教师求职自我评价十篇

教师求职自我评价篇1

幼儿教师是小孩子的启蒙者，在小孩子的成长过程中起到了很重要的作用。下面小编给大家分享一些应聘幼儿教师简历自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。

幼儿教师求职简历自我评价范文一：自信，乐观，宽容，有耐心，爱心 在幼儿的管理方面，有一定的经验，并且我是从内而外的喜欢孩子们，相信在这个大家庭里，以我对孩子的爱，让孩子们每一天都过的快乐，充实。当然我也会以一个老师，母亲及朋友的身份与幼儿相处。让他们喜欢我，爱我，尊重我!对待我的工作我也会尽职尽责。努力的做到尽善尽美。

为了以后能成为优秀幼师，不断从各方面完善自己，每个学期都以较好的成绩完成规定学科的学习，同时也具备了一定的语言听、说、读写的能力，良好的教师素质，具有良好的语音面貌，在课余时间我阅读了大量的书籍，对专业课的一些练习,我相信皇天不负有心人，只要自己努力了，就一定会有收获。

幼儿教师求职简历自我评价范文二：我是一个活泼开朗的女生 今年XXX岁 毕业于xx师范，曾在邵阳市机关幼儿园实习了一个月， 我个人认为我的工做态度还可以， 老师们对我的评价也比较高。我很喜欢小朋友和她们在一起我找到了童年时的天真美好， 在期间要离园我有中不舍，舍不得可爱的小朋友们，舍不得充满朝气的幼儿园……只有更好没有最好，如果我有幸能够进入贵园，我相信通过努力和园长的栽培我一定能够把小朋友教的更好!

幼儿教师求职简历自我评价范文三：我非常热爱幼教事业，热爱本职工作，热爱每一位幼儿，尊重每一个孩子，用爱心、耐心让幼儿喜欢我，愿意和我交朋友。两年的幼教工作，使我自身的素质和政治觉悟都提高了。在今后的工作中，我会积极学习各种教育理论阅读有关书籍，以充实自己，以便在工中以坚实的理论作为指导，更好地进行教育教学。我也需要经常反思和总结：教育是一门博大精深的学问，而且学无定法，面对如雪花分飞般的教材以及网络带给我们丰富的信息经验，我们必须把握一点：让孩子们真正做到快乐中学习，在快乐中得到发展。做教师的难，做幼儿教师更难，但是我觉得在辛苦中，能感受到别人感受不到的乐趣——那就是童年的乐趣。

幼儿教师求职简历自我评价范文四：我是一个活泼开朗的女生 今年21岁 毕业于***五中，曾增在**幼儿园工作了一年， 我个人认为我的工做态度还可以， 老师们对我的评价也比较高。我很喜欢小朋友和她们在一起我找到了童年时的天真美好， 在期间要离园我有中不舍，舍不得可爱的小朋友们，舍不得充满朝气的幼儿园……我是一个适合幼儿园工作的女孩，虽然我比较矮，但是这样不正好能够拉近我和小朋友的距离吗?

只有更好没有最好，如果我有幸能够进入贵园，我相信通过努力和园长的栽培我一定能够把小朋友教的更好!

如有幸被录用，定当尽职尽责。不负所望......

教师求职自我评价篇2

范文一：在日常的工作中，我能认真的完成各项工作任务，课前认真备好每一节课，准备好所要用到的教具以及好丰富有趣的教育教学活动，上课时平等对待每一个孩子，给每一个孩子都有一个充分展示自己的机会，还给胆小的孩子多一些爱护，给注意力容易分散的孩子多一些鼓励，给体弱的孩子多一些照料，给能干得孩子多一些挑战。每一节课上完之后我都会不断反思，不断总结，努力提高自己的教育教学水平，让宝宝们学到更多,争取取得更好的成绩,就是我最大的心愿!

范文二：我大胆改革劳动技术课的教学模式，将我讲你听的满堂灌变成授课、实践和竞赛等双向交流的多种方式并存，活跃了课堂气氛。我运用录音、录像投影等现代化手段，增强了教学直观性、趣味性，受到学生的普遍欢迎。组织学生开展野外实践活动并指导学生撰写实践报告、小论文，在提高应用能力方面作出了可贵的探索。

范文三：事业上的不断追求与创新就是一名教师的生命。如今，我的思路更加开阔，目标更加远大，步伐更加坚实。有决心在地理教研乃至普教研究这块园地中，更加辛勤地耕耘，用自己的汗水，浇灌出更加丰硕的果实，让青春在对事业的追求中焕发出光华。

范文四：在日常的工作中，我能认真的完成各项工作任务，课前认真备好每一节课，准备好所要用到的教具以及好丰富有趣的教育教学活动，上课时平等对待每一个孩子，给每一个孩子都有一个充分展示自己的机会，还给胆小的孩子多一些爱护，给注意力容易分散的孩子多一些鼓励，给体弱的孩子多一些照料，给能干得孩子多一些挑战。每一节课上完之后我都会不断反思，不断总结，努力提高自己的教育教学水平，让宝宝们学到更多,争取取得更好的成绩,就是我最大的心愿!

范文五：我热爱教育事业，在平凡的岗位上，我会用一颗火热的心去点燃学生的希望之光，使他(她)们在快乐成长的天地里能拥有一个多彩人生的起点!

教师求职自我评价篇3

【关键词】高职教育 质量评价 评价指标

【中图分类号】C451 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（b）-0032-02

教师教学质量评价是学校教学质量监控与保障管理中的重要一环，如何评价教师教学质量也一直是高校教学质量管理中的重要课题。中国高校自20世纪80年代开始引入教师教学质量评价，在普通本科高校中，教师教学质量评价体系已相对成熟，但各高职院校由于发展历史相对较短。关于教师教学质量评价的理论及其实践尚处于移植、摸索、创建阶段。虽然各高职院校在建构更符合高职教育特色的教师教学质量评价体系上也进行了积极的尝试，但还处于各自搭台唱戏境况，相关理论和实践仍滞后于高职教育发展的需要。建构一个反映高职教育特色，符合高职教师发展的教学质量评价体系，是高职教学质量管理改革亟待完成的任务。

1、建立基于职业能力培养为基础的发展性评价理念

评价理念是教师教学质量评价的价值诉求。高等职业教育直接面向职业岗位（群）培养人才，学生职业能力的达成是教师教学的最终目标，学生职业能力培养的过程及结果应是高职教师教学质量评价的核心，因此，应以职业能力培养为基础，跳出教师教学质量评价知识化、功力化的藩篱，以全过程，发展性教学质量评价理念为指导构建高职教师教学质量评价体系。

1.1 基于学生职业能力培养进行高职教师教学质量评价

中国高校自实施教师教学质量评价以来，知识化评价观念一直占据主导地位，学生知识的掌握程度用以验证教师的教学效果。这一评价取向也一度引导着高职院校教师教学质量评价，但这种知识化的评价与高职教育目标不相吻合。根据早期教育评价之父泰勒所提出的教师评价的行为目标模式，应从预定的教育目标出发，以是否达到预定的培养目标来评定教师教学质量。高等职业教育是一种直接为社会经济服务的特殊类型的高等教育，旨在培养生产、建设、管理、服务一线的高技能应用型人才，学生直接面向职业岗位（群）的职业能力的养成是高职教师教学的核心目标。这一核心目标就是检验教师教学质量的主要标尺，并作为高职教师教学质量评价体系构建的基点，以此目标基点回溯教师教学全过程，对教师是否具备实现教学目标的素质及有效实施进行客观评价。在高职学生职业能力培养中强调知识教学以“必需、够用”为度，关键是实践操作能力，因此，教师实践操作能力的具备及对学生的有效指导是高职教师教学质量评价的主旨，这样，才能引领教师逐步树立起独具特色的高职教学质量观。

1.2 引导高职教师职业成长，坚持发展性评价理念

由于我国高职院校发展的历史原因，部分属新办院校，部分由原中职技校升格而来，一直以来缺乏专门的高职师资培养机构和机制，尤其是民办高职院校，普通高校退休教师及毕业研究生是高职院校教师的组成主体，他们在进入高职教育领域初时对这一教育类型并不完全熟知，本身的知识结构和职业素养还需要与高职教育教学要求相磨合，并且从一般教师成长阶段理论分析，教师在职业生涯中一般要经历适应期、探索期、建立期、成熟期等阶段，对高职院校教师而言，成长过程要更为复杂，要满足高职教学需求还需要不断地学习。因此，在进行高职教师教学质量评价时要充分考虑到他们的现实情况和成长要求，坚持发展性的评价理念，引导教师逐步适应高职教育要求，内化高职教育理念，树立高职特有的教学质量观，有效培养学生的职业能力。教师教学质量评价的根本目的应该在于促进改进教学，教师评价既要关注教学的预设程式，也要关注其生成过程，给予教师成长的空间。不能以一次评价“盖棺定论”，要以全面、可持续发展的理论帮助教师寻找和确定符合高职教育要求的特色和发展方向，促进教师个体教学能力与学校育人工作共同持续发展。

2、以高职教育目标为基准。分层递阶设计评价指标体系

教学评价指标体系是教师教学质量评价的核心内容，以什么样的指标来客观衡量教师教学质量也一直是学界探讨的焦点和难点。有观点认为，“教学评价指标，从本质上来讲，是教育目标属性在某一方面的规定，是具体化的、行为化的、可测量或观测到的子目标，”，从这个意义上说，高职教师教学质量评价指标体系应该就是要能反映高职教育目标整体或全貌的评价指标的集合。我们应以高职教育目标为基准，分析教师教学质量形成过程涉及的因素，综合建构分层递进式的评价指标体系。

