个人研修总结范文10篇

个人研修总结范文篇1

在培训期间，我始终怀着饱满的热情，积极学习，认真聆听专家讲座，学习教学相关策略，并进行课堂教学实践，用心去领悟教育理论观点，吸取精华。能积极主动思索，真心探讨。这半年时间的学习培训，对于我来说是值得珍惜的充电机会。面对初见端倪的知识经济，如何实施素质教育，如何进一步提高教学及管理水平，提高教学科研能力，是摆在我们每个人面前最现实的问题。现在研修学校给我们提供了这个再学习、再提高的机会，让我们能聚集在一起相互交流，共同学习，取长补短，共同提高。

回顾培训历程的足迹，发现自己的教育理论观念得到了洗礼，教育科学理论学习得到了升华，对于师德的理解有了新感悟，现在就将我的学习心得总结一下。

一、学校注重自我管理

现代学校领导制度应倡导共同决策，一方面通过学校委员会把教师、学生、社区和家庭吸引到学校决策中来；另一方面学校的决策结构应从集权走向适度分权，从单一的决策中心发展成为多级多个决策中心，应尽最大可能地将决策权向组织结构的下层转移，让基层单位或成员拥有充分的自主权和决策权，从而调动他们在学校管理中的主动性和创造性。校长仍将是现代学校领导系统中的核心，但校长的角色将发生重大的转变，他不能再固守管理者、执行者的角色，而是勇于接受挑战、主动适应变革，成为依法办学的垂范，是实现组织目标的领导人，是教师专业成长的促进者，是赢得社会支持的协调人。

学校能否实现自主发展，提高办学效能，关键是学校自我管理体系的确立与发展。学校应该从自身所具备的条件，学校的文化特点，学校所在地域的实际需要等因素出发，创建起具有校本特色的管理体系，它是现代学校制度建设的核心。高水平的现代校长也必将在的建设过程中逐步成长和成熟起来的。

二、课堂注重自主教学

课堂教学是师生共同组成的双边活动，它是一个由师与生、教与学彼此控制的系统。注重言传口授，教师滔滔讲说，学生默默聆听。常使学生处于一种被压抑状态的这种缺乏生机，僵化死板的教学方法已经不适用了。如不迅速扭转，课堂上不能形成双向交流的闭合回路，那就会使教师失去调控，违背教学初衷，根本谈不上让学生“养成读书习惯”，提高学习数学能力。为此在学习中，感想很深，体会很多，有了一定的收获，受益匪浅。

1、教育教学的理论得到转变。

在培训学习中，听了好多现代教育教学理论的专家的课堂，结合新课程，更新了教育教学观念。我深刻地认识到：在学习观上，要以学生为本，将学生看成是学习的主体，学生是数学学习的主人；在教学观上，教学是师生交互、积极互动、共同发展的过程，让学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流。

2、教学模式的转变。新课程注重过程与方法，注重学生的感受、体验和经历。不仅教师的观念发生了变化，而且教师的角色也发生了变化，教师应是数学学习的组织者、引导者和合作者。自己也体会到，要转变观念，解放学生，让学生学会生活，引导学生追求崇高的精神境界，培养学生健全的人格并用人格力量的去引导学生，去感染学生才是我们应有的教育价值观。教师应具备全新的教育观念，合理的知识结构，熟练的教学监控能力，熟练的课堂教学管理艺术。听了专家的精彩的讲解，我深受启发：在课堂教学中，学会了更好地设计教学，选适当的教学模式，如何上好各种类型的课，怎样追求课堂教学的艺术。追求课堂教学的艺术通过讲解与交谈，我体会到，教学是科学，也是艺术。

3、课堂教学的转变。新的课堂教学应以学生为主体，提高教学的质量。同时要讲究艺性，尽量上好每一节课。另外要加强说课和评课，提高自己的教育.教学水平和能力。在这一阶段里，我努力学习，不断地充实自己，煅炼自己，对课堂教学有了很深的体会和思考。总之，通过学习和培训、实践和反思，我已逐步树立起了新的教育教学理念，提高了课堂教学和教科研水平。但我深知，自己还有好多的不足之处，在今后的工作中，要多学习一些教育教学理论，用科学理论来指导我的实践，使教育教学行为符合教育规律，符合学生的发展，同时，要注意积累、学习、研究，不断提高自己的素质，大面积远程研修个人总结新一轮的课程改革，无论是教育理念、教学内容还是教学方式、教学过程等方面都发生了很大的变化，老师作为这场改革的体验者，探索者，同时也是课程改革的实施者，任重而道远。

