观课议课心得体会范文

导语：如何才能写好一篇观课议课心得体会，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：观课；议课；听课；评课

一、问题的提出

在传统的小学英语课例研究中，“听课、评课”是最常见的研究方式。随着新课程理念的不断传播，“听课”逐渐地演变成“观课”，“评课”亦由“议课”所取代。

“听课、观课”到“评课、议课”，体现了新课程观和课例研究观的根本性转变，体现出平等、发展观的落实与进步。因为正如列奥・施皮泽所言：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”

二、问题的阐述

1.听课与观课比较

（1）“听”主要指向声音，“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来；而“观”强调用多种感官以及有关辅助工具，收集课堂信息。包括师生的语言和行为、课堂的情境与故事、师生的状态与精神等。（2）“听”往往是一般性了解，而非用于研究的目的；而“观”的目的却指向一定的研究问题，有明确的目的。（3）“听”往往是面面俱到，缺乏针对性；而“观”是针对研究问题收集相关的课堂信息，针对性强。（4）“听”往往是凭借经验进行；而“观”需要理论的指导，需要借助观察记录表等。

2.评课与议课比较

（1）“评”侧重对课的好坏下结论、做判断；“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见。（2）“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”“客”之分；“议”是参与者围绕共同的话题平等交流，“议”要超越“谁说了算”的争论，改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现状。（3）“评课”活动主要将“表现、展示”作为献课取向，执教者重在展示教学长处；议课活动以“改进、发展”为主要献课取向，不但不怕出现问题，而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助，求得发展。（4）“评课”需要在全面分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足；议课强调集中话题，超越现象，深入对话，促进理解和教师自主选择。

3.小学英语“观课、议课”的课例研究类别

“观课、议课”据其观课对象、活动目的，可分为三类。第一类是作为研究方法的“观课、议课”。第二类是作为考评手段的“观课、议课”。第三类是作为教师教育方式的“观课、议课”，是以教师专业发展为目的的“观课、议课”，又称同事互助“观课、议课”。笔者所在的英语教研组即采取了这种同事互助“观课、议课”的课例研究方式。

三、同事互助“观课、议课”的操作策略

1.提前沟通，做好准备

（1）确定做课方向。“观课、议课”教师与做课教师一起选择课例、讨论主题，使做课教师在相关主题上做出设计和安排，并就“观课、议课”的主题、方式、时间达成一致。沟通的主要目的在于了解做课教师的做课取向，获得共同的“观课、议课”话题。（2）确定观课重点。一堂课几十分钟，要观看的东西不胜枚举。要彼此都有提高，便得有重点。重点可能是很想克服的困难，如，如何引发学生的学习动机，如何处理纪律欠佳的学生。重点也可能是观课者很想借鉴的教学方法，也可能是双方都感兴趣或感困惑的其他教学问题。可设计“观课、议课”记录表，有目的地给观课者确定任务。

2.认真观课，主动思考

（1）用心观察，认真记载。在观课过程中，教师要集中注意力及时捕捉课堂信息。因为，在鲜活的课堂中，有些细节转瞬即逝，过去的不可能再“回放”。若忽略某些细节，感知就会出现断裂，影响对问题的深入研究。观课者应该追求用心灵感受课堂，体悟课堂，并记录下课堂里发生的真实情况，以便在讨论时共同研究参考。（2）主动思考，换位思考。观课教师观课时可以把自己想象成学生，自问一些问题，如，作为学生，上课我能积极投入吗？学习内容我明白吗？这种想象的经验可以帮助观课的教师看清教师一般看不到的盲点。

3.有效议课，互帮互助

观课教师把观课记录的资料和用其他方式收集的资料提供出来，与授课教师一同作分析研究。

首先明确，讨论的焦点是课题与学生，而非被观课教师，所以，观课完毕，观课教师不要对本次课急于赞赏、批评或下结论。即使讨论中包括了赞赏与批评，也不应针对授课教师的教学水平，而是对所运用的教学策略和安排进行评析。授课教师也不要习惯地问观课教师：“你觉得这一堂课怎么样？”这样的问题很容易引导观课的教师去评估这堂课教得好不好，这样的评鉴远离了同事互助观课的精神，对讨论原先大家都想探索的问题没有帮助。

其次，找出存在问题后，应畅所欲言，互议互助。议课不是只为了帮助授课教师，而是为了自助，即为了自己认识教学、理解教学，为了自己的专业成长。

4.用心反思，行为跟进

参与者，无论是授课者还是观课者，都要反省“观课、议课”活动，明确自己的收获和体会，从中选择、借鉴有效的教学策略进行课例实践。或者针对“观课、议课”中新的问题和困惑，选择相关内容深入学习。

总之，从“听课、评课”到“观课、议课”，是一种课例研究方法的改进，更是一种教研文化的重建。在“观课、议课”中我们会一次比一次发现得多，一次比一次研究得更深刻，从发现者到研究者到探索者，逐步成长着。

参考文献：

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观课中的“观”是观课者在课堂上运用多种感官以及必要的观察记录工具，有效地收集和整理课堂信息，在此基础上，观者运用心灵和理性的力量去感悟、体验、分析，以此获得对课堂教学的认识和理解。议课中的“议”是在观所得信息的基础上和参与者展开对话、讨论、反思的过程，以求达成共识，促进教学，它与评课不同，它不是下结论，分等第，它是在尊重上课者的基础上，与其对话，了解上课者的教学动机，就教学过程的某一个外显的行为为抓手讨论教育观念和教学效果。（摘自《观课议课》）

我认为观课议课与以往的评课最大的不同在于它不是给课一个结论，不是对课进行评定、鉴定，而是观课者与授课者围绕课堂教学展开对话、商讨，对话的目的在于探讨和揭示：一方面，揭示参与者背后的教学，它不仅仅停留在简单的评价上，而是探讨我想听一听你为什么这样设计，你是怎样想的。在对话中更新彼此的教学理念共同提高；另一方面，议课主张以学论教，实施有效教学，它的“议”以课堂中的某个现象，或学生学习的表现、学习状况入手，以外显的行为为抓手，讨论教育观念和教学效果。

基于这样的认识，我们对教研活动进行了改进，做法是：（1）在观课活动中，首先变动观课位置，改变以往听课者的座位，教师不是坐在教室的后半部，这样的位置无法真正观察和了解学生的学习情况，无法真正地以学定教。为此，要求每位教师位置前移，坐到学生身边，注意观察教学过程中学生的各种表现。其次尝试构造教学案例，走近学生，观察和了解学生的学习状态、学习效果后，课后对课堂上学生外显的表现认真地思考，思考这些表现背后隐含的是什么，有什么可取之处，如何改进，做好记录，将这些现象和事件清晰地构造成有结构、有困惑的案例。（2）在议课活动中，首先明确主题，请开课教师说一说本节课的主题，围绕主题为什么这样设计，在实际教学中围绕这个主题做了什么，效果如何，课后反思有什么想法，其次提出教学案例，由观课者描述自己在课堂中所观，以故事的方式把自己观察到了什么、想到了什么说出来与大家讨论，使议课建立在课堂真实的基础上。接着授课者阐述，对观课者提出的困惑和问题的理解和思考，这样是把授课者背后的教育观念揭示出来供大家研究和剖析，同时帮助授课者梳理和澄清背后的教育理想和追求，使参与者梳理出“教育假设―教学设计―教学行为―学的行为―学的效果”之间的联系想法和意见，这样做的好处，一方面是进一步理解授课者意图，另一方面也是很好的学习交流经验，同时还可以促进授课教师反思，最后进行有主题的观课议课，全体参与者围绕主题就困惑和意见彼此之间互相质询、讨论和交流，以达成对困惑和问题、彼此观念和做法的理解。

为使观课议课更好地实施，笔者特意设计了听课表，使每位听课者按一定的程序来实施。（附：听课表）

“我的发现”是观课者在课堂中对学生某个表现的记录，“我的思考”是“我”对这一表现的思考，“授课者的思考”是针对观课者提出学生这一表现引发授课者的解释或反思，“观课者的思考”是针对这一表现其他观课者的思考，“参与者的共识”是活动参与者的一些共同的理解、认识，“我的所思所获”是通过这次活动我得到的收获。