2.1 以高职教育目标为基准，指标体系突出职教特色

高职院校在引入教师教学质量评价伊始，评价指标体系沿用了传统的评价办法，侧重于对教师遵守常规教学程序的评估，而对现代高职院校技能应用型人才培养所应具有的属性很少涉及，教师教学质量评价与教师实际的教学要求和行为有偏差，未能系统准确地反映教师教学工作情况，就难以有效引导教师转变教学观念，改革教学方法。因此，高职教师教学质量评价指标体系的设置须在兼顾常规要求的基础上，与高职的培养目标相吻合，实现评价与培养目标的无缝对接。高职教育旨在培养面向生产、服务、管理第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强、具有良好职业道德的高技能应用型人才。这就要求高职教师在胜任基本理论教学的同时，还需具有较强的实践操作指导能力，能将职业岗位知识技能需求有效地融入到教学过程之中。教师教学质量评价指标要体现教学基本属性要求，更要突出高职教师教学的职业属性，重视实验实践教学的评价。

2.2 系统分析教师教学质量形成诸因素，指标体系递阶层次合理

教师教学质量是一个复杂的系统，涉及专业教学需求、教师教学设计准备、教学过程控制、教学效果，学校的教学条件，教学管理水平，甚至学生学习状况等一系列因素，各因素相互关联交叉，对教师教学质量形成的影响作用亦有不同。因此，在设计评价指标体系时首先要对各影响因素进行分析整合，进行基本的维度划分，一般可分为教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个维度，每一个维度下设置对应的具体评价指标，并根据重要程度进行权重，赋予评价值，形成以教师教学质量综合评价目标为首层，维度层的为中间层，具体指标层为第三层的递阶层次评价体系，清晰明了的标示出教师教学质量评价内容的全貌。

2.3 尊重教师个性发展，灵活运用定性评价指标

随着现代教育测量与评价理论的发展，量化评价形式在现在的教师教学质量评价中获得了更为广泛的应用。各学校也为追求评价操作的简便性和教师之间的可比较性，往往将评价指标全部或绝大部分设定为量化指标，定性指标相对较少使用，从而导致教师教学质量评价过度量化。但教师教学活动在满足基本规范的同时，更是一个个性创造的过程，存在着许多难以量化的因素。而高职教学中课程类型、教学方式更加多样化，适应市场需求培养学生的职业能力，更要求教师发挥创新性，使用完全统一的定量评价指标会束缚教师教学创新的能动性。因此，运用相对灵活的、个性化的、动态定性的评价指标，作为量化评价的补充，既关注共性，又彰显个性，为教师发展留有足够的空间，体现人文关怀。

3、构建行之有效的评价工作运行机制

在教师教学质量评价体系的实际运行过程中，科学的工作运行机制是保证教师教学质量评价工作顺利开展的前提，必须建立一个多元主体参与，信息收集反馈通畅，尊重教师权益的层级结合，上下贯通的评价工作运行机制。

3.1 着力培育质量意识，多主体参与评价

要想全面客观地对教师教学质量进行评价，需纳入多方评价主体，实行“学生评价+院系领导评价十教学督导小组评价+校内同行评价+行业专家评价”相结合的多主体评价模式。开展评价过程中，要宣传、动员，着力培育所有参与人员的质量意识和文化，明确教师教学质量评价的最终目的和意义。学生是教师教学最直接的体验者，是教师教学质量检验最有说服力的样本，他们对教师教学质量评价具有绝对发言权，院系领导作为学校教学工作的管理者，具有明确的办学理念和教育价值取向，有更多的教学经验，他们有责任对教师作出公正的评价，引导教师职业成长；教学督导作为学校教学质量监控与管理的专门实施人员，对教师教学质量进行评价是他们基本的工作职责；教师同行对教师的专业知识和能力水平，教学指导思想的合理性、教学方法与教学目标的适合性等方面，常能作出恰当的评价，也是互相交流的一个平台；引入行业专家评价，是高职教育特殊属性的要求，用人单位的行业专家，对该行业领域的发展动向和所需的知识技能最为熟悉，对教师教学是否能达到学生职业能力的培养，他们最具有发言权。

3.2 充分尊重教师，开展教师自评

长期以来，教师评估以他评为主，在整个评价过程中，作为评价对象的教师完全处于被动的地位，在整个评价过程中，教师个人几乎没有任何的发言权和主动选择的余地，只能被动接受评价结果，并按外部标准不断调整与改进自我，教师自主规划发展的内在动力被逐渐削弱，为迎合质量评价，个性特色日益收敛甚至被磨灭。久而久之，教师要么抗拒被评价，要么无动于衷，教师教学质量评价对促进教师成长作用甚微。因此教师自我评价应成为教师教学质量评价的基本方式之一，既重视他们对评价的看法和建议，又允许他们进行自我评价，尽量给予教师主动权，以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论，理解教师渴望被肯定、被尊重的心理诉求。教师自评有助于教师全面了解自身，既知其长又知其短，体现了评价的开放性，是对教师教学权的充分的尊重和信任，这样的教师评价才更全面、客观、公正，有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性，从教育心理学角度来讲，教师的自我发展、自我激励、自我成就感是挖掘他们在教学质量建设中发挥潜能的关键。

3.3 建立有效地评价结果反馈与利用机制

教师教学质量评价结果的反馈是整个教师教学质量评价过程的重要一环，评价组织管理部门要对评价结果进行梳理和分析，并及时、客观、完整地反馈给各教学部门和被评价教师本人，进而对教师提出建设性的改进意见。评价结果纳入到提高教学和教师发展的计划中。建立教师发展档案袋，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代高职教育的新发展，交流研讨好的教学经验。

教师求职自我评价篇4

关键词：高职院校 师德评价 评价机制 评价体系

师德评价是人们依据一定的标准，对教师行为做出善恶判断、确定其道德价值、表明自己褒贬的一种实践活动。师德评价是师德建设的重要内容和手段。构建科学规范的符合高职院校实际的师德评价体系能为教师未来的发展指明改进和努力的方向，促进教师的师德建设，提高教师的素质，改进高职院校思想政治工作和提高高职院校人才培养质量等都起着极为重要的作用。

一、高职院校师德评价的现状及存在的主要问题

我国的高职院校大多由中专学校合并升格而成，对教师的考核基本上都是采用本科高校所沿用的从“德、能、勤、绩”四个方面进行考核，根据领导、学生、同行三方面评价进行加权得出考评结果的模式。尽管各高职院校都强调师德的重要性，从教师年度考核到各类评优、职称评聘、出国选拔等，都对师德表现提出了较高的要求，但在实际操作过程中却把职称学历层次、教学科研成果的获奖情况、的数量和级别作为硬性指标，而个人的工作态度、育人实绩、师德、师风这些软要求，往往就被忽略了。师德评价只是流于形式，师德评价的现状不尽如人意，尤其在评价体系上还存在许多问题，主要表现在以下几个方面。

1．师德评价指标体系忽视职业院校特点，针对性不强

高职院校由原来的中专校合并升格为职业技术学院后，其办学层次、办学环境和办学规模发生了巨大的变化，其人才培养目标定位为培养面向生产、建设、服务和管理一线的高素质技能型专门人才。这就要求高职院校内部要建设一支既是“学者”又是“工程师”，既有理论基础，又有实践经验的教师队伍。在当前高职院校广泛深入的进行教改和课改的新形势下，要求教师能准确把握课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。而目前高职院校内部的师德评价体系没有针对这些特点进行设计，没有将教师的专业技能、职业情感、工程实践经历、项目指导等对高职院校教师的要求作为观察点纳入到评价指标体系中。

2．师德评价内容不够具体，评价标准不够科学

由于目前师德评价只是在面上进行，未能细化到具体的点上，评价的标准没有充分考虑教师的价值，所以评价时有的学生认为这是搞形式主义，填表时就敷衍了事，一味唱赞歌；有的学生则认为这是泄私愤的好机会，把对自己要求严厉的教师评得一无是处。同样，教师们也对此褒贬不一，课多、班级多、学生多的教师在评价时问题最多；而课少、班级少、学生少的教师却往往获得很高的评价。所以，这种评价标准没有从客观上体现教师的劳动价值，没有体现学生的主观意识，不具有科学性，最终只会流于形式。只有目标设计全面具体，才能合理区分评价对象的师德水平；只有既看动机、结果还看过程才能使评价的内容和指标设计科学，才能真正考核教师的师德状况。

3．师德评价不具有发展性，平均主义突出

师德标准会随着时代的发展而变化。一方面，师德水平的高低，往往只可意会不可言传，评价一个教师的师德水平有多高无法说清，说他水平低，有多低，也无法说明白，惟其如此，才使教师个人师德的评价表面看起来是一个软任务、虚指标，使师德评价陷入华而不实的境况。另一方面，对教师师德的评价在实际操作过程中困难重重，主要原因是评价者对“德”的评价标准、内容缺乏科学与一致的认识，师德评价平均主义化和庸俗主义化相当普遍，教师若无太大问题和教学事故，言行举止不至于太损形象，基本上师德评价等级能评为优秀。评价结果没能起到积极的作用，不能促进教师以后的发展与提高。

二、科学合理的高职院校内部师德评价机制的构建

科学合理的师德评价的机制能全面、合理地评价教师的职业道德水平，保障师德评价取得成效，发挥师德评价应有的作用。其具体评价的路径如图所示：

从图中可以看出，完善的师德评价机制包括评价目的的确定（价值取向）、评价指标的构建、评价标准的设定、评价方法的选择和对评价结果的反馈。

1．师德评价的价值取向

师德评价从目的上分可分两种类型：一是奖惩性评价；二是发展性评价。根据教师劳动、教师思想品德形成和发展的特点以及高校管理的特点等，高职院校应按学校和教师发展的要求确定以发展性评价为评价的价值取向。

教师的劳动具有复杂性、创造性和示范性等特点，教师劳动的个体性和其劳动成果的集体性等特点决定了其行为成果往往是以内隐的形式出现的。在这种情况下，一些信息只有教师自己才能准确掌握，所以这必然要求运用发展性的评价方式，并重视教师自我评价的作用。通过评价及评价以后的相应的奖罚来调控教师的行为只是一种外因，而要真正起作用，还必须将其转化为教师的内在需要。为此，就要求选择发展性的教师评价作为评价的取向，以此来充分调动教师的积极性，以使教师注重自己的个人价值、伦理价值和专业价值，使教师关注自己的未来发展。