三、教法和学法的同步性

如果说学生的“学”是内因，那么教师的“教”就是外因，外因要通过内因起作用。因此，在改进课堂教学中，教师必须重视教会学生“怎样学习”目前多数是从方法到方法的单一指导，这是远远不够的。真正的学法指导应该是教与学同步进行。也就是说，在学生学习过程中，教师要不失时机地给学生以学法指导。这样针对性强，有典型意义，学生一学就会用，立竿见影。研训告诉我，在教学过程中，教法与学法有同一性，双方的目标指向同一认识过程，完成同一个任务。实际上，教法和学法很大程度上是一个问题的两个方面。因此，我们要善于将教法与学法辩证地统一起来，并及时地迅速地获得转化。下面我就以学生的学习过程为例，对教法与学法必须同步进行再作一番阐述。

学生的学习过程，大体上可分五个相互联系的阶段：（1）定向。这是学习过程的开始，在这一阶段里，学生将要弄清学什么、达到什么目的等内容；（2）感知。这一阶段学生要从纷繁复杂的事物中去分清主次，把对象从背景中分离出来，把新的事物与旧的印象尽快联系起来；（3）思考。在感知的基础上将学到的内容进行比较、分析、综合，形成科学的概念和知识体系；（4）归纳。将知识综合后排成序列，把获得的知识纳入已有的知识系统之中；（5）应用。在巩固已学知识的基础上，将学到的知识应用到新的学习中去，或练习，或实验，或测试；（6）评价。对自己的学习作出评定，并根据评定情况去有效地调整学习方法。如果课堂教学将上述五个阶段渗透到各个环节之中，那么教师就不仅仅是“传道、授业、解惑”，更重要的是指导学生“开窍有术”，使他们得到一把学习的金钥匙。第三、四步“讨论”和“答疑”，是信息传递的主要过程。其中师生都是信息源，又都是接受器。它们必须通过学生自己的综合、归纳、比较而完成；第五、六步“自测”和“自结”，是课堂信息传递的终极部分，它的任务与学习过程中的“归纳”、“应用”和“评价”相同，是接受到的信息的反馈与强化。通过对照，不难看出这样一个事实：教学与指导学法完全可以同步进行，并且只有“同步”，才能真正突出教师的主导作用和学生的主体作用。

四、总结不足，努力提高

我在原来虽然取得了一些小小的成绩，但是还是有很多问题值得我深思。

首先，不爱学习，不花时间学习。这是当前最大的问题所在。

个人研修总结范文篇2

[关键词]信息技术；以人为本；区域研修

一、我国区域研修的缘起与发展

区域研修是指在一个行政区域内，由教育局或下属各片区组织跨学校或跨学区的研修，它伴随着网络技术的发展而蓬勃发展，并逐渐走入研究者的视野。通过对相关文献的分析，笔者发现，不同研究者对“研修”及“教研”的概念认定不一，“校本研修”与“区域研修”的关系定位各异，技术支持的区域研修多模多态，为使后文论述更加清晰，以下将从概念界定、关系厘清、现状描述三个方面阐述区域研修的缘起和发展。（一）教研与研修。教研，即教学研究，是围绕教学工作，针对教学目标、教学方法、教学过程、教学问题等进行的研讨和探究。传统的教研以提高教师教学水平为目标，教研形式相对单一。研修，在现代汉语词典中的含义为“带有研究性质的学习进修”，从字面意义上看，它不仅包含了传统的教研概念，还融合了教师培训与进修。随着时代的发展，教师教研的形式随之变得更加多元和深入，教师教研与教师培训关系越来越紧密，逐渐呈现出你中有我、我中有你的态势，越来越难剥离开来，“研修”一词被人们越来越多地提及。本文中统一采用“研修”一词，具体涵盖了课堂观摩、同课异构、主题研究、集中培训、专业进修等多种模式，包括教研、培训、教学（是区域研修的一个阶段和导向）等多个方面。（二）从校本研修到区域研修。教师研修的起点是校本研修，它是为了解决学校的实际问题，促进本校教师的专业化发展，提升本校教学质量而进行的研究学习，它不仅促进教师的个性化发展，而且促进学校特色文化的建设。随着教育、科技、社会的不断进步，同一区域内的教育呈现出不均衡发展的问题，好的学校越来越好，与较差的学校差距越拉越大，为了实现区域教育均衡发展，发挥“强校带弱校、名师带弱师”的效应，区域研修应运而生。最初，区域研修是以线下的方式进行的，主要形式以专家讲座、系列培训为主，随着网络技术的日益普及，网络研修为区域研修提供了新的思路，它因不受时空限制、方便快捷等优势赢得了大家的关注，很多学者开始探索网络空间中如何更好地开展研修活动，涌现出大量相关的研究成果。这些研究成果不仅面向区域研修，而且适用于校本研修，甚至普适于教师个体研修。在信息技术的支持下，教师个体研修、校本研修、区域研修百花齐放，相辅相成，互为促进。校本研修是区域研修的基础，区域研修引领校本研修发展。（三）信息技术支持下的区域研修现状。随着科技的进步，教师研修信息化的进程加快，各地探索出了很多基于信息技术的教师研修模式、方法和手段。然而，技术多变，人本才是正道，人是区域研修的主体，“人”的体验与知识获得是评定研修质量的最高标准。在笔者参与的“信息技术支持下的区域教研模式研究及试点”项目中，共收到我国中、东、西部25省92个地区开展区域研修的材料，这些地区多为信息化程度较高地区，比较全面地体现了我国区域研修现状的较高水平。从这些材料中可以看出，现阶段我国教师的区域研修仍是以行政主导，但是在研修过程中，更注重教师的需求。为促进教师更好的发展，以人本为导向，各地也探索出了不少信息技术支持下的区域研修开展路径，形成了基于信息技术的专家“大讲座”、课例“深研究”、精准“多帮扶”、网络“大教研”、整合“全研修”等各具本地特色的区域研修模式。但是，从材料中看，目前基于信息技术的区域研修仍处于较低层次，信息技术在区域研修中的作用仍然比较微弱，信息技术如何支持区域研修，进而发挥人的主动性，引领研修过程中教师的发展，成为必须关注的难点问题。