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“观课议课”是一种研修活动，现代课堂教学模式已经发生了质的变化，提倡课堂多元主体，教师多元角色，教学多元途径，学生学习多元模式。课堂上可“看”的成分越来越多，听课者单靠“听”不可能获得全面信息，而“观”强调用多种感官感知、收集课堂信息。授课者的语言和行动、师生的状态和精神面貌、课堂的情境和发生的事件等都成为感受的对象，同时观课要做到用心灵感受课堂、体悟课堂。通过观课，对改善学生课堂学习、促进教师专业发展、形成校园合作文化、增加教师责任感等方面都有重要意义。“评”只是对授课的好坏下结论、作判断，指出教学中的主要优点和不足，容易面面俱到但重点不容易突出。又因为被评者只是被动接受，没有积极互动、平等交流，达不到平等接纳、共同研究、共同解决问题的目的。“议”是围绕观课所收集到的课堂信息，提出问题，发表意见，展开对话，促进反思。议课以授课为取向，其目的是“怎样突破教学中的困难和问题”，促进教师课堂教学的改进和专业素质的发展。议出学生学习效果与教学设想之间的联系，议课也是提供教师互相学习、取长补短、交流探讨的平台。

二、“观课议课”的优点

反思传统的听课评课活动，观课议课的优点突出表现为：

1、“观课议课”促进了建立平等民主的教学研究氛围；2、“观课议课”加强了教师间分享、欣赏、交流、合作的意识；3、“观课议课”活动促进了教师提高课堂教学质量；4、“观课议课”是人际间的群体性活动，能够有效缩短教师间的距离。

以上四个方面是开展观课议课的目的，在实践中，应该把“改进课堂教学”放在突出的地位。只有教师感受到观课议课对自己有帮助，才能调动教师参加观课议课的主动性和积极性，观课议课的效益就有可能实现。

几年来，经常开展听课评课活动，但是还没有开展观课议课活动，大多数教师对观课议课活动比较陌生。因此本学期教研活动，打算开展观课议课的理论学习和实践观课议课活动，具体安排如下：

（一）观课议课的理论学习内容。

1、学习观课议课的背景、意义、目的。

2、学习观课议课的优点。

3、学习观课议课的流程。

4、学习分析课堂教学的一般方法。

以上四个方面，由教科中心主持，各教研组进行两次专题学习交流：第一次，学习“观课议课的背景、意义、目的”和“观课议课的优点”；第二次，学习“观课议课的流程”和“分析课堂教学的一般方法”。通过学习交流，使教师转变观念，充分认识开展观课议课活动的必要性，同时，了解和掌握观课议课的方法，为学校组织观课议课活动打下基础（学习材料由教科中心统一印发）。

（二）观课议课实践。

根据学校情况，本学期每个教研组安排两次观课议课活动，对这两次活动有以下要求：

1、每次观课议课活动前，每个教研组要进行商讨和分工，拟订好观察点，让每个教师都能带着问题来观课。

2、在议课过程中，不是“议”课的好坏、而是把自己的困惑说出来，把观察、感悟到的问题提出来。

3、议课中，要改变自己的说话方式和风格，不要总说“这节课存在什么问题”，而是多说“假如我来教我会这样处理”。

4、议课可以在一个轻松的环境中进行，如，播放点轻音乐，或在校园的某个角落。

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关键词：观课议课；有效；教研活动；实施策略

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）03-0111

继“听课评课”之后，“观课议课”成为了学校教研活动的新宠儿。较之以前带上耳朵，带上笔，记录过程，发表评价不同，它要求教师不是作为一名旁观者的角色进入，而是以一名参与者和研究者的角色与执教者融为一体，在课堂观察后，通过评价进行互动交流，不断地通过体验、反思，以修正教学行为、领悟教学的技艺、体味教学的乐趣和生成。这就要求开展“观课议课”活动的时候，参与的积极性要高，只有这样才能很好地相互提供教学信息，在观课的过程中，共同收集和感受课堂信息，议课的过程中围绕共同关心的问题进行对话交流和扬长避短，最后达到共同提高的目的。但是，这种教研形式在农村薄弱学校就很难达到理想的效果。主要存在的问题如下：

一、师资配备薄弱，“观课议课”流于形式

随着经济的发展，城乡之间道路畅通，许多有条件的家长都把孩子送到镇上的学校就读，再加上各类民办学校如“雨后春笋”般出现，也分走了很大一部分生源，农村薄弱学校学生数越来越少，有些山区中学全校只有三个班，配备的教师数也就随之减少，甚至有些科目特别是英语学科只有一位专职教师。开展“观课议课”活动时，议课的时候一群“门外汉”坐在那里讨论。正所谓隔行如隔山，不同科目的教师进行议课，很难谈到点子上，尤其文理科之间一些专业的问题很难通解。慢慢的议课越来越流于形式，导致开课的教师越来越少，很多学校教师变成为了开课而开课，应付了事，完全没有达到“观课议课”共同提高的目标。

二、教研意识不强，“观课议课”缺少参与

农村薄弱学校大多地处偏远山区，地理位置不佳，虽然近几年教学硬件设施有所提高，但是其他条件相对较差，很难让教师既来之则安之。许多教师把精力花在调动上，很难静下心来钻研教学问题，师资不稳定导致师资难以合理匹配。慢慢的农村教师们的知识储备、学识水平、创新教学的能力与先进学校的教师相比差距越来越大。这带来的直接影响是教研活动很难正常有序的开展，即使开展，许多教师抱着应付了事的态度，准备不足。议课的时候，许多观课教师只是把这个活动当成绩效考核里的一个任务，为听课而去听课，没有认真准备议课内容，大谈理论，讲一些门面话、客套话，最后教研活动只能草草收场。这正应了那句俗语：萝卜炒萝卜，炒出来的还是萝卜。师资薄弱，教研意识不强，缺少主动参与导致薄弱学校教研活动难上台阶，难出成效。

三、领导管理欠规范，“观课议课”难有动力

相当部分农村薄弱学校的领导面对为数不多的学生，面对考试的高压线，一味地追求分数，不够重视“观课议课”等教研活动。大部分学校有制度，制度上墙后，也能够做到抓落实常态化，但没有落到细处。有的把教研活动看成是教师个人发展的事情，面对学校师资薄弱的现状，没有积极的寻求解决的方法，只是在现有的基础上开展缺少实效的开课活动，完善学校的台账。在日常管理上，只要教师能认真地上课，把教学质量提高上去就可以了。在绩效考评中，倾向考评成绩，很少去评价教师的参与教研活动绩效，即便将其列入考核，针对“观课议课”这一部分的分数也微乎其微，很难调动教师的积极性。虽然也有部分学校把参与真正意义上的教育教研和所教学生的考试成绩成正比，但薄弱学校的学生成绩需要教师花费很多的精力，不仅额外占用学生时间，更占用了教师许多私人时间，鲜有精力再用于教研活动上。再说学校教研活动需要营造氛围，观课议课需要优秀教师引领、帮扶，需要他们付出更多的时间给学校，如果不注重绩效考评的合理分配，教师们就都会坚守“自留地”，无心大局，无心学校的教研活动。

那么，农村薄弱学校在教研活动上是不是就没有春天了呢？答案是否定的，主要是要先转变思想，然后结合学校实际，制定出切实可行的方案，一直坚定不移的执行下去。针对如上的问题，许多学校和教研员一直在努力寻求解决的方案，在摸索中也探讨出了许多切实可行的方法。笔者经过搜集结合自己平时参与的一些教研活动，总结出了解决方法如下：

1. 提高重视，有效参与

在农村薄弱学校首先要提高重视，面对师资力量整体偏低，应加强师资的全员培训，有效提高教研活动质量。在实施上，可以结合各个学校的校本培训，根据实际开展。形式上，因为薄弱学校各个科目教师少，很难参与脱产培训，可以采用业余集中培训与个体分散培训相结合，专题讲座、观看录像等教育科研方式灵活运用。最终做到拓宽教师的视野，让教师能够掌握新的教育教学思想与理念，激发了工作热情，提高开课的质量，从根本上解决观课议课流于形式的遗憾。