2．师德评价指标的设计

师德评价的指标应具备时代特征以满足新时期高等教育发展和素质教育发展的需要。目前，师德评价的指标体系虽然在学术界尚未达成共识，但也形成了一系列公认的师德规范。其中，良好的思想政治素质，依法从教、爱岗敬业的精神，教书育人、为人师表的表现，关心学生、尊重学生的态度，团结协作的精神以及良好的学术规范等，都应该是师德评价指标中必须具备的要素。高职院校师德评价的方案应该在内容详尽的基础上定出明确的指标，包括一级指标、二级指标和三级指标，细化到针对高职院校特点要求的具体的观察点。可量化的指标要准确量化，不能或很难量化的指标要清楚明确地表达出其特征，以让评价者可以明白领会，不存在模糊认识。

3．师德评价标准的设定

师德评价的标准是指师德评价的基本依据和主要规范，它是评判、衡量教师教育教学过程中的道德行为的尺度和准绳。确立科学的评价标准，要注意以下几个方面：第一，标准涵盖内容的全面性，即既要考查教师的教学能力，也要考查教师的教学态度，切忌师德评价过程中的唯质量论。第二，标准的动态性，即师德规范不应该是一成不变的，而应确立符合时代特色的师德规范。作为新时期的教师，不仅要继承前人的师德规范，也要解放思想，赋予传统师德以新的时代内容，努力构建新时期的师德规范体系。第三，标准的层次性和可操作性。学校在制定师德规范时应体现出其层次性和差异性，力求能具体化、细则化，即既制定一些基本的职业道德规范，同时也有一些具有激励性的教师职业道德规范，鼓励教师努力做到。

4．师德评价方法的选择

师德评价应努力调动各种力量，探索多渠道、多途径的评价方式。在师德评价中，要力求将正式评价和非正式评价、外在评价和自我评价相结合。在评价中应坚持评价者的主体性，多开展自我评价，以增强教师的责任意识。自我评价能够在外在评价不能涉及的场合下发挥自我监督制裁作用。由于教师的劳动大多是独立进行的，在这种情况下，即使做出了不道德的行为也可能不为外人所知，社会评价就无从谈起，但自我评价却能调节教师的行为。自我评价还能深入教师内心最隐秘的领域，而外在评价却只能对教师已经表现出来的师德状况进行评价。另外，就最终作用而言，外在评价的作用也需要通过自我评价的配合才能发挥出来。

5．对师德评价结果的反馈

师德评价不是为了对教师的品行进行“定性”或“定论”，而在于及时矫正不良行为，褒扬教师的良好品质，教育和引导教师，帮助教师不断完善、进步，所以对师德评价结果的反馈十分重要。为此，高职院校内部应建立一个师德评价的“反馈一矫正”系统。科学的师德评价不应只是静止的终结性评定，而应通过将教师的师德表现与师德标准做对比，通过分析、综合与判断，从中找出差距和努力的方向，以调节教师的行为。同时，在师德评价中，要改变有些学校或部门存在的以罚代建的做法，要体现以评促建的理念。评价不是为了惩罚教师，而是为了促进教师师德的提升。

三、高职院校师德评价实践过程中应该注意的几个方面

1．要加强对学生的宣传引导。学生对师德评价只是一种管理手段，其目的是为了提高教师的职业道德水平，进一步提高育人质量，增强学校的竞争力。因此，师德评价一定要围绕这一目标进行。在学生评价前，要对师生宣传师德评价的意义，使广大师生正确认识并积极参与，通过评价起到教学相长的作用。如果师生对师德评价缺少了解，对意义认识不到位，学生作出的评价就不能保证公正、公平、客观，教师对师德的评价结果不能正确对待，这些都会给师德评价造成负面影响。

2．要注意师德定性评价与定量评价的有机结合。师德评价既不能单纯依靠定性，也不能单纯依靠定量，应该既要有相对“模糊”的定性指标，又要有具体合理的量化标准，两者相互结合。缺乏具体合理的量化指标，师德评价的尺度就难以“准确”把握；但是，评价指标又不应该也不可能做到全部量化，比如人的思想、动机和价值判断等，如果要将这些复杂因素一律量化，那么反而会使评价结果变得简单化和不准确，并带来危害，不利于师德评价开展。实践表明，定性和定量的比例以40％和60％较为恰当。

3．要注重体现教师评价的发展性。发展性教师评价是一种建设性的互动过程，它不仅仅关注教师的当前表现，更为重要的是注重教师的长期成长和发展。通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态与工作表现，根据现有基础和教师个人发展目标，对教师进行经常性或周期性的指导，也可以提供进修条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的业务发展。师德评价也应如此，使被评价者处在一个宽松的心理环境里，感到温暖，充满希望，发挥出自己最大的潜能，实现自己的理想，并能不断地自我创造和发展。

4．要注重师德评价的全面性、简便性和多渠道性。师德评价工作是一项系统工程，要注重师德评价的全面性，同时也要注重体现学校阶段工作的重点。操作中，还应做到简单可行、易于操作。并应探索多渠道、多途径的评价方式和方法。注重校内和校外相结合，正式评价与非正式评价相结合，同时，还要注意运用校园网络、校长信箱和校领导接待日等多种途径，广泛听取师生对学校师德情况和师德建设工作的意见。

总之，师德评价不在于制裁教师，而是通过规范对教师行为起到告诫和警示作用，树立师德榜样，发挥优秀教师的示范作用。并较好地发挥对师资队伍的激励作用，提升教师的教学水平，提高学校的育人质量。

参考文献：

教师求职自我评价篇5

教师的发展是教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。这一过程主要是在学校组织环境下展开的，来自于组织中的各种因素会对教师的发展产生不同的影响，其中对教师的评价是一个重要因素。发展性评价对教师发展能够起到支持性的作用，能够促进、支持教师的专业发展，提升教师追求专业成长的积极性。因此，在促进教师发展中，学校领导管理者应把发展性评价作为促进教师专业发展的重要手段。

一、发展性评价契合教师的发展需要

1.发展性评价符合教师追求主动发展的人性要求

在教师评价的发展历程中，因目的不同，形成了具有“提高教学效能”的奖惩性评价和具有“促进教师专业成长”的发展性评价。这两种评价系统是基于不同的人性假设基础之上的。奖惩性评价的理论假设是：其一，学校教育的质量主要靠摈除不称职的教师来得到保证；其二，在可预见的时间里，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平；其三，教师主要是由外部压力而得到激励的，教学效能核定可以作为主要的措施，来刺激教师改进教学、科研工作。这种评价机制把教师的教学成绩、学生的考试成绩作为检查教学能力、评定等次的主要依据，并与教师的薪酬联系在一起。与之不同的发展性评价的理论假设是：其一，教师发展主要是由内部动机激发的，是教师自我激励作用的体现；其二，教师能够根据工作要求自主调节自己的能力，在获得足够、有效的信息和建议后，能够在教学、科研活动中取得成功；其三，教师具有强烈的事业心，如果工作的必需条件得到满足，他们的专业发展热情会得到激励，从而努力提高教学、科研水平。发展性评价把教师的参与作为组织工作的重点，注重教师主动精神的调动和发挥，强调教师的自我评价以及评价信息的交流。这种评价制度既是管理民主化在教师评价中的具体体现，也比较符合教师追求主动发展的人性要求。

2.发展性评价符合教师发展的实践要求

正是基于不同的理论假设，评价实践出现了不同的结果。奖惩性评价通常用于有关教师聘任、提升以及增薪这类人事决策等方面的评价，英国学者怀斯称之为“行政性评价”。在这种教师评价中，管理者是评价主体，教师是评价对象，通常以奖励和惩罚为目的，只关注教师过去的工作表现。在管理者看来，评价费时费力，还经常引起管理人员与教师的矛盾冲突；在教师看来，评价的方法不适当，评价标准单一，评价因素与教学活动没有紧密联系，主观成分多，评价优劣、等次的判断受评价者个人因素和被评者人缘好坏的影响过大。因此，评价对改进教师专业结构的作用并不大。而发展性评价从20世纪90年代在英、美普遍使用后，受到了教师的广泛欢迎。因为它更加关注教师的长期发展，在了解教师现状的基础上，与教师协商制定其发展目标，秉承的是“以人为本”的理念，是以尊重、弘扬教师的主体性为前提，以调动教师积极性、促进教师专业成长为目的的，因而，教师对发展性评价的态度也比较积极。

二、发展性评价能够提高全体教师的自我专业发展的内驱力

1.发展性评价能够促进每个教师关注自身的发展

奖惩性评价通常只能引起少数教师的响应，因为大部分教师既不符合奖励的条件，也够不上惩罚的条件，因此，评价只能对部分教师起作用，而不能对全体教师起作用。对于大多数教师而言，这种评价所起的是“保健性”而非“激励性”的作用。而发展性评价不仅关注少数教师的工作表现，更着眼于全体教师的工作表现，所得出的评价结论主要不是为教师以外的主体作决策服务，而是为所有教师的未来发展服务。它致力于通过评价改善每一位教师的教学、科研活动。

2.发展性评价能够提高教师自我专业发展的意识

长期以来，由于我国在教师评价中采用的主要是奖惩性评价，受此影响，在多数教师的头脑中，教学被看做是一种谋生的手段，在整个职业生涯中把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力。为了得到认同，教师必须执行规定的要求，否则就有可能失去教师职位。因此，这种评价没有提供任何有关教师职业应该如何思维、设计的信息，教师在这些方面也无从改进，对教师内在素质的提高所起的作用十分有限。而发展性评价基于对教师主体地位和作用的确认，体现的是教师主动专业化的策略。在教师与其他评价主体眼中，教学是一项复杂、多维的活动，是教师作为一个教育艺术实践者不断追求完善的过程，是教师从对自己教学经验的反思和概念化而获得专业成长的过程。因此，采用发展性评价，能够培养起教师对自己专业发展的强烈需要和明确认识，使教师认识到自己在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用，唤醒教师清晰的自我发展意识，使其“已有的发展水[平影响今后的发展方向和程度”，使“未来发展目标支配今日的行为”。一旦教师形成了自我专业成长的明确意识，其自我专业发展的内驱力必然会得到加强。