二、信息技术支持下以人为本的区域研修的实施

以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。要关注区域研修中的人，就必须明确区域研修中的角色和角色分工。（一）区域研修中的角色分工。在区域研修活动中，管理人员是区域研修活动开展的总舵手，教研员是区域研修活动开展的指导员、监督员和信息员，教师是参与区域研修活动的主体。具体说来，不同的角色各司其职：管理人员主要统筹制定区域内研修政策，规划整体研修工作，调控区域研修整体进度，进行区域内研修内容的决策，对区域研修过程及成果进行评价；教研员主要组织、指导、监督区域研修工作的具体开展，上传下达区域研修过程中的各项信息；教师主要参与区域研修过程中的各项活动、学习与自我学习、实践与再实践、总结思考与自我提升。教师作为区域研修活动的主体，管理人员、教研员、专家的相关工作都是围绕教师展开的。在本文区域研修活动的语境下，以“人”为本可进一步明确为以教师为本，信息技术的融入为以人为本的区域研修提供了更多更好的选择、支持和帮助。（二）区域研修中的信息技术。互联网技术、区块链、大数据、云计算、人工智能、VR、AR、MR等新兴信息技术如雨后春笋般涌出，技术更迭日新月异，以前人们无法做到的许多事情都成为可能。胡小勇和张华阳在《信息技术支持的教师教研：热点变迁、前沿及趋势》一文中指出，信息技术支持的教师教研成为教师教育领域和教育信息化领域的研究新热点，并提出“大数据”“教师工作坊”成为信息化教研前沿[1]。基于大数据的区域研修，可实现由粗放型向精细型的转变，由概略的、粗浅的数据统计向深入的数据关联分析的转变[2]。除了大数据技术以外，每种信息技术都有其独特的特征和教育场景，如通过直播技术实现即时异地多点的空中教研学，通过VR、AR、MR技术实现多维感官刺激，通过人工智能技术实现智能检测……而不同的技术交汇融合，又会为以人为本的区域研修碰撞出新的火花。作为区域教研工作的管理人员，可以使用信息技术从全区的角度分析本区域内研修的现状，获得本区域的研修特征，发现教师的研修需求，并把他们作为制定研修政策、计划、内容的依据，在此基础上，以人作中的教研员，可以通过信息技术深度挖掘和剖析好的研修主题、研修资源、研修活动的特征，做好形成性评价和总结性评价，为进一步做好以人为本研修的组织工作打好基础。而对于参与研修的教师来说，通过技术支持的学习前测，让教师直观准确地了解自己的相关知识水平，进而选择合适的研修内容，并通过使用各种技术脚手架，实现最近发展区的目标达成；通过智能分析，指引教师发现个人学习路径，让教师更深度了解自己，制订合适的学习活动计划；通过智能推送，为教师推送合适的内容，供教师选择学习使用；通过提醒与反馈，监督教师学习过程，并形成电子档案，对教师进行形成性评价与总结性评价，进而使教师发展、提高和完善自己。根据以人为本的区域研修需求，笔者设计了“以人为本的区域研修技术层次图”（参见图1）。具体说来，互联网、大数据等技术构成了技术支撑层，在技术支撑的前提下，形成以人为本研修的主要功能模块，如通知、交流、资源等，在区域研修活动中，根据不同功能模块进行不同的数据采集，形成了数据层、分析层，进而从宏观上获取本区域研修特征，从中观上获取学科研修特征、话题、资源特征，从微观上获取教师个体的特征，为管理人员提供决策依据，为教研员提供指导方向，为教师提供精准需求推送，为区域研修活动开展提供切实保障。（三）区域研修的实施路径。前文提出，以人为本就是要围绕人的需求，培养、发展和成就人。在区域研修的过程中，需求分析是培养人的基础：通过需求分析，基于本区域教师实际情况，创设基于最近发展区的区域研修目标；可操作的项目是发展人的关键：通过可操作的项目，让本区域教师有抓手，在操作（参与）过程中潜移默化地提高自己的相关能力；可量化的成果是成就人的方向：通过可量化的成果，能够实现可预见、可衡量的具体成果，进而促进教师的成长与发展。