其次是请进来，走出去。农村薄弱学校的教育科研水相对偏低，因此要借助多种途径对教师进行专业引领。因为资金有限，经常让教师出去培训是不实际的，可以通过订阅专业杂志，每学期请本县的优秀教师来校上示范课，并对教师的课进行指导，开展高质量的观课议课活动。利用县里教研活动的机会，积极创造条件，让教师出去观课，强化专业引领，教育科研水平才可能有突破。实在没有条件的薄弱学校，可以通过结对子活动，争取条件好的学校的帮扶。如果县里能够对结对帮扶的情况制定相应的考查制度，并对结果予以通报，并设立一定的奖罚措施，相信更加有利于结对交流活动的有序开展、落到实处。

除此以外，争取县级教育主管部门的扶持。如果能把县里各个学科的名师集中起来，打造一支能进行专业引领的队伍，充分发挥他们的“领头雁”作用，并且下到各个薄弱学校进行开课，帮助学校正常有序的开展观课议课活动，这种 “传、帮、带”，就能使大部分教学能力需要提升的新任教师在观课议课活动中，通过站在“巨人的肩膀”上学习，获得全新的体验和教研能力的提高，同时也促进了观课议课的热情。

2. 多元分工，有效观课

传统的听课中“听”主要侧重师生教学活动（上接第111页）中的声音，记录执教者的过程，好像有点事不关己、高高挂起的感觉。而且在薄弱学校，相同专业的教师不多，听课者很容易把听课变成记录笔记的过程，缺少思考，整个过程变得索然无味。而“观课”就不一样了，不但要“听”――听执教者的授课，还要“看”――看课堂的具体表现，更要“思考”――思考课堂的有效与生成。其实，一节课可以观的角度很多，可以在听课前统筹安排，给各个教师分配任务，这样每个人在观课的过程中就可以走出单纯的听，而是有自己的目的。在分工上，可以让同科目的教师负责观课堂设计等专业的问题；不是同科目的教师负责环节的计时间，关注教师提问等记录性的问题。这些都要求观课者有一定“观”的水平，那就要钻研好今天所要听的课，你才能观出道道来。最后，在上课之前，执教者给每一位教师提供教案，这样可以解放听课者的双手，在教案的基础上进行旁批就可以了，也就有了更多的时间去观察课堂。即使是不同科目的教师，因为之前有了很好的分工，各自带有任务，上课也可以找到自己的观察点，听课自然就充满了趣味，真正做到共同提高。

3. 确定主题，有效议课

再说“议课”。我们熟悉的“评课”流程一般是执教者说课，然后由听课者逐个评论这节课，执教者很少参与其中，这一过程的话语权掌握在听课者身上。这样导致的结果是听课者感觉在对着空气说话，执教者又百口莫辩，一身无奈。而“议”得《现代汉语词典》中作有“议论”“商议”两个意项，笔者认为“议课”之“议”应作“商议”解，是一个平等交流、互动、对话、直面问题的过程。那不同科目的教师怎么才能够做到很好的议课，并且议得深入呢？这就要求在“观课议课”前，就要定好自己走进教室观察什么，这也就是议课的时候的主题，这样观课才有相对集中的注意指向和思考指向。同科目的教师可以定文本解读，以学定教等专业的角度；不是同一科目的教师可以从课内外结合，教师教态等非专业的角度。同一科目的教师在一起会过多地谈论有关文本解读方面的问题，往往容易忽略一些细节，这样多科目教师，多角度观课议课，可以让课的内容更加完善、更加丰富。

有一次，笔者有幸参与了某农村小学关于PEP六年级英语上册Unit4 Read and write教学内容的观课议课活动。首先，执教者把详案分发给要观课的教师，然后由执教者先进行课堂教学说明，之后教务处进行统筹分工：作为英语教师，笔者负责的是教师的评价语言、学生接受知识的大体程度，教师上课有没有出现知识性错误三部分；体育教师负责计算每个环节的时间；音乐教师负责课堂表演背景音乐的观测；美术教师PPT辅助画面选取方面是否符合中学生接受特点方面的观察；两位科学教师负责教师语言的逻辑性以及课堂难点用时记录。因为有了主题，大家在观课的时候就有了目标和针对性，在之后的观课活动上，大家都非常认真，讲出的观课点非常全面，整个过程也取得了很好的效果，最后每位教师都写了教学反思，参与的教师都觉得受益匪浅。

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重庆市明年高考就将面对人教版、人民版、岳麓版等三大版本。而且高中历史教材与初中历史教材在呈现形式上发生了翻天覆地的变化：它一改过去通史教材的编写体例，变成古今贯通、中外关联的专题史，依文明史观把历史划分成政治文明、物质文明、精神文明三大块，分别为必修一、必修二、必修三三大专题；并且在课程的设置上分成三大必修和六大选修教材。最为重要的是本轮课改提出了很多有价值的课改理念，比如，转变传统的教材观，要从以前的教教材转变为用教材教，由一种使用教材的静态过程转变成一个动态、可延伸的过程；转变学生的学习观，倡导自主学习、合作学习、探究学习；特别是在课程目标上提出了知识与能力、方法与过程、情感态度价值观等三级目标，课程标准是新高考的核心，课程理念是新高考的灵魂，课程目标是新高考的取向。所以，以上这些新变化将给高考历史备考提出新的要求。那么，在历史课改“一标多本”的背景下，怎样来复习备考，特别是怎样来累积历史主干知识，我认为正确把握“宏观知识”将是一个有效的策略。

那么，什么是宏观知识呢，宏观知识就是指按照历史的时序性或因果逻辑性所形成的宏观知识体系或者知识架构，它超越了孤立的单个主干知识点，一般体现为单个知识点按一定规则的叠加。

为什么宏观知识的把握在课标历史高考复习中如此重要呢？首先是基于“一标多本”的教材现实。课标始终是复习的中心和灵魂，高考备考必须在课程理念的引导下，依据课程标准来整合教材；其次是基于学生学习的实际。尽管当前多种版本并存，但学生面对的始终是单一教材，而不同版本史实呈现差别较大，即使同一史实的叙述也详略各异，表述有别。所以学生在知识的累积过程中需要搭建主干知识的架构，而不必在太细、太偏、太怪、太难的具体单个知识点上打转；最后是基于课标历史高考的实际。课程理念与课程目标都要在课标历史高考中彰显，可新高考测试的有效度取决于学生学科思维与学科涵养的高低，而学生的思维水平、学科素养的形成要依托基本主干知识，因此我们有必要从宏观体系上来更加优质高效的把握主干知识。

那么，在新高考的复习备考中如何来把握宏观知识呢？下面我结合自身的复习备考做法谈一点浅见。

首先，对于学生来讲，最好的宏观知识就是教材前面的目录。目录中有单元与课，再把每课的目加上去，就形成单元、课、目的三级体系，这样的体系时序性很明确。当然，这种目录结构必须用历史课标的内容标准来优化，才能提高适用效度。

其次，课标历史三本必修教材都自成体系，自成专题，比如必修一为政治文明历程，讲述人类古今中外在政治领域的发展历程，其核心为制度文明，由此可据此建构如下宏观知识框架：

最后，在具体的复习工作中，老师还要引导学生创新宏观知识。比如，可用一个事件的内在逻辑结构来建构宏观知识，例如，新航路的开辟：为什么要开辟新航路（原因）-为什么能开辟新航路（条件）-怎样开辟新航路（过程）-新航路开辟有什么价值（影响）；可用一个事件与其它事件的关联建构宏观知识，例如，欧洲早期的殖民扩张的影响：（如下）

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以“实现人生价值”为例

内容摘要：在高中政治教学中，复习课特别是对高三年级的学生学习效果影响很大。然而，在教学实践中，复习课普遍存在“背教材”“做练习”等刻板现象，致使学生学习积极性不高，复习效果不尽如人意，学科的核心素养难以落实等情况存在。本文试将议题式教学模式运用到复习课中，以期提高学生的主动度，提高学生运用知识的能力和落实立德树人的根本任务。

关键词： 高中政治 复习课立德树人

教育学生，应先教其做人。陶行知的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”言犹在耳。在政治复习课中如何点亮学生求真向善的心灵之灯，而不是一味地灌输知识，机械地背书做题。复习课是教学过程中一种常见的课堂形态。特别是高三年级，新知识已经全部学完，复习课成为高三的主要课型。然而在教学实践过程中，复习课往往存在如下困局：教师讲授得多，学生参与得少；知识灌输得多，素养培养得少；理论分析得多，问题解决得少等现象。复习课作为一种独立的课型，不应只是对学过知识的重复教学，如何改变传统复习课这一低效率模式，以达成学科知识与核心素养的有效融合、统一，是当前课堂改革的重要研究方向之一。笔者在教学实践过程中，探索将议题式教学模式引入高中政治复习课堂中，取得了很好的课堂效果，本文主要从笔者的教学实践经验，并结合其他同仁和专家的研究成果来探讨议题式教学模式对高中政治复习课增值策略的运用。