3.发展性评价能够提高教师追求主动发展的积极性

在奖惩性教师评价中，教师作为被动的评价对象总是游离于评价过程之外，在这种“他评”体系中，教师的心理经常处于不良状态。研究表明，教师的担心和惧怕主要表现在：担心和惧怕不被领导、同事、学生和学生家长信任，担心和惧怕评价结果成为降级、转岗、解聘的依据，担心和惧怕被歧视或误解。不仅如此，在奖惩性评价中，经济利益和荣誉很容易由“手段”异化为“目的”。而在发展性评价中，教师既是评价主体也是评价对象，可以作为评价主体参与其中，与其他的评价主体共同协商评价目标、评价计划，在协商的基础上共同建构评价过程。评价的主要方式是自我评价。自我评价作为自我发展的动力机制，是一种教师通过认识自己、分析自我，达到自我提高的内在机制。有学者曾经指出，只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内容和实际教学经验，教师才能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价。自我评价意味着对教师的尊重和信任，能够激励教师自觉承担专业发展的主要责任，激励其自我更新，通过自我专业结构剖析和自我专业发展计划的制订、实施、调控等环节，促进自身的发展。评价不是为了奖惩，而是为了发展，因此，教师容易放下心理包袱，努力发现自身存在的问题，从而激发起积极参与、追求发展的热情。

三、发展性评价能够引导教师提高自身专业结构的整体水平

教师专业结构是教师作为专业人员所具备的内在结构，主要包括教育理念、知识结构和能力结构。发展性评价能够使教师更加关注自身专业结构的完善和提高。

1.发展性评价能够引导教师转变教育理念

教育理念是指教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。宏观层次上的教育理念主要指教育观、学生观、教育活动观；微观层次的教育理念主要指对教学、学科、学习、自我等所形成的认识。教师的教育理念在教师的成长发展中起着重要的作用，教师在处理教学活动、科研工作及职业生涯的设计时，其教育理念无时无刻不在发生着作用。目前，在教师的教育理念中，存在着陈旧的观念和对不恰当的教学行为的默认，影响了教师接受新的教育观念并改变其教育教学行为。而发展性评价对于教师转变观念、形成新的教育理念具有重要意义。发展性评价要求教师自觉思考社会对教师的职业要求与角色期待，有利于形成热爱教育、献身教育的精神，提高教书育人、为人师表的自觉性，培养团结协作、勇于创造的意识，形成严谨治学、好学不倦的作风，促使教师更好地完成自身的各种角色。

2.发展性评价能够引导教师改善知识结构

教师的知识结构呈现出复合性，知识的增加和改组是教师专业发展的重要方面。要获得知识结构的丰富，教师不仅要吸收前人归纳、总结出来的已经获得确证的知识。例如，普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识等，而且要获得个人的实践知识，要拥有“实践智慧”。发展性评价遵循的是“反思实践者”范式，认为教师的成长和发展关键源于具有个人特征的实践知识。这类知识不是教师从他人那里直接学习来的，而是逐步积累得到的，反映的是教师过去的经验、现在的行为和将来可能的表现。教师的专业性在很大程度上要靠实践知识作保障。而发展性评价要求教师积极参与评价过程，并在这个过程中不断对自身的教育行为进行思考，尝试新的方法，提高问题解决的成熟度，教师在评价过程中所获得的个人实践知识有助于他们更有效地发展。

教师求职自我评价篇6

［关键词］高校教师;职业道德;评价体系

1高校教师职业道德评价

根据国家教育部出台的《高等院校教师职业道德修养》，关于教师职业道德可以总结为八个方面和五大关系，其包含的方面:教师职业理想，教师职业责任，教师职业良心，教师职业作风，教师职业纪律，教师职业技能，教师职业荣誉，教师职业态度。五大关系分为:教师与学校的道德建设，教师与学生关系的道德建设，教师与同事关系的道德建设，教师与同行业者关系的道德建设。通过几十年的理论研究和实践摸索，高校教师职业道德基本形成了相对完整的教育评价体系。高校教师职业道德评价隶属于教师评价的一个方面，它是促进高校教师职业道德水平的完善和提高，不以奖惩为主要目的，以高校教师职业道德价值判断为核心，通过上述的五大关系可知评价主体为教师、同行、学生，客体为学校等。由于高校教师职业道德分为八个方面，因此评价的手段也具有多样性。评价的方式应该有严格的标准和规范，将高校教师职业道德评价置于专业规范之中，高校教师职业道德才能拥有全面的评价，否则，会削弱评价的整体严肃性。在高校教师职业道德建设中，最为重要的实践环节就是教师职业道德评价，而科学有效合理的职业道德评价能够正确的引导高校教师的道德行为，同时保证道德评价的信度与效度，全面发挥道德评价的功能，有助于高校的整体师资建设，促进高校更好地向社会输送全面的人才。

2高校教师道德评价体系面临的问题

2.1高校教师职业道德评价主要采取第三方的方式进行

所谓第三方评价即为社会或者他人评价，而忽略了个人作为职业道德主体的自我评价。同时，在第三方评价中的社会评价，高等院校所组织的考核单位占据着绝对的主导地位，传统风俗以及社会舆论等对教师的道德评价有限。在这种形式下，教师个体只能被动接受，［1］从而会让教师产生抵触情绪，最终影响评价结果的科学性。

2.2评价的内容不准确

关于“德”的评价包括党和国家的路线、政策、方针以及学校各种规章制度的遵守情况。然而从教师整体专业发展来说，对于教师的评价主要是德、勤、能、绩、廉等方面，但高校进行评价的重点都是关于科研成果和教学。评价的指标主要就是遵纪守法、教书育人、爱岗敬业等方面。例如“全面贯彻党的方针政策、自觉遵守规章”等，可以看出指标的设计往往进行大量的理论性描述，评价没有进行二级三级指标细分。绝大多数高校教师职业道德考核反映的是教师的部分行为，高校重视科研工作和教学工作等指标的外在性量化，轻视道德，重视业务量。整个过程缺少对学生培养质量的长期跟踪考核和观察，没有办法从本质来考察教师的道德现状。不能充分考虑和尊重差异性，评价内容整齐划一。不能很好体现时代性、地域性以及学校和教师的特殊性。［1］

2.3评价的程序不合理

大部分高校都是采取从上而下的程序进行。具体分为:一是教师自我评价，填写考核表总结;二是360度测评，同事、学生、领导考核小组打分;三是根据排列出来的总分比例，确定教师评价等级;四是由学校审核结果，最后将考核结果存入档案。从管理的角度讲，这样的评价具有全面性，但会导致评价程序的复杂和琐碎，在具体操作中显现出问题。现有的高校教师职业道德评价主要包括考核领导小组评价、教师之间互评、学生评价和教师个人评价几个部分，分别赋予权重比例分值，采用年底一次性打分的方式进行。这种考核方式大多数都是在学期开始或者学期结束，通常会与学校安排的期末考试和年终学术任务一起进行，这时高校教师因忙于应付，所以考核工作随意性较大。

2.4评价的结果相对比较性差

高校对于教师职业道德的评价往往是抽象的、定性的，对于教师的思想表现、工作任务、工作实绩等情况进行具体量化的衡量缺少体现，所以评价结果相对比较性较差，极易出现“千人一面”的通病。并且，实行的群众监督评议制很难落到实处，只要不发生严重的过失行为，干与不干、干得好与干得不好没有什么可比较的差别。根据《高等学校教师职业道德修养》可知“实现高校教师职业道德理想要求与高校教师个体全面发展相统一”。我们应该综合发展教育学、管理学、心理学、道德发展学等学科的相关理论，从评价的实质意义上追溯教师职业道德的真正意义，不仅调动教师的积极性、创造性和主动性，提高教师的工作热情度和工作技能，还要激发教师的思想认识，提升个人的全面技能和素质，实现人生价值。［2］

3高校教师职业道德评价体系的构建

3.1高校教师职业道德评价的层次

3.1.1高校教师职业道德原则的评价

其主要表现在以下两个方面:一方面，教师职业情感:这种情感即为对高等教育事业的事业心、责任感以及热爱之情。［3］对于职业情感的评价主要是靠个体评价，即道德自律;另一方面，教师职业理想:指教师对于教育工作的选择以及在工作上达到何种成就的向往和追求。即为教师对于教育事业的抱负和志向，我国高等教师的职业理想为“献身高等教育事业，不停探索改进个人实际、实用、实做的素质，为我国培养更多更好的全方面发展的人才”。教师职业理想属于教师的内在行为，所以要采取自我评价。

3.1.2高校教师职业道德规范的评价

第一，爱岗敬业。爱岗即用一份热忱的心来对待自己的本职工作，敬业即一丝不苟、认真严谨的态度来做好工作。只有做到先爱岗敬业，才能勤勤恳恳，一丝不苟，为高校做出贡献。第二，心系学生。高校教师在高校里直接面对的人群就是学生，而在教学过程中，师生关系极为重要。师生关系的和谐、愉快是提高教学质量的重要保障，反之亦然。这就要求必须做到认真负责的对待每一位学生，既不放任不管，也不苛刻要求以平等的心态对待每一位学生，尊重并且理解学生。第三，教书育人。在教书上，要不断丰富更新自己的专业知识和理念，以提高学生的综合能力素质为己任。在育人上，积极的引导学生保持阳光的心态，了解学生的情感状态和思想，帮助学生树立正确的三观。第四，创新精神。“创新作为活动主体的人所从事的产生新思想，创造新事物的活动，其根本的特征是变革、超越和进步”。［4］第五，社会责任。高校教师的社会责任是高校的发展方向和社会使命所决定的，高校教师的首要社会责任就是文化传承。文化传承就是需要教师服务地方文化建设，立足于中国特色社会主义实践研究项目;其次要主动融入地方社会公共服务体系，开展市民讲台，专题讲座，与社区互动关注热点难点;最后还应该走入家庭，开展更多的道德修养教育。第六，乐于奉献。乐于奉献的精神就是让自己的付出大于回报。在社会教育活动中，要求高校教师为社会的发展和人民的幸福生活贡献自己的青春、力量。“百年大计，教育为本”。高校教师应当做乐于奉献的楷模。