具体需做到以下几点：1.创设以人为本的环境创设以人为本的环境，首先要人人平等，可以通过创建扁平化的平台，建立平等合作的团队关系，让每位教师都有平等对话的权利；其次要满足差异需求，每位参与区域研修的教师都有不同的知识经验背景、性格特征和学习习惯，以人为本的环境要为不同的教师提供菜单式、自主式、开放式的资源、话题等；最后要促进协同发展，在区域研修的过程中，每个人的角色都不固定，比如，教研员有时候是学习者、学习者有时候又具有互助的指导性，区域研修中的各种角色在信息技术的支持下更广泛地形成学习共同体，促进共同发展，进而实现每个人的成长。2.提供丰富的脚手架脚手架又称学习支架，是根据需要，为学习者提供的一种临时性的支持框架，目的是帮助学习者穿越最近发展区，获得进一步的发展和独立自主学习的能力[3]。脚手架一般分为方向型支架、情境型支架、任务型支架、资源型支架、交互与协作型支架、评价型支架[4]。在区域研修活动中，可以根据地区实际和区域研修的过程阶段选择适切的信息技术支撑推进。3.形成良好的区域研修生态余胜泉和陈莉认为，“教育信息生态是指由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化的系统，在这个系统中，以教育实践活动为纽带，以信息技术为手段，在信息人与技术化环境之间开展信息资源的传输、交流、反馈和循环”[5]。在区域研修活动中，学习共同体在虚拟现实、人工智能等技术支架的帮助下，开展线上线下的各项活动，通过活动中的各种交流，以数据为载体进行能量传输，进而实现区域研修活动的顺利进行和螺旋上升，在此过程中，教师实现了个人发展，并与区域研修活动相互反馈影响，实现区域研修生态的良性循环（参见图2）。

三、关于信息技术支持下以人为本的区域研修的思考

信息技术是一把双刃剑，它在给以人为本的区域研修工作提供巨大便利、带来更多空间的同时，也可能引入新的问题。从各地区提交的材料中，笔者发现，这些地区都很重视教育信息化工作，为此投入了大量的资金，建设了完备的网络设施。为了支持区域研修工作，90%以上的地区都建有一个或多个学习平台，100%的地区建有录播教室，条件好的地区甚至还建有教育云。然而，在提交本地区基于信息技术开展的区域研修案例时，经济教育发展相对落后的地区多在泛谈而缺乏实例，经济教育水平相对发达地区的案例则鲜活了许多。透过这些案例，笔者总结出以下关于信息技术支持下的以人为本的区域研修的思考。（一）观念引领，实践跟进。观念决定着人的行为，区域研修工作中的决策者必须要正确树立以人为本、技术为人服务的观念，才能在工作的开展过程中，把教师的需要放在第一位，进而发挥教师的主动性，激发教师自主学习发展的内驱力。（二）提高软实力，练好硬功夫。从材料中看，更高的硬件水平并不意味着信息化工作开展得更好，购置而不用、不会用、不想用的情况仍多有发生。要想开展好基于信息技术的区域研修工作，就必须开展好技术培训，减少因为操作层面的问题影响体验，造成畏难情绪。培训对象不仅仅是教师，也包括了区域研修活动实际推动者，只有信息化水平和信息素养的普遍提高，才能实现软实力的提高，只有决策者不断地学习与追求，才能将以人为本的区域研修工作做实做好。（三）技术是工具，用好是精髓。同样的技术手段，不同人使用会产生不同的效果，同样的硬件设施，不同地区建设会产生不同的影响。信息技术支持下的以人为本的区域研修，首先要采用成熟的技术，不求新异，但求稳定。其次要采用适切的技术，在不同的时机，合理使用不同的技术；在不同地区，根据地区实际选择技术，不能为了技术而技术，为了数据而数据。最后要优化技术体验，实现各研修平台、应用间的无缝对接，技术间的无缝转换，实现此时无声胜有声的技术之音。