一．文本解读，深化理解学科知识

解读文本，不仅要回归书本，更要研读新课程标准。在进行高三一轮复习教学中，以“实现人生价值”这一专题为例，通过研究《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（下文简称为“新课标”），归纳出四点要求：1.理解价值观对人们行为的导向作用；2.理解价值观的形成与时代和环境密切相关；3.解析价值观差异与冲突产生的社会根源，能够进行合理的价值判断和行为选择；4.探寻实现人生价值的条件和途径，践行社会主义核心价值观。在研读新课标的基础上，再回归教材，把握体系建构，整合学习目标。引导学生在已有经验的基础上对教材文本进行“深挖掘、再学习”，梳理知识之间的内在联系，对复习内容进行结构化、系统化的认识。在教学实践中，我通过设计教学一体案，直接给出新课标要求，学生依据已经掌握的知识回归课本，进行知识梳理。以期达成对学科知识的理解、细化和优化。

二．确立议题，情景为媒，提升知识运用能力

新课标指出；“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题。”这一规定充分说明议题是议题式教学的引领、纽带。围绕议题，把碎片化、零散化的知识串联起来，让知识有结构性和逻辑性。在复习课中，这更加有利于学生把握知识的逻辑结构，系统的掌握所学知识，从而提升知识运用的能力。

议题如何确立，情境材料如何选取，是考验教师是否对教材进行深度解读以及其专业能力的体现。因为情境是学生学习的载体，也是复习课中考察学生的知识掌握情况的载体，知识只有在情境中才能真正的生成、运用、发展。在一定情境中的知识才是活的知识，才是有生活价值和实践价值的知识，才是涵养学科素养的知识。离开特定情境，知识就会失去活力，走向僵化和惰性化。笔者结合自己在教学实践中的经验，一般会选择学生感兴趣、熟悉的社会热点、公共话题特别是有争议的热点话题等作为议题情景材料，当然，议题情境材料的选取必须指向高中政治学科的核心素养，既政治认同、科学精神、法治意识、公共参与。唯有如此，才能立意充足，激活学生的思维，提高学生的学习兴趣和提升课堂的参与度，增值复习课的效果。

如在本专题的复习中，我以大家时刻关注的新冠疫情作为议题的主线，子议题分别从疫情中出现的事件选取有代表性的个例。笔者总共设了四个子议题，子议题一：致敬英雄，思考人生。人的价值是什么？通过播放视频《全国抗击疫情表彰大会》片段，思考：你认为抗疫英雄做出的贡献和获得荣誉对等吗？请选择其中一位，从人生价值的角度阐明自己的观点和理由。通过播放视频可以激发学生的兴趣，引导学生积极思考，在思考中学会主动去运用所学的知识去解决实际问题，从而提高学生知识的运用能力，分析问题、解决问题的能力，在这一过程中也同时提高了学生的课堂参与度。

三．综合评价，提升学生的核心素养

习近平总书记在全国思政教师座谈会上强调，思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。要坚持政治性和学理性相统一，以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生。要坚持价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中。要坚持建设性和批判性相统一，传导主流意识形态，直面各种错误观点和思潮③。因此，高中政治复习课不能再仅仅定位于掌握知识，运用知识的层面，而应定位于立德树人的根本任务上。让学生在高中政治复习课堂中，通过社会大课堂中的片段截取，运用已经掌握的知识来分析社会现象，辨明其真伪，树立正确的价值观、人生观从而落实立德树人的根本任务。

要将立德树人的根本任务落地生根，就需要转变传统的以单一的知识掌握和运用作为评价标准，而应该关注学生主动参与学习的状态、思维品质的提升和正确价值体系的形成。综合评价能够让学生产生积极的情感体验，强化学生后期学习动机、提升素养，从而巩固、增值复习效果。

在设计“实现人生的价值”这一专题复习课时，子议题三，笔者选用的材料和设计的议题如下：

辨析良莠 倡导主流

子议题三：面对价值冲突如何选择？

张家界疾控官员临阵逃脱 携家人到国外躲疫情

湖南省纪委通报张家界市疾控中心慢性非传染性疾病防治科科长李文杰擅离职守、临阵逃脱，携家人到泰国躲避疫情问题。2020年1月21日，李文杰被抽调到张家界市新冠肺炎疫情防控指挥部，负责疫情信息报送工作。在获悉该市出现一例确诊病例后，李文杰害怕自己及家人被感染，遂从单位取走个人护照，于1月30日携家人乘飞机到泰国躲避。期间，李文杰向单位谎称其母亲和武汉有关人员有接触，自己在老家自行隔离④。

请从价值判断和价值选择的角度，辩论李文杰行为正确吗？（辩论会）

要求：男生代表正方：李文杰行为正确；女生代表反方：李文杰行为不正确。3分钟准备，5分钟自由辩论，一方代表发言完毕另一方再反驳，每一个代表发言限时1分钟。

这一材料的选取和议题的设计体现出习总书记在全国思政教师座谈会上的讲话，要直面各种错误观点和思潮，传导主流意识形态，树立正确的价值观。学生基于不同的视角，表达不同的见解，学生稚嫩的观点和质朴的表达，使得真理欲辩越明，教师进行点评总结，既肯定学生积极运用所学知识来支撑其观点，又要赞扬其对社会各种思潮的关注，更要给予主流的价值观以正面肯定和引导，用真理的强大力量引导学生，从而落实立德树人的根本任务。对学生的表现进行精恰的评价能够让学生产生积极的情感体验，强化学生后期学习动机、提升学习素养，从而增值复习的效果。因此对于课堂的综合评价机制和模式，仍需继续探索。

高中政治复习课堂，不仅需要拓展课堂的深度，更需要有层次的宽度和引领的高度，基于议题式教学的复习课，是新课标要求下，对课堂教学转型的积极探索，进行以正确价值观为引导，既注重知识能力的落实，又注重情感态度的提升和核心素养的培养。议题式教学融入高中政治复习课堂的具体模式仍然需要各位同仁不断探索，才能不断扮靓和增值复习课，落实立德树人的根本任务。

参考文献：

1.黄建友，《在议题式教学中培育核心素养》，《中学政治教学参考》，陕西师范大学，2020年第1期26—27页。

2.卫迎，《议题教学三基础》，《思想政治课教学》，北京师范大学，2020年第8期55—56页。

篇7

针对决策会中会而不议、议而不绝、绝后不行症结，特提出如下程序。

1.提前下发会议要讨论的议题，让与会人员有所思考，有所准备。

2.会中让与会人员充分发表意见。

3.采取如下科学决策方式：团队决策从举手投票到投分表决。

投分表决操作步骤：

首先，组织者（领导）提出需要讨论的问题、任务，组织团队成员就该问题集思广益，各自发表意见，疏理出不同的解决方案。

其次，团队全体成员持分别为10分、5分、1分颜色不同的投分卡，投给自己最赞同的三个解决方案，分值的大小代表自己方案赞成程度，需要说明的是，三张分值卡片必须分别投给三个不同的方案。

最后，进行分值统计，得分最高的即为团队决定。若出现并列第一，针对并列选重新投票，决出结果。

投分表决比投票表决更公评，能全面反映团队全体成员意愿。

如，采用举手表决常出现这样的情况：假设一个团队30名成员，有13个举手赞同甲观点，有9个举手赞同乙观点，有8个举手赞同丙观点，甲观点因票数最高，成为团队决定。我认为这不公平：虽然有13票赞同甲方案（观点），但却有17票没有选择甲方案（观点），显然，不赞成甲方案（观点）占了多数。

投分表决通过用三种不同分值让团队成员根据自己认同度，选择自己喜欢的方案（观点），这就可以尽量避免出现上述问题。得分最高选项，虽然仍无法保证是每个人都最喜欢认可的，但至少是团队大多数成员都能接受的。