3.1.3高校教师职业道德的范畴与评价

高校教师职业道德的范畴主要包括:高校教师职业道德义务、职业道德良心、职业道德荣誉和职业道德幸福。一是高校教师的道德义务主要是教师的职业道德责任，它是由高校教师的规范和道德原则所确定的，这种义务主要是需要自觉地去履行，没有强制性。义务也需要监督和评价，这时义务就能够分为他律性和自律性，他律性的评价主要是社会评价，自律性的评价主要依靠教师主体自身的意志。二是教师的职业道德良心是指教师在社会活动过程中积极履行义务所形成的特殊道德责任感和道德的自我评价能力，教师的职业道德良心在教师职业劳动过程中和道德生活中起着巨大的作用，它贯穿于教学中的各个阶段，成为思想和情操的精神支柱。这种自我评价始终会受到教师本身道德水平的不同的影响。三是高校教师职业道德荣誉是高校、社会及个人，对教师职业道德履行情况的肯定以及赞赏。四是高校教师职业道德幸福感为教师在从事教育的活动中一种自我价值的实现、一种目标达成的意识体现。这种幸福感是道德他律和自律共同施以作用而产生。

3.2高校教师职业道德评价的具体方法

3.2.1评价体系设计的途径

第一，层次分析法。建立评估指标的层次结构(将有关的各个因素按照不同属性自上而下地分解成若干层次)，其次构造判断矩阵，计算权重向量，最终进行一致性检验。第二，德尔菲法。首先组成专家小组，按照课题的知识范围，确定小组成员，一般不超过20人。其次向专家提供预测问题，所需相关材料，接着由专家做出问题答复。再次根据各个专家所接拿到的材料，提出自己的预测意见，并说明是如何根据材料做出自己的预测。最后将各个专家第一次预测的结果汇总，制成图表后进行对比，再分发给各个专家，让其互相比较不同意见，做出第二次预测。经过三四轮的汇总反馈以后，致使每个专家的意见趋于一致。

3.2.2评价程序

首先要对评价指标进行一定的简化，在分析借鉴总结的基础上，适当对评价标准进行最优处理。其次需要加强校园网络信息化的建设，强化完善网络考评系统，利用校园网的平台，在网上进行360度考核。

3.2.3评价方案的制定

高校教师职业道德评价的方案制定需要从以下三个方面入手:第一，需要解决教师道德评价的有关部门职责权限划分不清的问题。通过制定评价方案，确定道德评价工作的主要部门和次要部门，将具体的工作安排到各个部门里。将教务、网络信息中心等部门的评价标准进行整合，避免相同工作冲突，影响效率。［5］第二，教师道德评价中要充分考虑指标细化、评价原则和内容等，不能单单只重视指标，要有完备的方案。第三，充分发挥前馈控制、同期控制和反馈控制的作用，降低突况的概率。总之，高校教师职业道德评价的体系完善是一个连续的过程，随着时代的发展和社会的变迁，评价体系和机制也应该与时俱进，这样才能全面并且高效的发挥评价的功能，引导高校教师向更高层次的职业道德方向发展。

参考文献:

［1］刘德铭.高校教师职业道德评价体系构建问题研究［M］．济南:山东教育出版社，2013(5).

［2］王光彦.试论高校师德评价体系的构建［D］．上海:华东师范大学，2011.

［3］王光彦.现行大学教师绩效评价制度的反思与改善［J］．中国高等教育，2012(4).

［4］童夏雨.高校师德评价指标体系研究［J］．未来与发展，2014(6).

教师求职自我评价篇7

关键词：高职院校 教师特点 评价制度

高职院校教师队伍一般由两类人员构成：一是升格后新引进的教师，一是原中专学校（或中职）的教师。高职院校教师作为一个社会群体，与普通高校的教师相比较，他们有其自身发展的特点。

1 高职院校教师发展的特点

1.1 自身需要的差异性 美国著名的人本主义心理学家马斯洛认为，人具有生理的、安全的、社交的、尊重的、自我实现的需要，而自我实现的需要是精神需要更高水平的发展，教师需要的这一特点也是由其工作的地位和性质所决定的。人的需要是多种多样的。根据理论分析可得，他们作为一个新生的社会群体，有着与其它社会群体不尽相同的需求。高职院校教师所追求的应该是高级的需要。他们对教学、科研、以及学历的提高、职称的晋升和自我实现的追求有着较大的欲望。根据调查可知，目前高职院校教师的学历普遍低于普通高校，在其自身发展方面包括学历的提升、职称的评定、职务的晋升等方面都有其发展的局限性，当然这有其自身的历史原因，也有相当一部分的现实原因。由于目前有些高职院校本身对其各方面的不重视，加之教师自身的不努力，导致教学效果不理想，自身价值没有得到更好的体现，因而难以充分发挥高职院校教师教学的潜力。

1.2 职业的发展动态性 我国高职院校教师对学生的教育，并非具有固定的规范、模式和方法可套用，而是在其过程中不断摸索和探讨。随着高职教育的发展，高职院校教师作为教育者和学习者等双重角色，应该选择有效的方法和途径来实现其教育目的，针对高职院校学生不同特点和普遍规律，作出适合高职院校发展的合理的规划，由于高职教育的发展与社会的经济文化和市场取向等因素有密切的关系，因此教师必须面对市场的需求及时调整自身的专业知识和教学方法，这些就决定了高职院校教师职业的动态性和发展性，这种过程对于教师来说本身就是一个不断创新和不断提升的过程，我们要尽可能地去适应社会发展和市场经济的需要，使教师具备这种时展的特性。

1.3 教学内容的多元性 高职院校教师作为“双师型”的教师队伍，要具有一定的生产实践能力，而不仅仅只是靠学科理论知识来丰富自己，这是脑力劳动和体力劳动相结合的统一。由于高职院校的专业设置和学科内容必然受社会需求和市场经济变化的影响，因此教师要因材施教，面临教学内容的复杂性，为取得良好的教学效果，要适合目前教学工作的需要，教师需要具有“多面手”、“万事通”的才能，在各个方面都不断地充实自己。

2 高职院校教师评价制度所存在的问题和建议

通过调查研究可知，高职院校教师的评价制度还并不完善，很多措施只仅仅是停留在表面，因此，我们必须透过现象去看本质，更深入地去考虑其中所存在的问题

2.1 评价工作落实不到位 目前，一些高职院校并没有真正重视评教工作，导致评教工作落实不到位。在学生群体中宣传力度不够，没有充分调动学生参与的主动性和积极性，大多数学生并不了解评教工作的重要性和具体性，只是因为要接受学校每学期例行的教学检查，从而不影响自己的的切身利益而已，譬如不参与评教活动就不能查询考试成绩，不能进行网上选课等，因此，这种评教活动不具有实质性的意义。在评价过程中，学生也只是敷衍了事，乱评一气，最后严重影响评教结果。

另外，在时间安排上也不是很合理，大多数学校将评教时间安排在学期末，这个时候，一则学生大多数忙于期末复习，二则高职院校很多基础课程都是第一个学期开设的，学生抱着反正下学期不开设而无所谓的态度，因此对于学期末的评教活动也就不了了之。这样不利于教师根据评教结果及时改进自己的教学方法。

因此，学校在评教活动开展之前，教务处或者系部要加大宣传力度，积极引导，使学生和教师充分明白评教活动的重要性，充分发挥学生的主体性，调动调动他们评教的积极性和主动性，使被动评价变主动评价。同时在评价时间也可以合理安排，建议在学期中，有利于任课教师可以根据评教反馈结果及时改进自己的教学方法。

2.2 评价指标体系不全面，不科学 高职院校在对教师的评价方面，缺乏一定的科学性，在评价指标体系上也不全面。首先，对于教学评价仅局限于备课、课堂讲课、批改作业等方面，而忽略了高职院校学生在实践操作能力、外出实习实训、顶岗实习方面的评价。其次，评价指标设定不科学，对不同的课程和所授不同科目的教师采用统一的评价标准。在高职院校，不同专业、不同课程采用不同的教学模式，运用不同的教学方法才能得到应有的教学效果，这是高职院校的教学特色和教学关注点。

因此，评价指标忽略了不同类别，不同学科的教学评价，忽略了课程教学上的差异性，那这种评价是不合理的、不科学的。譬如一个评价问题中牵涉到好几个小问题，而有些问题在学生层面上是很难去回答和判断的，或者说设计的问题回答者本身就没办法给出合适的答案，对于这种评价没有实质作用，只是一种完成任务式的工作。

对于这种情况，高职教育的特点就已经告诉我们，对于高职院校教师的评价不仅要注重教师理论教学能力，更重要的是注重教师的实际教学操作能力。因此在评价指标体系中要增加对教师实践教学能力的评价。还有对于不同类型的课程，如专业课公共课、专业基础课和公共选修课等，由于教学要求不同，因而在评价要求上也应不同，由于教师的在授课方式上有所差异，从而在评价的过程中也要有所区别。建议针对不同类型，不同性质的课程，建立具有差异性的评价指标体系，这样才能最终达到评价的效果。

2.3 评价结果反馈不及时、利用不充分 根据调查结果可知，很多学校对于评价的结果不能及时地反馈。我们知道，评价反馈是评价活动的重要环节，没有反馈的评价是不完整的。反馈不及时，也达不到评价活动开展的真正目的。没有及时的将评价结果反馈给教师，教师就不能发现自己在教学中存在的问题和不足，从而达不到促进教师教学能力的提高，全面提升和改进整个教学质量。

一般来说，教师评价分别有领导评价、同行评价、自我评价和学生评价。由于大多数高职院校将薪酬调整和职称评定与教师的评价相结合，因而比较注重领导评价和同行评价的结果，而基本上忽略了学生的评价结果。但是，我们清楚的知道，教学工作是教师工作的重要组成部分，学生是教师教学活动的直接参与者，他们对教师的评价应该说是最直接、最客观的，因此，我们应该适当的把学生评价的结果作为参考，与教师薪酬调整、职称评定适当地结合起来，这样才能充分应用评价结果。

另外，高职院校要建立流畅的评价反馈平台，加强评价反馈机制，将评价工作真正落到实处。对教师的评价结果应进行及时汇总，不能仅仅看同行评价和领导评价的结果，以这些结果作为判断教师教学能力的标准，还应综合学生的评价结果，做出合理科学的评价，从而保证评价结果的有效性。

参考文献：

[1]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006：412-413

[2]尹明忠.中国高校教师评价的问题与对策[D].华中科技大学，2009.