四、结语

信息技术支持下的以人为本的区域研修将教师作为核心和根本，重点体现了信息技术如何获取教师需求、如何辅助决策、如何让教师更好地认知自我。然而不容忽视的是，区域研修中的其他角色也同样重要，管理者的决策决定着区域研修的整体发展，教研员的引导关乎区域研修的质量成效，教师的内在动力支撑着区域研修的向前推进。信息技术具体如何协同支持区域研修工作中的各种角色，依旧是一个值得探讨的课题。

参考文献：

[1]胡小勇,张华阳.信息技术支持的教师教研:热点变迁、前沿及趋势[J].教育信息技术,2019(Z1):7-11.

[2]刘惠琴.区域教师研修社区数据功能系统分析[J].中小学教师培训,2017(8):23-27.

[3]张丽霞,商蕾杰.虚拟课堂学习支架的类型及功能[J].中国电化教育,2011(4):27-31.

[4]闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育，2003(11)：18-21.

个人研修总结范文篇3

一、工作室定位

教育研修工作室是以先进的教育思想为指导，以教育教学及管理中的问题为中心，以名优骨干教师（或优秀教育管理干部）为引领，吸纳一批爱岗敬业、团结协作、有理想、有追求的中小学幼儿园教师加入而组成的教师学习成长共同体。教育研修工作室将网络研修和校本研修有机整合，主要以团队合作的方式开展研修活动，最终目标是解决问题、提升质量、促进发展。

二、工作室的组建

（一）人员构成

工作室人员由领衔人和成员组成。凡热爱教育事业，有主动从事教育教学工作研究的愿望，在教育教学领域有丰富经验者，均可申报为工作室领衔人或成员。工作室成员原则上在3人以上，工作室领衔人原则上应具备中级及以上职称。

（二）组建程序

1.提出申请。由申请人提出工作室领衔人和成员建议名单，填写好《市教育研修工作室申报表》和《市教育研修工作室信息汇总一览表》后，提交学校签注意见，再由学校向县教育局提交申请报告。

2.审核公布。县教育局组织人员进行审核，主要审定工作室领衔人和成员名单，指导研修内容和研修方向，签注审核意见，并对确认的工作室予以公布。

3.正式运行。县教育局向确认的工作室下文认定后，该工作室正式运行。

三、工作室的任务

（一）构建研修平台。开展网络研修，依托网络，创建QQ群，建立工作室专栏，实现工作室经验成果共享。开展在线研讨，在线解答教育教学及管理中的问题。

(二)打造学术团队。引领进入工作室的成员提高师德修养、教育教学质量、科研水平和管理水平。以公开教学、组织研讨、现场指导、专题研究、观摩考察等形式对工作室成员进行培养。每个工作室在工作周期内应培养出一定数量的优秀教师或优秀管理者。负责指导工作室成员制订专业发展规划，通过多种形式，引领工作室成员快速提升。

（三）开展学术研究。以领衔人的学术专长为基础，以工作室成员的共同志向、共同研究方向、共同研究愿望为依托，确定并开展教育教学课题研究。三年周期内至少提交一个课题研究成果参加教育教学成果评奖，并提交有较高质量的研究报告、专业论文或专业著作等。同时，工作室要为本地的教育教学提供科研服务。

（四）承担培训任务。承担校本培训和县级及以上干训、师训任务，让工作室成为教师或管理者成长的摇篮。

（五）发挥辐射作用。通过组织多种形式的活动，促进工作室成员成长。坚持以教育教学和管理为中心，开展学术研究，举办学术活动，以研讨会、报告会、论坛、公开教学、送教下乡、现场指导等形式，向全县示范、辐射带动。