4.设立会议方案督查协调员，确保决策执行到位。决策是前提，贯彻、落实、执行、整改是目的。为了避免说、做脱节的发生，为此学校应设立决策落实督办员。督办员的主要职责就是追踪、监控决策的落实情况；督察、监督、指导整改的情况；考评、反馈活动实施的效果情况。如，督察到扯皮问题，督察员要尽快协调职能部门、相关科室、教师妥善解决；对于会议决策安排的项目在执行时出现的新问题、新情况，督察员要第一时间与主管领导汇报，确保领导能够快速决策、科学决策。最终实现会议的内容落实的最大化，会议效益的最优化。

二、观课议课教研会议一一“3+1”发言

传统教学研究会存在如下三多三少现象：当哑巴多，发言少；讲优点多，说缺点少；重复别人观点多，能讲出新意少。特倡导“3+1”核心议课法。

1.要细化和优化剖课、析课的程序

携带切片观察工具进入现场；尽量坐在学生当中观课，以学习共同体的心态参与他们的学习活动；会诊教师要按规范完成剖、析课记录，剖、析课记录一般由四部分组成：预设的观课目的：自己有什么困惑，单项的也可是综合的，想验证、学习、发现、比较什么，想得到什么数据；是观察学生、观察教师、还是同时观察；是单项观察还是综合观察……根据自己的实际需要确定自己剖、析课的主题。观察纪要：教学流程、教学典型环节、片段、细节的记录。切片化验：上课教师是怎样处理的，自己的看法、建议或者对自己的教学有什么启发。诊断结果：对执教教师上课情况进行客观公正的评说；对自己确立的观课目的有关项目进行详细观察、记录。关注的焦点要集中在预先设定的主题上，围绕该主题尽可能全面收集课堂信息，梳理行为、效果之间的关系，推测相关因素的联系等内容；确定自己会诊时的发言提纲，如有必要撰写书面发言材料。

2.依据数据进行实效的西医式的集体会诊

（1）10人以下人人发言，不准重复别人观点，10人以上抽签发言，不少于10人；“3+1”析课，即举一个优点同时要说出三个缺点、不足、建议，或自己的三个困惑；要求与会教师人人必须发言，且不能重复别人的观点。（2）遵循流程。先整理现场记录，写出自己的发言提纲；执教人谈体会：设计理念、成功、遗憾地方、假若再上会怎么改进；同行“3+1”析课讨论；倾听课堂主角学生代表的看法；专家高水平点拨引领；最后与会者各自写出此次析课二次反思。（3）细节要求。每个人发言结束，6秒钟掌声致谢；发言有事例支撑，少说空话；借助观察工具、量表剖析课；讨论要有理有据，观点发表要有证据意识；每次活动轮换主持人：活动结束，每人发表一句话感受。

三、周教师例会――会议简报

单调、乏味、说教、唆是多数中小学一线教师对学校周工作安排例会的评价，呼吁周工作安排例会改革的呼声日益高涨。本着例会要突出热点、突破难点、凸显盲点、激发兴奋点，寻找基于会议主题的最佳组织方式，在常变常新中，提高会议的三效――效率、效果、效益之原则，参照“充分调动教师参与的积极性、主动性和创造性，激活教师的主体意识，让更多的教师喜欢上开会，将‘要开会’变成‘想开会’‘开我自己的会’‘我自己开会’”的改革路径，笔者大胆建议学校周例会这样开：

为了让会议内容更加务实、高效，常规安排工作会议坚决取消主管领导按照分工一一讲话、分管副校长补充、校长总结、强调的“老八股”会风。积极探索、研究新的议流程：下发会议简报，教师自主阅读，同事交流，领导答疑。简报答疑环节，主要是分管领导针对教师提出的会议简报上不明白的地方给予重点解释、补充、答疑。当然，校长对事关全局的工作予以重点强调也未尝不可。

用好会议简报是周例会改革成功的关键环节。“一张B4纸，内容囊括完”，用这句话概括会议简报的作用毫不夸张。特别建议一般工作安排的会议基本取消领导的长时间讲话，将与会者需要了解的会议内容全部以简报的形式下发。简报的内容由校务处、教导处、学科教研组、少先队大队、后勤等部门提供，然后由校长办公室整理产生。同时周工作要点、要求等核心内容一定要借用不同颜色的字体、符号醒目地呈现出来，以告知教师所安排事件的轻重缓急。特别要提醒的是会议简报必须会前发到与会者手中。

会议简报包含的主要板块：

名言相赠：依据本周工作中心，选取苏霍姆林斯基、杜威、陶行知等中外一些教育名家关于教育、教学哲理性名言二至三条，给教师以思想上的引领。

上周工作盘点：主要对学校上周工作的亮点、不足之处以及反馈的问题进行总结。主要总结大型的活动、有代表性的事件、有教育意义的事件等工作亮点。并对上周工作中出现的问题予以曝光、追查、强调等。同时对于校务日志中出现的问题予以反馈，让教师对出现的问题、潜伏的安全隐患下周予以整改。

本周工作安排：这是简报重点。主要陈述校务处、教导处、学科教研组、后勤等部门下周的工作要点，同时简明扼要地阐述安排的理由、程序、方法、措施等相关要求。需要说明的是，要求安排工作的部门，必须将议题报情校务会审批。校长要科学、均匀调控班主任、教师周工作负担，尽量避免忙闲不均现象的发生。

篇8

【关键词】幼儿园教育;园本课程开发;课程审议;吴文化

【作者简介】黄树生，博士，无锡市教育科学研究院研究员，中国幼儿园主动学习研究会副会长，无锡市吴文化教育q学术委员会主任。主要研究方向：吴文化、学前教育、校本课程开发。

课程审议（curriculum deliberation），是施瓦布（Joseph J. Schwab）在1969年首次阐述的一个实践课程理论术语，后经里德（W. A. Reid）和韦斯特伯里（I. Westbury）等进一步解释与补充说明。纵观世界课程的发展，课程事业的复兴和创新，应该在总体上从理论追求转向实践（the practical）、准实践（quasi practical）和折宜（eclectic）这3种运作方式。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。

自上世纪70年代以来，课程审议理论发展速度很快，最终成为课程设计和开发实践中普遍使用的决策方式。国外比较成熟的课程审议模式主要有3种：里德设计的课程审议，围绕学生成长和教育实践问题的发现和解决展开，由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议4个步骤组成;汉金斯（Francis P. Hunkins）提出对话式课程编制的模式，有自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景5个步骤;此外，诺伊（Didier Noye）提出课程审议的六阶段说：公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。

课程审议业已成为中国教育的一种共识，是新课程改革及其课程设计中很有特色的研究方式。在学校层面，课程审议作为一种教师研究方式，广泛地应用于国家课程、地方课程的校本化实施和校本课程设计研究。国内学者虞永平在课程审议研究领域有比较深入的有效探索，对幼儿园课程审议的意义、内涵、作用、类型和模式，提出了本土性的理性诠释，对于学前教育课程的品质发展具有建设性的指导意义。

一、吴文化氤氲中的泰伯幼儿园

无锡市泰伯实验幼儿园，是一所名闻遐迩的江苏省示范性实验幼儿园，地处吴文化的核心发祥地，坐落在鸿山南麓，伯渎之阳，因纪念殷商末泰伯奔梅里、开辟江南而得名。跨入21世纪以来，该园积极践行《幼儿园教育指导纲要》（以下简称“《纲要》”），发掘乡土教育资源，以江苏省教育科学规划课题为抓手，长期致力于吴文化园本课程的开发研究。“十一五”期间，该园圆满完成了省教育科学规划课题《吴文化传承视野中的园所文化建设研究》，成果丰赡且多样，专著《中国吴文化特色教程》（以下简称“《教程》”）出版发行，在吴文化教育和园本课程开发领域专业影响非常大。此后，他们再次申报《吴文化园本课程审议及其序列化研究》，又成功立项为省“十二五”规划重点资助课题。泰伯幼儿园长期致力于对前期的吴文化实践活动进行课程审议，全面提升了幼儿园特色教育的儿童性、创意性、拓展性和有效性。

课程具有传承文化的使命，同时也是传承文化的主要渠道。吴文化园本课程是泰伯幼儿园的教育特色品牌。在《纲要》精神的引领下，聚焦江南吴地（特别是鸿山街道）乡土地域文化，以幼儿园教师为开发主体，在城市化发展进程中，根据幼儿成长的需要和吴文化传承的需要所开发的活动课程。其内容荟萃乡土人文景观、历史遗存、民俗风情、民间艺术和童谣童戏等丰富的教育资源，教学强调幼儿园教育多领域目标的有机整合，学习具有现场性、多样性、开放性和流动性等实习场的特点。