[3]戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策[J].黑龙江高教研究，2010（7）.

[4]汪晓媛.高校教师绩效考核：教师教学工作评价的问题与改进建议[J].苏州大学学报，2008（7）.

教师求职自我评价篇8

高职高专 教学质量 评价体系

我国职业教育经过近年来的快速发展，已撑起了高等教育的半壁江山。到2005年，全国已有有普通高等学校1792所中独立设置高职院校已达到1071所，占总数的60.9%；普通高等教育在校生1562万人中高职院校和45.6%。近年来由于政策导向不再鼓励本科院校举办高职教育，因而独立设置的高职院校发展尤其迅速。目前我国的高职教育在完成了量的扩张后，目前正面临转型时期，生源会随人口数量的逐渐减低而很快进入到萎缩阶段，加之我国教育主管推行的人才培养评估均对高职高专提出了新的要求。要求各高职院校必须进行内涵建设，走向质量发展的道路。高职学校的质量建设，教师的教学质量是根本。因此对于教师教学质量的提高，需要各高职院校更加注重对教师教学质量的评价。

长期以来，由于高校教师没有中学教师那样有一个硬尺度――升学率，因此对老师的教学质量的评价也成为争议的焦点。虽然很多学校都设定了严格的教学规范，但是一堂优秀的、高水平的教学质量的课堂不是一些表象化的规范所能造就的。每个老师有自己的授课风格，每门课程有其自身的特点，所以许多老师对评价主体和评价指标产生异议，认为不客观、不公正。如果是这样，我们所设计的教师教学质量评价体系的目的不仅不能实现，可能还会造成负面影响。但如果不对教师教学质量考评，学校的奖惩就会失去基本数据参数，个别教师就会怠慢课堂，造成教学质量低下。这是多年来在高等教育教学管理中非常矛盾的一个课题，本文希望通过我校近一些年对教师教学质量评价体系的管理实践，分析其中存在的问题，希望从中找到一套更为完善的教师评价方法。

一、高职高专院校教师课堂教学质量评价体系的现状

高职高专院校的对教师教学评价主要由以下几个部分构成：一是学生评价。二是教学督导的评价。三是同行评价。四是教师自评。大多数高职院校的对教师的教学质量的最终评定是将学生评价、督导评价、同行评价和教师自评的结果按照一定的权重进行加权平均而成。学生的评价主要通过评分表进行数据收集，收集后会对数据进行一定的技术处理从而得到学生对某位老师的教学质量评价分数；督导的评价主要是由督导成员集体研究确定每位老师的分数，有的学校认为督导老师由于人手不足，因此他们不形成具体分数进入教师评价体系里面，而是参与最终分数的调整意见；对于同行打分，有的学校也采取的评分表形式收集数据，有的学校采取的是教师所在系（部）集体给出分数；教师自评就是通过评分表教师自己给自己一个评价分数。

参考文献：

[1]刘俊.我国高校教师教学质量评价研究综述[J].黑龙江教育2007，（4）.

[2]郑蕊.高校教师教学质量评价体系及方法初探[J].沈阳航空工业学院学报，2005，（6）.

[3]杨文超.高校教学质量评价指标体系研究[J].邢台职业技术学院学报，2008，（2）.

教师求职自我评价篇9

（江苏农牧科技职业学院 江苏 泰州 225300）

摘要：高职教育教师的任职资格要求是促进高职院校师资队伍专业化发展的制度保障，也是确立教师培养培训目标及专业化发展方向的重要依据。因此，应探讨职称制度在高职教师培养中的功能定位，剖析我国高职院校教师职称制度的现状，在此基础上，加强职称政策顶层设计，按照教师任职资格要求制定高职教师培养培训方案，科学设置教师岗位并制定岗位职责，建立发展性评价机制，引导教师自主发展，促进高职院校专兼职教师专业化的健康发展。

关键词 ：高职教师；职称；双师型；专业化发展

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）04-0034-04

作者简介：胡新岗（1974—），男，江苏农牧科技职业学院副教授，组织人事处副处长，研究方向为高职人事师资管理。

基金项目：受江苏省高校“青蓝工程”资助；第二期江苏省职业教育教学改革研究课题“高职院校教师专业化体系的构建与实践”（项目编号：ZZZ24）

《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》指出：教育行政部门要在职称评定、教师聘任等方面，根据高等职业教育的特点，单独制定适合“双师型”教师发展的评聘制度，为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。可见，“双师型”教师是职业教育教师专业化发展的目标，而职业教育教师的专业化程度对职业教育质量具有重要甚至决定性的影响，明确的职业教育教师任职资格要求是制定职业教育教师培养培训目标的依据，也是促进职业教育教师专业化的重要制度保障。综观十年来高职教师政策研究的成果，面向全国高屋建瓴地从职称政策角度开展“双师型”教师培养培训研究的成果并不多见。因此，笔者拟着重分析职称制度在我国高职教师培养中的功能定位，以及各省（直辖市、自治区）针对高职院校教师制定任职资格条件的情况、存在的问题，并提出几点思考和建议。

一、职称制度在高职教师培养中的功能定位

（一）导向功能

科学合理的职称制度对高职教师的专业发展具有标杆和导向作用。例如，在制定任职资格条件时，假设将良好的职业道德和过硬的思想政治素质作为必备条件，那么，教师必然会严守职业道德，加强思想修养，提升政治素质；将学历作为任职资格条件时，教师会积极参加继续教育，提升学历（学位）；将教育教学能力和业绩作为任职资格条件时，教师会积极申请承担课务，学习先进教育理念，研究教育教学方法，提高教育教学能力，参与课程建设和教学改革，申报教改课题，撰写教改论文，努力培养更多优质的学生；将校企合作水平、企业锻炼时间和职业岗位能力等专业实践活动作为任职资格条件时，教师会积极联系企业和基层，进企业锻炼，下基层实践，围绕生产搞科研、写论文，指导学生创新创业，努力考取职业资格证书或技能等级证书等。

（二）分级功能

目前，我国的教师职称制度包括4个层级（助教、讲师、副教授、教授），在高校岗位设置实际管理中又细分为12个等级。这就意味着：一方面，每一个职级的职责、地位、角色、权利与待遇等各方面呈级差分布；另一方面，各个岗位对教师的学历资历、教育教学、科研业绩、专业实践、社会服务等都做出了质和量的规定和要求。客观上对教师的业绩才干、科研水平、学术地位、服务能力给予了鉴定分级，并明确了教师在各岗位的职责，这体现了教师的个性化差异，认可了教师专业发展的动态进程，为实行教师的发展性评价奠定了制度基础。同时，职称制度的分级功能也为所有教师提供了公平竞争的平台，使得教师的努力能得到公平的认可和合理的回报，为教师积极工作和专业发展提供有力的制度支撑。

（三）评价功能

教师职称评审实际上是对教师任现职期间完成岗位职责情况、履职能力、学术技术水平等的综合评价，对高职院校和教育行政管理部门而言，教师职称制度是对教师履职绩效的一种评估管理。教师任职条件是教师晋升高一级职称的预期绩效目标和要求，同行专家、职称评审委员依照这一条件判断教师在任现职期间的绩效是否达到预期目的，从而可以从综合能力、专业技术、科研学术等多方面对教师做出客观、专业的综合评价，确定教师能否顺利晋升职称，高职院校管理部门可以根据这一评价，对教师职务做出续聘、缓聘、解聘的决定，这是对教师履职能力的行政评价。由于是以固定化、规范化、制度化的教师职称资格条件作为标尺，因此，这种评价具有发展性、层级性、权威性、公平性和可比较性。

（四）激励功能

参照马斯洛需要层次理论，高职教师职称晋升和职务聘用能为其带来直接的工资、福利等物质利益，进而能够满足教师的心理、生理、安全需要，为教师生存提供必要的物质条件和经济保障，这是所有教师的基本需要，对年轻教师更为重要。职称越高的教师，越比较容易实现自我的需要，如更容易得到专业同行的认可，更有机会获得学术地位及社会荣誉，在行业的影响也会更大等等。另外，无论是在国家、省级政府或高职院校，职称晋升制度都有严格的、制度化的、完整清晰的规定，对辖域内的所有同类教师都是统一适用的，因而具有公平公正性，教师通过自己的努力，基本可以达到预期的目标。因此，教师行为结果的可预期性对广大教师产生了极大的吸引力，晋升职称也成为促使教师专业发展的强大驱动力。

（五）约束功能

教师职务任职资格标准实际上表明了教育行政管理部门及高职院校对教师的教、学、研、产行为的绩效预期和要求，这就需要教师的教育教学、实践、科研、服务等必须在此框架内进行，否则难以达到相应的预期结果。因此，职称制度对教师的价值观念、行为动机和行为方式具有明显的约束作用。另外，我国《事业单位岗位设置管理试行办法》对高职院校的岗位类别、岗位等级及岗位结构比例进行了明确规定。因此，教师职务评聘具有严格的指标限制，只有表现突出的教师才能获得晋级和聘任，也才能拥有更大的发展空间和机会。这就要求教师必须调动自身能动性，围绕教师职务任职资格标准促进自我发展，实现自我超越。

