校作为法律法规授权的组织一定程度上具有行政主体资格，在教师任用、晋升、工资福利、退休、奖惩等方面仍按行政管理的方式进行，因此现阶段可将其视为国家工作人员。事业单位人事制度的改革破除了以往的干部身份制，是一种“从身份到契约”的变革。但是，原来的人事关系观念根深蒂固，而目前经济体制转轨和政府机构改革尚未完全到位，人事制度和社会保障制度改革滞后。教师与高校形成的复杂的人身依附关系不能很快改变，聘用制改革只能在人事关系的框架内创设了聘用合同制度。这种制度是改革过程中理论与实践博弈后的一个折中选择。因此，在现有人事体制、财政制度及社会保障体制下，高校聘用制度中行政法律关系依然存在，教师聘用制合同仍在一定程度上具有行政合同的属性，高校与教师之间仍然存在着行政和民事双重法律关系。

三、聘用合同的法律适用

3.1过渡时期的法律适用：通过上述对聘用合同法律属性的辨析，我们得出结论，聘用合同在本质上属于劳动合同，那么聘用关系适用劳动合同法符合其本质特征。在我国现行法律及其制度实践中之所以采用劳动、人事双轨制是因为国家机关、事业组织、社会团体尤其是党群机关对工作人员的要求和企业组织与其职工的劳动关系有着客观上的不同。因此，将事业单位、群众团体用人与企业组织用人全部统一要求，用订立劳动合同的方式进行管理，在当前我国事业单位改革尚未完成，相关法律法规还不健全的情况下是有困难的，适用劳动合同法无法解决事业单位某些目前存在的特殊问题。我国目前尚无关于教师聘任制的法律、行政法规或者国务院的专门规定对于人事争议纠纷的法律适用问题，最高人民法院于2003年9月5日公布了《关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题的规定》法释[2003]13号，规定“事业单位与其工作人员之间因辞职、辞退及履行聘用合同所发生的争议，适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理”。2004年4月30日，最高人民法院出台了《关于事业单位人事争议案件适用法律等问题的答复》法函[2004]30号，对法释[2003]13号文的上述规定做了进一步解释“适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理是指人民法院审理事业单位人事争议案件的程序运用《中华人民共和国劳动法》的相关规定。人民法院对事业单位人事争议案件的实体处理应当适用人事方面的法律规定，但涉及事业单位工作人员劳动权利的内容在人事法律中没有规定的，适用《中华人民共和国劳动法》有关规定。”最高人民法院以司法解释的形式为各级法院审理高校聘任纠纷适用《劳动法》提供了依据，但对适用的范围作了限制，主要适用于程序，实体方面仅限于无人事法律规定的劳动权利。这无疑给教师聘任合同如何适用《劳动合同法》带来了诸多未定因素。我国新施行的《劳动合同法》显然对以上意见都予以充分的考虑，第九十六条规定：“事业单位与实行聘用制的工作人员订立、履行、变更、解除或者终止劳动合同，法律、行政法规或者国务院另有规定的，依照其规定；未作规定的，依照本法有关规定执行。”对聘用合同的劳动合同法适用问题留下了一定的空间。在司法实践中，2004年7月23日四川省高院《关于审理涉及事业单位人事争议案件有关问题的意见》公布实施。这是我国地方法院针对人事争议案件的审理工作出台的第一份规范性文件。该意见对于以上问题的解决很有借鉴意义，该意见规定“在解决人事争议的审理程序上适用劳动法的相关规定，对案件的实体处理则应适用人事方面的法律；但涉及工作人员劳动权利的内容在人事方面法律中没有规定的，则适用劳动法的相关规定；人事方面的法律、法规、规章及人事政策规范性文件等没有规定的，参照劳动法处理。”显然，该意见的基本精神是法院在审理人事争议案件时，审理程序适用劳动法，适用的实体法则适为原有的人事法，包括人事规章及政策等规范性文件。该《意见》为法院审理人事争议案件适用法律提出了较为明确的方案，为司法实践中适用劳动法审理案件的难题提供了出路，不失为一种有益的尝试。

3.2法律适用趋势：从发展的眼光看，打破传统任命制下的行政管理体制，建立符合高校特点的学校自主用人、人员自主择业、政府依法监督、配套措施完善的人事管理新体制，必然是我国高校人事制度改革的方向。我国第六次国家机构改革合并了人事部与劳动和社会保障部，因此无论是从立法上看，还是从组织机构的设立方面看，人事争议与劳动争议的统一，已经成大势所趋，而且明显呈现出人事争议归属于劳动争议的趋势。有关部门在制定事业单位人员聘用制政策时，要注意与劳动法的规定接轨，涉及事业单位工作人员的劳动权利，劳动法已有明确规定的，具体人事政策应与之相适应，不得冲突和抵触；劳动合同法尚未有规定的，可以制定适用于事业单位的人事政策予以补充。在这一原则的基础上，建议对人事部“意见”作相应的修改和完善。事业单位实行人员聘用制后，同样是由于履行劳动合同而发生的争议，我们没有理由因为机构设置上劳动力管理部门的分割，而人为地将同类争议区别对待，进而导致争议处理上的法律冲突。这既不利于对劳动者权利的保护，也造成了社会资源的极大浪费。因此，适用劳动法统一调整人员聘用制后的事业单位劳动关系应是必然之趋势。

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