二、泰伯幼儿园的课程审议实践

泰伯幼儿园坚守儿童立场，着力于幼儿吴文化的理解和学习，在专家的指导下开展灵活多样的教研方式，从个体的教学反思走向团队的课程审议，形成了专家引领、教师主体、家园互动和志愿者介入的异质而协商的审议人员结构，创新了“实践反思――共性问题――解决策略――资源共享――后审议”五环节审议流程，设计了园本审议、学期审议、年级审议、班次审议和班内审议5个不同层次的课程审议形式。

吴文化园本课程审议类型主要有5种：①选择性审议：发挥对课程内容、资源、方法及策略等要素的选择功能的审议;②展开性审议：将课程开发的思路进一步展开的审议;③论证性审议：以课程设想、方案或计划的可行性或合理性为审议内容的审议;④判定性审议：在课程实施过程中，以一种实践及其成效的价值判断为内容的审议;⑤形成性审议：以新的观念、新的内容、新的方法、新的策略、新的资源的创新为目的的课程审议。

（一）吴文化课程资源的审议，进一步优化课程支持。

美国教育家杜威（John Dewey）说，“儿童与课程是教育历程的两极”，“儿童目前的程度或立足点及学科中的事实及真理”。泰伯幼儿园的课程审议，特别关注吴文化园本课程建设的3个基本特性：即童趣性、同步性和社会性。集聚社区和家长力量，对课程的基础――素材和人力资源，合作进行园级的“展开性审议”。

确定学习者需要，本质上就是尊重学习者的个性、体现学习者意志，这是一个学习者自由选择的过程。所谓童趣性，就是尊重儿童的兴趣和需要。吴文化学习应该适切幼儿的发展水平，领域目标的设置和整合要符合不同幼儿多元智能的发展，内容和材料必须足以激发幼儿主动学习的参与兴趣，促进其心智健康成长。

同步性，是指在课程审议中，一是考虑吴文化教育资源的当代价值;二是考虑学习内容选择的与时俱进;三是在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物，涉及处置参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。

而社会性是指一定时间内课程开发主体与实施者（包括教育服务的志愿者）之间的相互作用，课程审议小组会逐渐从分散的个体形成主题共同体，并逐渐建立起一套自身特有的讨论问题、表达意见以和认可不同观点的方式，这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。

泰伯幼儿园的吴文化园本课程肇始于上世纪末，当时当地经济以农业为主，鸿山遗址在发掘中但尚无博物馆建设计划，泰伯墓和庙还没有晋升为国家级重点文物保护单位。区辖调整后，鸿山街道划归外向型创新经济为主体的国家高新技术园区。笔者发现，《教程》的出版对于幼儿园吴文化教育的规范化功不可没，然而当时的课程资源已经发生了质的变化，有的甚至已经消失，如昔日的农忙景象、养牛场、养蚕人家等都已经进入记忆。

2013年暑假，泰伯幼儿园基于儿童立场，对情境的概念和基于本体的情境模型进行园本化的合理解释，对《教程》中所用的资源进行“论证性审议”。一方面系统性地考察和梳理哪些资源是可以继续利用实施？哪些资源是需要调整？哪些资源已经不复存在？在此基础上对园本课程的优化进行合理的删减与整理;另一方面，随着新型的吴文化在工业化和后工业化时代的不断创新发展，鸿山地区新建景观、新生事物的不断涌现，幼儿园异地重建造就了各种新的活动资源空间（如各个实习场性质的特色活动室），课题组拓展了许多富有时代性且为幼儿喜闻乐见的课程资源，进行了一次统整的筛选与补充。

泰伯幼儿园在课程审议中，侧重于参与审议的人员之间课程思想、教学观念的分享和协调，更加强调审议中个人和集体的转化。真正的问题解决已经不是原本意义上的个体的作用，而是群体的作用。在“选择性审议”中，根据调整或增广的课程资源，发挥不同教师的特长优势，基于《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题平台，成立了以子课题研究为任务的专项课程审议共同体。

努力克服《教程》开发和实施中以教师为主体的倾向，从童趣的角度择取教育物质资源，各种特长类型的志愿者加入课程审议团队，丰富特色教育人力资源，以新课程活动不断激励主动学习的认知欲望。在《吴地童谣》课程中，经典的如《三月三》、《点点唔唔共共飞》和《落雨哉》，本园老师原创的《鹞子谣》、《鸿山是个好地方》和《民间游戏好白相》等语言项目，非用道地的吴语诵读不可，否则吴侬软语的味道和风韵尽失。值此时机，吴文化生活阅历丰富的家长或社区志愿者，往往成为不可或缺的宝贵资源。

（二）园本化课程主题的审议，进一步优化课程框架。

由于历史和理论视野的局限，《教程》中的一些教学项目设计，忽视了儿童的中心地位，其主题与幼儿的现实生活之间存在一定的时代沟，与孩子们的成长需要之间也存在一些信息沟。因此，泰伯幼儿园在《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题研究中，特别重视课程框架的科学审议。

《教程》依据《纲要》目标和建议，结合园风和文化建设，从尚德、创新、求美3个维度设置了特色课程目标，并分解到“吴地人文”“吴地歌谣”“吴地游戏”“吴地工艺”4个板块，涵盖了幼儿园教育的社会、健康、艺术、语言、科学五大领域，框架建构较全面、合理，符合体、智、德、美全面发展的要求。

但是，这四大主题内容及其组织形式缺乏幼儿园教育逻辑，有的项目以教学活动、特色活动、区域活动展开，有的又渗透在户外活动、游戏活动之中，既不利于课程实施，又影响了学习效果。2013年始，泰伯幼儿园结合“十二五”课题研究，在课程审议中将学习内容分为四大块：特色主题篇（即原“吴地人文”）、民间美术篇（原“吴地工艺”中的陶艺、民间工艺、中国画等）、吴地童戏篇（原“吴地歌谣”和“民间游戏”的整合）、特色专用室篇（“吴地人文”中的各个区域游戏活动），大大地提高了吴文化园本特色课程质量和学习效果。

通过“选择性审议”，对《教程》中“鸿山秋语”“春满校园”“鸿山遗迹”与“家乡新貌”四大特色主题进行适当的删减与合并，努力克服美术、科学领域活动偏重的缺陷，将一些利于小组化、个别化的活动调整到区域化学习活动中，确保领域目标和内容的平衡。

（三）主题性学习活动的审议，进一步优化课程内容。

儿童学习的兴趣和需要是当代学前教育的重要课题。对儿童需要和兴趣的尊重是多层次、多方位的，有当下的、现实的需要和未来的、可能的需要，有自发的需要和自觉的需要，有短时的需要和长期的需要等。泰伯幼儿园的课程审议实践，智慧地兼顾了儿童认知的兴趣和需要，用爱心呵护和培育吴文化传承的种子，着力于学习活动设计的个性化和最优化。在具体项目的“判定性审议”操作中，坚守两条审议原则：

其一，力求特色主题内容更合理、均衡。

并非吴地人文都是幼儿园教育的内容选择，有些项目并不符合幼儿认知心理和学习需要。对于幼儿来说，鸿山遗址博物馆陈列品，除了无锡市徽原型的“玉飞凤”之外，一些出土的陶瓷、玉器是静止的物体，引不起孩子的兴趣。幼儿对怀海义庄的历史及其乡贤的背景没有切身体会，故事比较遥远，看不见、摸不着。

有些学习活动设计受条件限制，如鸿山遗迹、家乡新貌中的好多项目需要亲临现场参观、写生或组织现场操作等。有些主题内容雷同，如“江南第一世家”和“怀海义庄”等景物写生，鸿山生态园和梁鸿湿地公园的一些参观活动，目标要求都差不多，形式上也有雷同，只是换个景观或地点而已。

因此，将《教程》中“吴地人文”的部分内容纳入“鸿山秋语”和“春满校园”这两大主题，将原来中班年龄段学习的“鸿山的传说”“鸿山十八景”“鸿山小导游”等内容迁移入大班清明前夕的远足课程。中班幼儿春季课程情境设计为生态园或湿地公园，建构吴风沐浴的踏青系列活动。审议后的吴文化课程，统整为“鸿山秋语”和“春满校园”两大版块，不仅增强了特色主题的“吴味”，也解决了园本特色课程分量过重的不良结构。