二、我国高职院校教师职称制度的现状分析

（一）我国高职院校教师专业技术资格条件分析

笔者根据我国高职院校教师专业技术资格条件制定的情况，对我国大陆31个省（直辖市、自治区）的现行省级高校职称文件进行了分析。结果表明，截至2012年9月底，有3个省单独制定了高职院校教师专业技术资格条件；将高职高专与成人高校放在一起独立制定教师专业技术资格条件的有5省1市；与本科高校在一起制定教师专业技术资格条件的共有22个省（市、区），其中针对高职院校另发文作补充规定的有3个省，将高职院校作为其中一条单独说明的有2个省，将高职高专与成人高校的共适条款作为一条单独列出的有1个省，仅个别条款出现“高职院校”或“专科院校”字样的有3个省，其他省份均未对本地区高职院校教师的专业技术资格条件作相应规定。这表明，许多省份对教育部关于制定符合地方实际且具有职业教育特点的高职教师职务评聘办法的相关意见尚未引起重视，这对高职院校师资队伍建设的影响是不言而喻的。

（二）现行高职院校教师专业技术资格条件的整体趋势

对现行的高职院校教师专业技术资格条件进行综合分析可知，目前，我国对高职院校教师的专业技术资格基本上从以下八个方面进行考量：职业道德和思想政治素质；计算机应用能力、外语应用能力、新教师上岗前培训；学历或学位、任职年限；专业继续教育；教学工作量；学生管理经历及实绩；专业实践经历；业绩成果要求。具体加以比较可以发现，各省市区除对学历、资历和继续教育有大致相同的一般要求外，对高职教师的专业发展要求主要呈“四重视、一完善”趋势，即“重视高职教师思想政治素质、师德；重视外语及计算机实际应用能力；重视专业及企业实践经历；重视‘副教授、教授上讲台’及教学质量考核；完善了教学成果、育人成果与科研成果的等效评价”。从事职业教育的教师必须把遵守职业道德和诚实守信放在首位，高职教师职称评聘严格执行“师德、师风一票否决制”，同时，为满足教师自身实际教育教学工作的需要，将“具有较强实践能力”作为高职教师实践教学的必备条件之一。高职教师任职资格条件中的最大亮点则是对教学成果、育人成果与科研成果的等效评价等方面进行了完善。这充分表明，高职专业教师仅靠专业学术论文就能评上职称的时代已经结束，科研成果不再是高职教师晋升职称的必备条件，而是更加重视教学成果、育人成果等业绩。

（三）现行高职院校教师专业技术资格条件存在的不足

在肯定我国现有的高职院校教师专业技术资格条件整体而言对高职教师专业发展利好的同时，笔者也注意到其中存在的不足，主要体现在以下两点：

一是对专业课、公共课及基础课教师的要求差别不大，缺乏对学科差异的体现。对同级职称申报者而言，统一的任职资格要求表面上看是公平的，实际上忽视了学科的差异。可见的差别表现在专业课教师专业实践以赴企业锻炼为主要形式，而公共课、基础课教师以社会调查或指导学生社团及社会实践为主要形式，在教育、教学、教研、科研业绩成果方面则几无差别。高职教育的实际情况是，对于以教学为主的教师而言，高学历、高职称教师主要集中于专业课教师，同时，专业课教师报项目、发论文（特别是核心论文）、出成果相对于公共课和基础课教师而言具有明显的优势。

二是对专任教师和兼任教师的要求无差异化体现。在现有教师任职资格条件中，一般仅对“双肩挑”人员的课时要求规定为不少于专任教师的三分之一，其他条件都是相同的。而事实上，高职院校的管理人员大多是从优秀的专任教师中选任的，他们不仅要承担繁重的管理工作，还须承担一定的课务，更要与专任教师一样为自己的职称晋升不懈努力。这样的要求对于兼任行政管理工作的“专任教师”而言无疑是不公平的，许多兼任教师往往因为管理工作的原因而无法真正满足规定的条件。

三、基于职称视角的高职“双师型”教师培养对策和建议

（一）加强职称政策顶层设计，明确教师专业发展目标

由于职称与教师的社会地位、经济收入、社会声誉等诸方面息息相关，所以职称制度被作为专业技术人才管理工作中的一项基本制度而为所有教师关注。通过高职教师能不能达到晋升职称的条件也可以判断其专业化发展的程度。因此，各级教育、人事行政管理部门应着力加强职称制度顶层设计，通过科学、明确的制度指导地方政府及高职院校，通过学习、培训、考核、奖惩等日常手段促进教师职业专业化或专业达标，从而引导高职教师在专业知识、高职理念、学习态度、技术能力等方面自觉地长期稳定发展，逐步提高高职教师队伍的专业化水平。建议国家尽快出台有关高职教师任职资格条件、具有高职特色的高职教师资格认定、“双师型”教师认定等的一般性指导意见。同时，省级政府及高职院校都应该按照教育部或本省的要求和规定，制定兼具科学性、发展性和针对性的高职教师任职资格条件，使教师明确专业发展的重点和方向，促进高职院校“双师型”教师队伍的健康发展。

（二）结合职称政策设计教师培养方案，规范化开展教师的培养培训

长期以来，对高职教师晋升职称规定的申报、评审条件与高职院校对教师的专业要求和考核指标是一致的，因此，无论省级教育、人事人才部门还是高职院校管理层，都应围绕教师任职资格条件，在政治思想素质、职业道德、职称外语、计算机应用能力、学历（学位）、教育教学、专业实践、教研科研、社会服务等方面，将教师发展的长期目标与短期目标相结合，针对处于不同阶段、不同层次、不同类型的教师，设计制定个性化、差异化的教师培养及培训方案，科学规范、系统持续地开展教师的培养、培训，促进教师的专业发展和职称的顺利晋升。

（三）科学设置教师岗位，合理设定岗位职责，促进教师个性化发展

不同地区、不同行业的高职院校，其自身办学特色与定位不同，应充分考虑行业与区域特点、专业建设与发展目标等因素，岗位向教师倾斜。考虑到高职教育承担的教学、科研、社会服务的多项职能，可根据教师职业生涯发展规划，将教师分成教学型、科研型、社会服务型等多种类型，充分发挥教师的特长。在严格秉持人岗匹配原则的基础上，教学管理部门也应充分考虑教师的个体化差异，科学合理地设置岗位，既要保证高职教师能够在满意的岗位上愉快地工作，又要锻炼教师个人的综合业务素质、发展其专业特长、实现其自我发展的需要。

（四）建立发展性评价机制，促进教师层级递进、阶梯式发展

高职院校对教师的评价涉及奖惩、职称、职务等教师的利益点，所以教师很看重评价结果。高职管理层应树立“评价是帮助教师发展的手段”的理念，认识到评价的目的是为了教师和学校的共同发展，而不是教师间利益的调控手段。因此，高职院校要认可教师的发展是动态的、阶段性的和不断提升的，要坚持以教师全面发展为目的，以教师专业化发展为核心，坚持尊重及支持教师个性化发展，充分认识不同职称、教龄、学历、经历、能力、专业教师的发展差距和差异，科学构建教师专业化、发展性评价体系，促进教师评价工作的公平、公正，指导及帮助每一位高职教师都能在自己的岗位上永葆专业活力，递进式、阶梯式不断向前发展，实现以评价体系为导向促进高职教师成长和专业化发展的目的。

（五）帮助教师制定职业生涯规划，引导教师自主发展

职业生涯规划是教师对自己职业发展各个方面的设想和总体规划，好的职业生涯规划应可以引导教师自主发展。在制定职业生涯规划时，教师应充分了解自身的个体特征，清醒分析自身优缺点，熟悉相关岗位的工作标准与要求，明确未来发展趋势及方向，全面清晰、客观深入地分析评价自我，明确自己未来的发展目标，设定科学合理的职业目标及实现途径。高职院校应根据本省及本校教师职称政策要求，帮助教师根据学校发展目标和自身实际进行自我职业生涯规划的设计与管理，确立切实可行的职业发展路径，结合学校的教师培养、培训方案，实施自主发展。

参考文献：

[1]宫雪.改革开放以来我国职业教育教师政策研究[J].中国职业技术教育，2012（21）：26-32.

[2]叶芬梅.高校教师职称制度功能探讨：一个制度分析的视角[J].黑龙江高教研究，2009（9）：117-121.

[3]赵建梅.高职院校教师激励问题与对策分析——基于马斯洛需要层次理论的视角[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2010，19（1）：62-65.

[4]毛亚庆，蔡宗模.建国以来高校教师专业发展的制度审视[J].清华大学教育研究，2010，31（6）：27-28.

教师求职自我评价篇10

关键词：社会转型;高职学院;“双师型”教师评价;现状调查

基金项目：本文系江西省教育科学“十二五”规划2012年度课题《社会转型时期高职院校“双师型”教师评价体系研究》（ 12YB203）阶段性研究成果。

一、问题提出

教育大计，教师为本。近年来，随着我国社会经济、文化事业的发展，党和国家更加重视高等职业教育和高等职业教育“双师型”教师队伍的建设。《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）[1]指出：改革评聘办法，加强“双师型”教师队伍建设。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》[2]第五十三条“提高教师业务水平”中指出：以“双师型”教师为重点，加强职业院校教师队伍建设;第六十六条“组织实施重大项目”中指出：完成一大批“双师型”教师培训。2012年的《国家教育事业发展第十二个五年规划》指出：依托大型企业和高等学校建设一批职业教育教师培训基地，培训一批“双师型”骨干教师。发展高等职业教育事业，提高高等职业教育水平的关键，即需要建设一支数量充足、相对稳定、具有较高专业化水平的高等职业教育师资队伍。社会转型是“一种包括社会政治结构、经济结构和文化结构整体变迁的社会质变，其实质是传统体制获取现代功能的现代化过程。”目前我国正处在社会转型的时期，正在经历一场深刻的社会大变革。这样的社会对高等职业教育有着什么样的影响呢？本文把谈论的范围限定在“双师型”教师评价方面。江西应用工程职业学院（以下简称我院）作为一所由职工大学和技工学校合并改建的高等职业学院，我院“双师型”教师评价发展如何？有哪些优势？存在哪些问题？ 江西省教育科学“十二五”规划2012年度课题《社会转型时期高职院校“双师型”教师评价体系研究》课题组（以下简称课题组）采用问卷调查法，对我院“双师型”教师评价现状进行了调查，旨在了解我院“双师型”教师评价现状，针对目前存在的问题，提出改进高职院校“双师型”教师评价的建议。

二、调查方法

（一）调查对象。调查于2012年12月至2013年5月，以我院为调查对象，对“双师型”教师与普通教师和一般领导层面的管理者进行了问卷调查。发放问卷256份，回收问卷244份，有效问卷回收率为95.3%。

（二）调查工具。本调查采用《社会转型时期高职院校“双师型”教师评价体系研究》课题组自编问卷。问卷由两部分构成：第一部分是教师或管理者基本信息，第二部分是我院“双师型”教师评价现状。问题以封闭式回答为主。

（三）数据处理。采用SPSSl6.0对数据进行统计分析。

三、调查结果

（一）调查人员类型、性别与年龄分布。在调查人员类型方面，调查显示，其中“双师型”教师51人，普通教师172人，一般领导层面的管理者21人。在调查人员性别分布方面，男性调查人员接近七成。244位调查人员中有男性调查人员167人，占68.4%;女性调查人员77人，女性调查人员比例为31.6%。在调查人员年龄分布方面，40岁以下的调查人员是课题组调查的主体，29岁以下、30―39岁两个年龄段调查人员合计占到课题组调查的人员总数的71.7%，为175人。

（二）调查人员学历情况。（1）调查人员初始学历分布：本专科合计占65.1%。调查中，高中及以下学历的调查人员7人，占2.9%;中专中技学历的调查人员68人，占27.9%;大专学历的调查人员53人，占21.7%;本科学历的调查人员106人，占43.4%;硕士及以上学历的调查人员10人，占4.1%。教师初始学历中，本科及以上学历仅占47.5%。（2）调查人员目前学历分布：本科及以上学历近八成。本调查中，调查人员目前学历状况为：高中及以下学历的调查人员2人，占0.82%;中专中技学历的调查人员15人，占6.15%;大专学历的调查人员34人，占

13.94%;本科学历的调查人员155人，占63.52%;硕士及以上学历的调查人员38人，占15.57%。数据表明，本科及以上学历近八成。

（三）“双师型”教师评价现状总结。过调查研究，发现了在高职院校“双师型”教师评价中的一些比较突出的问题，主要表现在以下几个方面。

（1）对“双师型”教师评价目的不明确。一部分高职院校从学校领导到一般教师普遍对“双师型”教师评价目的不明确，认为“双师型” 教师评价无非就是走过场，搞形式，年终评优，以及奖勤罚懒，只是做做样子应付上级的评估检查。“双师型” 教师评价的最终目的是什么，却没有认识清楚。“双师型” 教师评价的根本目的是通过评价等管理手段促进“双师型” 教师教学水平的提高。“双师型” 教师评价的目的应该包括战略的目的、管理的目的和开发的目的。应该结合评价的结果采取不同的教师管理策略，只有这样，才能够提高教师的教学水平。（2）“双师型”教师评价指标没有很好地体现高职教育的特色。由于职业院校的师资来源仍以高校毕业的本科生、研究生为主，教师从学校到学校，缺乏职业经历，在实际评价中，对“双师型”教师的评价也是主要从教学和科研两个方面人手，尤其关注对教师的课堂教学考核。评价指标也主要是教学数量（课时数）、教学质量（学生评教）和科研水平（科研获奖、、课题级别以及数量）等，没有很好地体现出高职院校对教师实践技能水平的要求。（3）“双师型”教师评价方式比较单一。在评价时间的选择上，大多数职业院校对教师的评价只限于学期末或年终评价，而平时的评价很少;在评价主体的选择上，要么只选择学生和同事作为评价主体，要么仅仅选择领导作为评价主体，由领导说了算;在评价方法的选择上，评价过程中定性分析过多，定量分析不足。这种单一的评价方式有可能会导致“双师型” 教师评价成为了一种形式，没有实质性的内容。（4）缺乏有效的评价理论基础，评价标准不明确。由于在评价过程中缺乏科学的评价标准，往往只靠经验、印象来评价，考核者的主观随意性较大。如有的学校为追求更高的双师型教师比例而随意降低标准，以至于名不副实。有的学校虽然在评价指标体系中涉及对“双师型”素质的评价，但设计的指标比较简单且存在“一刀切”，对所有的教师均采用同一套标准衡量，没有考虑到不同专业、不同层次教师的评价差别要求。其结果是往往使“双师型” 教师评价结果出现宽大化倾向、严格化倾向以及中心化倾向。这样的评价结果必定是没有效果的，起不到对“双师型” 教师评价的应有作用，不能够对教师产生正面和有效的引导作用。（5）“双师型” 教师评价反馈不到位。“双师型” 教师评价结果没有及时反馈给教师，也没有就评价的结果与教师进行充分的沟通。这样的评价，实际上对教师教学水平的提高没有多大意义，教师也不知道自己应在哪方面改进。（6）理论上的评教作用与实践中的作用不全一致。有一部分教师认为，对教师进行的评价，并没有突出对“双师型”教师胜任力特征和任职资格标准，在实践中几乎没有起到任何作用。

四、讨论

（一）我院教师队伍的类型、性别与年龄结构。经课题组调查了解到，2012年度我院行政人员占教职员工人数比例达8.6%。本次调研显示，我院教师中“双师型”教师占到20.9%，专职行政人员及其他类型教师占有较大比例。行政人员比例较高可能与我院包含了高职、中专技校、继续教育分院及培训职业鉴定等有关。虽然在校学生人数不多，但工作复杂，这可能是导致我院行政人员占教职员工人数比例较高的原因。另外我院“双师型”教师中女性教师比例占到有效样本的68.63%，性别比例较高，说明应适当加大招聘男性“双师型”教师的比例。

从教师年龄结构来看，师资队伍以中青年教师为主力，40岁以下的“双师型”教师占70.59%，可见，后备力量充足，能够保证“双师型”师资队伍持续发展。

（二）我院“双师型”教师队伍的学历。我院对高职“双师型”教师学历标准规定：准备成为高职“双师型”教师或获得高职“双师型”教师专业资格证者需要具备大专以上学历。而我国许多高职院校要求高职“双师型”教师至少必须具备本科学历。本研究的调查数据显示，我院“双师型”教师原始学历中大专及以下学历占到5成以上。而通过在职进修和继续教育，目前学历中本科及以上学历超过七成，已经具有较高的学历水平。但仍有20.91%的人为大专及以下学历，和许多示范高职院校相比仍有较大差距。

（三）我院“双师型”教师评价现状情况。我院对“双师型”教师的评价，特别是对“双师型”教师评价指标体系的确定，还处于不断的探索之中。我院在对“双师型”教师进行评价时，应该突出高职院校的办学宗旨和目标，突出“双师型”教师的胜任力特征，而不应该照搬本科院校的“双师型”教师评价管理体系。

五、结论与建议

（一）将对“双师型”教师评价提升到一个新高度去认识。首先从学校的各级领导到教学一线的教师，大家要对“双师型”教师提高认识，它不只是停留在理论上的概念，“双师”素质也不止是一句口号，更是职业教育发展的迫切要求，是教师自身发展的需要，对“双师型”教师的评价是对职业教育人力资源进行有效管理的必要手段。通过提高认识，在职业学校中营造出努力提高职业技能和实践水平的良好氛围，推动教师队伍的优化和职业学校整体战略目标的实现。

（二）建立长效激励机制，加大“双师型”教师评价力度。学校可以在教师取得“双师”素质时给予一次性奖励，但如果缺乏后续动态的评价是不可取的，应对“双师型”教师评价纳入每期的教师评价体系中去，并将评价结果与教师工资、受聘、晋升、奖惩、进修培训等各方面的切身利益挂钩，建立起长效激励机制，让教师通过评价结果客观地认识自己并不断改进，达到评价的真正目的。

（三）建立科学的“双师型”教师评价体系。“双师型”教师评价是一项系统工程，要使评价形成长效机制，必须建立一套科学合理、系统全面、操作容易、动态调整的评价体系。这一体系既要符合职业学校的战略目标和规划等总体部署，又要能体现不同学校、不同专业、不同部门、不同水平的区别，还要建章立制，建立评价报告制度、问责制度、奖惩制度等。评价体系具体应包括：评价指标、评价方式、评价程序、评价组织及评价信息反馈等部分。

（1）要建立系统全面、操作性较强的评价指标体系，根据不同时期高职院校的发展需要，对评价指标和权重进行动态调整。（2）设计指标时要考虑到不同专业学科之间的差异、不同部门之间的差异及不同水平之间的差异。专业可进行工程类、财经类、基础学科类、公共课程类的划分;部门可分为理论教学、实习指导、学生管理等;教师的水平有初级、中级和高级之分;不同学科、不同部门、不同水平的指标及权重应有差异。（3）要公开具体的操作流程和评价环节，确保评价信息搜集的准确性与评价结果的公正性。（4）健全资料收集和反馈制度，建立评价主体即学校和评价对象即“双师型”教师之间的信息沟通和反馈机制。

（四）立足实际，渐进推行，实现评价的多元化。各高职院校在进行评价时，要根据实际情况，在充分调研论证、广泛征求意见基础上提出稳妥可行的实施方案，选择恰当的考核范围，分步骤、有重点地实施。在制定评价指标体系时坚持定量指标与定性指标并重，侧重定量指标;客观指标和主观指标并举，客观指标优先;既要防止设计过简，又不要搞得过繁;要注重指标的可操作性，难易适中，先易后难，不求尽善尽美，只求可行有效。

（五）扩大评聘“双师型”教师的范围。可将“双师型”教师的评聘范围适当扩大，如具有非教师系列专业技术职务的实践教学指导教师，在企事业或科研等单位取得非教师系列专业技术职务，但由于具有专长被聘在高职院校任教且能胜任一门及以上专业理论课程教学工作的人员等。这样做可以扩大“双师型”教师在社会上的影响力，鼓励更多的社会人士为职业教育作出贡献，为高职院校的专业发展源源不断地补给力量。

参考文献：

[1] 教育部.关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见（教职成[2011]12号）

[2] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）[M].北京：人民出版社，2010.