其二，力求特色活动内容更系统、聚焦。

“十一五”期间，“吴地工艺”课程中根据教师的爱好和才能开设开展了陶泥、国画、彩绘、刺绣、面泥、稻草编织、剪纸等特色活动，作品精彩纷呈。后来，在课程审议中，从吴文化遗产传承的视角对“点的项目”进行了童趣化的系统思考，将特色活动进一步做活、做精、做细。最终确定了面泥、陶艺、国画、版画4个重点特色活动项目，其他项目教师可个性化地展开，同时纳入到“吴风雏燕”幼儿吴文化才艺节的“体验周”活动中，幼儿可根据自己的兴趣、爱好去体验。

孔子说：“雅颂各得其所”。民俗的吴文化与当地环境的发展保持着一个最佳状态，体现一种“生态世界观”（systemic ecological worldview）的基本理念，犹如太极图一般，与高雅的精英文化相辅相成、生生不息;吴文化教育资源和泰伯幼儿园开发的园本课程及审议者的对话，也反映了生态世界观“整体”（wholeness）和“联系”（connectedness）的核心概念。此两者，经过幼儿园的“形成性审议”，强化为中华传统文化永谋生机的基础和前提。

泰伯幼儿园在课程审议方面是一个做得比较成功的例子。其主要依托课题研究，善于寻找理论支撑，依靠自己的力量，在实践中创新了一些课程审议的个性化模式，优化吴文化学习目标，增删调整主题内容，优化教学活动设计，其实质表现为一种新的课程取向，即一种“课程创生”（curriculum enactment）的过程。随着幼儿园课程建设实践的不断深入，一定会涌现出更多适宜于特定幼儿园的、行之有效的课程审议环节、策略和模式。

参考文献：

[1] J.J.Schwab.The Practical：A Language for Curriculum.School Review，No.78，1969.

[2] 艾伦.C.奥恩斯坦，费朗西斯.P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社，2002：221.

[3] 虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究.2005（01）：11-13;再论幼儿园课程审议[J].幼儿教育，2008（11）：4-6.

[4] 无锡市泰伯实验幼儿园.《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题申报书（编号为：B-a/2013/02/102）.2013.

[5] 杜威.儿童与课程[M].台北：五南图书出版公司，1990：107.

[6] 张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料.2000 （01）：17.

[7] 张屹，等.泛在学习环境下基于情境感知的学习资源检索模型构建[J].中国电化教育.2010（06）：104.

[8] 赵海燕.学前教育民俗文化课题研究[D].重庆：西南大学，2012：101.

[9] 孔子.子罕[A].论语[M].上海：上海古籍出版社，2012.

[10] Usdan.M.D.The Relationship between School Boards and General Purpose Government [J].Phi Delta Kappan.1994（75）：374-378.

篇9

关键词：口语交际；2011版语文课程标准；知识观；学习观

一、新旧版本课标中口语交际内容的对比

2011年教育部颁布了《义务教育语文课程标准（2011年版）》，此次颁布的语文课程标准是在2001版课程标准的基础上修订而成的，对口语交际部分也做了不同程度的修改。笔者主要从课程目标与内容、教学建议和评价建议三个部分分析两个版本课程标准中对于口语交际内容表述的不同。

1.关于总体目标与学段目标的对比

通过对比新旧两版语文课程标准中口语交际的目标与内容，我们不难发现以下两点：

（1）新课程标准突出了口头语言在口语交际教学中的地位。在总目标与内容里，我们不难发现，2011版课程标准突出强调初步学会运用“口头语言”文明地进行人际沟通和社会交往，也就是更进一步强调在口语交际教学中，学生要学习的是口头语言，该内容的学习应围绕提升口头语言能力为核心。

（2）2011版课程标准较2001版在难度上做了适当的调整，略微降低了学习的难度。如，在2001版课程标准第一学段目标里提到“能复述大意和精彩情节”，而2011版课程标准则修改为“自己感兴趣的情节”，能复述“精彩情节”也就意味着学生在听故事后，要先分清故事中的精彩情节是什么，然后再复述出来，这对于第一学段的学生来说难度偏大，而新课标中要求复述“自己感兴趣的情节”不仅降低了难度，更体现了学生的自主性。另外，还有将“努力用语言打动他人”改为“讲述故事力求具体生动”，将“使说话有感染力和说服力”改为“增强感染力和说服力”等，均将难度做了适度的降低。

2.关于教学建议的对比

通过罗列新旧两版课程标准中有关口语交际的教学建议，笔者发现有两点值得注意：

（1）对讲授式教学的排斥。新课程标准在2001版课程标准提出“不必过多传授口语交际知识”的基础上具体提出不宜讲授大量“口语交际原则、要领”。这一内容更加强调口语知识的实质，即知识不光是客观的存在经验，更是在实践中获得的经验。所以，课标排斥过分使用传统的讲授法，而是鼓励采用灵活的教学形式，使学生在具体的情境中进行言语实践。

（2）口语交际能力的提出。能力是个体成功完成某种活动所必需的个性心理特征。那么口语交际能力就是个体完成口语交际所必需的个性心理特征。根据课程标准的要求，我们不难发现口语交际能力主要包括三个方面，分别是倾听能力、表达能力以及应对能力。

3.关于评价建议的对比

评价建议是这三部分中改动最大的一个部分，主要包含三个变化：

（1）要求提高学生对口语交际的认识和表达沟通的水平，再次强调口语交际能力的重要地位，以及表达沟通能力的重要性。

（2）明确考查口语交际水平的基本项目，评价建议里指出可以通过“讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论”等形式考查学生的口语交际水平。这一要求一方面使口语交际水平的评价变得可操作，另一方面为口语交际的教学提供了参考形式。

（3）明确不同学段口语交际能力评价的侧重点。新课标中明确提出：“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信地表达；第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流；第四学段要通过多种评价方式，促进学生根据不同的对象和内容，文明地进行人际沟通和社会交往。”通过对不同学段口语交际评价内容的界定使不同学段的口语交际评价具有梯度性，明确不同学段口语交际教学的重点，从而为口语教学提供了依据，指明了教学方向。

二、从口语交际教学看新课程知识观

通过对新旧两版课标中关于口语交际内容的对比，我们不难发现2011版语文课程标准强调语文知识具有以下两个特点：

1.语文知识是在言语实践中获得的

前面提到“口语交际”，较“听话、说话”突出强调的是“交际”，也就是在一个特定情境内的语言互动。关于口语交际的教学建议特意提出“不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式”，口语交际教学应该是在听说的双向互动中完成的。纵观口语教学课程目标与内容，无不体现着口语交际的实践性。

2.语文知识是由学习者主动建构的

在对口语交际课程目标与内容的学习中，我们不难发现，2011版课程标准强调口语交际是学生言语互动的实践过程，很多内容如“积极参加讨论，敢于发表自己的意见”“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”等都是学生的言语实践活动。学生的口语交际能力是在类似的口语交际实践中得到培养的。

概括来说，2011版新课程标准强调建立一种基于人的言语实践的、广义的、开放的、动态的知识观。

三、从口语交际教学看新课程学习观

学习观，笼统来说就是人们对学习的看法，怎样看待学生的学习，怎样看待知识的获得，不同人对这些问题有不同的看法，因此产生了不同的学习观。2011版课程标准体现了哪种学习观呢？我们试从口语交际相关内容进行剖析。

1.口语交际相关内容关注学生的情感体验

在口语交际课程目标与内容中多处提及学生情感的体验，如“有表达的自信心”“注意语言美，抵制不文明的语言”“自信、负责地表达自己的观点”等，除此之外，在口语交际评价建议中还对第一学段的评价提出：“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯，重在鼓励学生自信地表达”的要求，由此可以看出，2011版新课程标准不仅强调学生对学习方法、学习内容的掌握，更强调在学习实践过程中关注学生的情感体验、学习态度和意识。

2.口语交际相关内容关注学生的主体地位

在口语交际教学建议中强调：“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学。”从这一内容我们可以清晰地看出新课程强调不能过度使用教授法，不能拘泥于客观的口语交际知识而忽略动态的教学实践活动。口语交际教学是希望学生基于言语实践活动，在具体的交际情境中通过互动的方式培养口语交际能力。也就是说学生口语交际能力的获得不光靠简单的规则传授，更主要的是学生在与情境的互动中主动地体验与感知，这一内容体现了学生在教学活动中的主体地位。

篇10

    一、示范与启迪:公开课的价值再认

    基于现场课目的不同表征,可以将其称为示范课、研讨课或者公开课。不论采用何种表征方式,其价值大体有二:

    一是示范和推广,即通过有丰富教学经验的教师对日常教学中难以处理的课题进行示范讲授,为参与者提供一个可模仿的教学范例。教师在教学中采用的方法、对教学内容的处理以及学生学习的引导乃至教学思想等,可以为同行借鉴和参考。如在2009年全国历史教学年会上,苏争艳老师在兵马俑博物馆讲授的《从兵马俑看秦文明》,为广大历史教师提供了一个基于高中历史新课程的研究性学习课例;在本届全国历史教师教育年会上,杨晓军老师所展现的课例《从大连近代看中国百年变迁》,其教学模式与苏争艳老师的课例也极为相似。这就方便了其他老师借鉴如何在新课程全面推行后,开展学科的研究性学习。

    二是以课例为载体,引出教学中存在的问题,引发同行对教学合理性的思考,进而促进课堂教学的改进。课堂教学评议的目的之一在于发现问题,从问题出发来思考教学设计的合理性。倘若一个课例的呈现仅仅是为了示范,那么其示范的效果如何,观课者能否在自己的教学中进行模仿和试验,则会衍生出许多新的问题,诸如教师自己的水平和学生原有的认知经验能否达到示范课上教师和学生的水平,授课的物理环境是否可以满足这样的条件。如果课例能够给予观课者些许启发,使之从中吸取有益于自己教学的课堂教学的策略与方法,则是现场课的真正价值所在。对任何一个课堂来说,完美无瑕是不存在的。教学是一门缺憾的艺术,有问题是正常的,正是这些问题,才促发了参与者的思考,发现问题就是发现了专业发展的空间。从这个意义上说:“公开课应该是教师专业发展的一种有效方式,是帮助教师专业发展的事件之一;公开课的评课应该是一种在研讨、帮助下,寻求课堂中有意义的东西而不是对教师本人做出终结性评价。”[1]

    作为促进教师专业发展的一个有效手段,公开课是教师职业生涯中常态化的教学事件。但现场课或公开课,尤其是在全国性会议上的现场课却往往被附加了其他的含意:公开课是职称晋升、个人评奖的筹码,授课者的水平代表了学校的教学水平而不允许失败……这些附加在现场课或公开课上的其他要求催生了课堂教学急功近利的表演倾向,以至于在现场课或公开课前教师和学生要进行无数次的排练。姑且不说授课者为了一节完美课堂的艰辛付出,就课堂教学的情状而言,近乎完美的表演往往掩盖了现场课的研讨价值,是对公开课教学研究价值的扭曲和教师自我专业发展的戕害。一节有问题的公开课并非没有价值,相反,它所带来的是教师对课堂教学的更多的思考。

    二、激扬与归隐:课堂教学评议中两种倾向

    现场课的评课是一种即时性评课,往往通过评价者个人对课堂教学状况的经验观察做出价值性判断。在现场课的评课中,教师做出的评价往往是带有先验性的,价值判断先于技术分析,会根据课堂教学状况的经验性观察首先做出一个好与不好、成功与否的判决,自觉或不自觉地表达出两种倾向:激扬个性的权威倾向或潜藏意见的归隐倾向。

    课堂教学评议首先要直面课堂教学现象,在对教学现象进行分析的基础上进行价值判断和反思,包含着“鉴赏”和“评析”等多重含义。也就是说,课堂教学评议的组成部分有二:一是“镜中之他”,即对教学现象进行分析的基础上的价值判断;二是“镜中之我”,即倘若是我来组织本节课的教学,我该如何做。从对杨晓军老师和王雄老师的两节课的评议中,有评课者根据自己对课堂教学的认识、从自我认定的课堂教学评价的视阈出发,甚至有评课者“不客气”地指出了王雄老师的教学中的诸多问题,以一种激扬教学个性的方式直白地表达了评课者个人对课堂教学的基本观点和看法,显示出了评课者引领教学的专家气质。而在另一面,却有评课者在公开场合只讲优点,不讲问题,客客气气,皆大欢喜,抑或在评课中持观望状态,在心里虽然支持或反对某种意见,但更愿意潜藏自己的看法。这一对看似矛盾的倾向表达了不同评课者的不同地位、不同视角和不同心境。

    三、引领与压迫:课堂评议中的微观学术权力

    微观学术权力是指在学术活动中,具有较充分话语权力的行动者通过自己的行动影响他们自己以及其他人后继的可能行动的形态。不得不承认,在学术研讨活动中,声望、权力、年龄和雄辩力在相互竞争的理论和理论家之间的竞技中起着决定作用。学术权力拥有者自己的行动以及其他人的行动改变着他们的情境,并因此改变着他们的可能活动,与权力有关的是,行动如何改变其他行动者的情境,如何改变他们的可能性意愿。[2](pp.2-3)在本次年会现场课的评课中,部分积极发言的专家学者既是学会的常务理事,又是特级教师或教研员,地位和身份特殊,言说的分量与其他发言者相比具有潜在的权威性,而其他教师对专家学者学术观点的认同带有着一定的“集体无意识”,即使有不同的意见,也迫于特殊的学术语境难以表达或不愿表达,采取了归隐或回避的态度。

    在日常的课堂教学评议中,“有分量”的评课者的发言往往具有权威性,决定了课堂教学评议的结果。这既是其他参与评议的教师对专家引领的首肯和尊重,也是微观学术权力与地位的象征。在对杨晓军老师的课堂评议中,评课者认真和坦诚的态度值得赞赏,而且提出的评课视角也是非常中肯。但将评价限定在了自我设定的圈子中,有意无意地流露出了按照自己的模式进行课堂评价的权威性,以至于希望通过自己见解的发表,在课堂评价中建立一个看待课堂教学和评课的共同的参照体系和共同的话语体系。如有评课者对王雄老师的课堂教学按照自身的教学观念做出了“不客气”的否定,其措辞之严厉,语气之强硬,与评价者的个人地位、声望乃至职称都有莫大关联。

    在学术活动中,微观学术权力既具有引领性的一面,也有压迫性的一面。随着课堂教学改革的深化尤其是新课程的全面铺开,无论从视角还是方法上都需要重新创设一种新的教研文化评价课堂教学。评课者所提出的评课的视角、视阈乃至对课堂教学的界定,以及对课堂教学方式和方法的不同见解,对与会代表产生了广泛的学习和专业引领价值。但就此树立起评课视角、评课视阈甚至课堂教学评议的权威性,要求获得广泛而统一的认同,则又走向了权威主义,折射出了评课过程中的微观学术权力的压迫性,不利于课堂教学评议的健康开展。

    四、开放与多元:课堂教学评议的语境建设

    微观学术权力的存在既保证了学术规范和知识创新,同时也压抑了不同声音。要在学术共同体中构建一种共荣共生的教研文化,就必须具有一个开放的心态和意识,在评课中保持克制与警醒,让更多的参与者从多维视角认识课例,分享课例,让课堂评议真正有评、有议、有鉴,促进授课者、评课者的共同发展。

    1.从对立思维走向理解思维

    课堂是一个靶子,还是一面镜子?如果将课堂看成是一个靶子,无疑是将评课者放置在了授课者的对立面,授课者的课堂是外在于自己的一个客观呈现,所产生的问题似乎就与自己无关。然而作为观课者和评课者,都是基于一个共同的目标——改进课堂教学和促进专业发展,从这个意义上讲,每一个人都是“镜中我”。作为评课者,课堂评鉴是从对方的教学设计中理解其教学的意义,从而发现自己,表达自己的实践情怀。故而,应当将课堂看做是一面镜子,从主客易位中理解授课者的设计思路与教学思想,理解授课者课堂教学的合理性以及存在的问题,进而反思自身的教学,从中汲取有价值的营养,提升自己的教学素养。

    2.课堂教学评议不仅需要目标行为评价模式,也需要交往—发展性评价模式