（六）提炼教育成果。工作室以论文、总结报告、视频、教材、专著等形式推出教育教学、教研科研、教育管理等方面的研修成果。

四、职责和权利

（一）工作室领衔人职责

1．提高师德修养。在师德方面率先垂范，通过言传身教帮助成员提升学识水平和师德修养，增强职业认同感和荣誉感。

2．管理工作室。负责工作室的工作，确定本工作室研究发展方向，拟定工作室的工作目标、工作方案等；制订每学年工作计划，完成年度和任期工作总结；制订本工作室日常管理制度。

3．引领工作室成员。发挥辐射和引领作用，带动工作室成员共同成长。定期或不定期组织工作室成员进行理论学习与研讨，每年集中研讨活动次数不少于6次（其中，集中研修不少于2次），实行双向互动，当好示范者。每学年至少进行1次县级以上公开展示和1个专题讲座。每学年参与工作室成员听课或活动指导时间不得少于30学时。

4．开展改革研究。钻研教育教学或管理理论，坚持教育改革实验。研究教育教学或管理中普遍存在的问题，积极主动地提出解决办法。指导工作室成员确定研究课题，或指导工作室成员参与自己的课题研究，每年完成1项以上科研课题。每学年在市级以上刊物发表教育教学或教育管理研究论文1篇以上，任期结束时要有工作室成果汇编。

5．评估工作室成员。建立工作室成员档案，采取过程评价和结果考核相结合的方式，对本工作室成员进行评定。评定分“优秀、良好、合格和不合格”四个等级。向县教育研修工作室领导组总结汇报工作，并接受上级指导、检查、评估、年度考核和终结性考评。

6．拓展延伸。组织本工作室成员深入调研基地学校学科教学情况，提出切实可行的基地学校学科建设方案，并配合基地学校组织实施；组织本工作室成员与基地学校有潜质青年教师进行师徒结对，互帮互学，反思总结，共同成长。

（二）工作室成员职责

1．提高师德修养。树立良好的师德，倡导无私奉献精神；虚心学习，遵守工作室管理制度；认真制定个人三年发展规划；每学年制订个人专业发展研修计划，做好各种研修记录，按要求提交研修总结。

2．提高工作质量。在领衔人的引领下，不断改进教育教学及管理工作。凡学科类工作室成员，每学年应在校内进行2次以上教学展示，提交2份以上优秀教学设计或优质课例实录；管理类工作室成员，每学年应在校内进行2次以上管理讲座，提交2份以上优秀管理案例或实录。

3．提升理论水平。不断钻研教育教学或管理理论。每学期研读一本教育教学或管理专著，坚持做读书笔记和研究札记。每年至少在县级以上刊物发表1篇论文。

4．坚持改革实验。坚持教育教学或管理改革实验。三年内参与完成1项县级及以上科研课题；积极参加县级以上各类改革竞赛，力争取得好成绩。

5．指导青年教师。每位工作室成员要结对指导1-2名青年教师，经常听课、评课，帮助青年教师不断提高教育教学能力和管理水平，并有记录存档。

6．积极参与活动。按要求参加工作室活动，积极开展在线互动研讨。协助搞好工作室的相关工作，接受领衔人的检查评估，及时总结汇报工作。

（三）基地学校及相关学校职责

1.每个工作室在三年周期内至少要确定1个基地学校。

2.领衔人所在学校要为工作室提供专用活动场所和其他必要的支持。

3.基地学校要配合工作室做好对应学科师资水平的整体提升工作。

4.工作室成员所在学校要经常了解其工作情况，保证其必要的活动时间，为其参加工作室的活动提供各方面的保障。

（四）工作室领衔人和成员的权利

经年度考核评价，成果突出、业绩显著的工作室领衔人和成员，优先享有以下权利：

1.在职务晋升、职称评审和评优评先方面，同等条件下享有优先推荐权。在参加学术会议、科研活动、外出考察及高端培训中，优先安排。

2.工作室成员所获成果荣誉记入工作单位，享受相应的教育教学成果奖励。

3.凡按要求完成学年度研修任务，考核结论为“合格、良好或优秀”等次者，在当年的教师继续教育工作中，对照相应等次，计入规范性培训“30学时、40学时或50学时”。

五、组织管理

（一）成立县教育研修工作室领导小组

组长：

副组长：

成员：

领导小组的职责是加强对工作室的领导，为工作室的顺利开展提供政策、组织和经费保障，领导组下设办公室在县教师进修校培训部，办公室主任由云世强兼任，负责日常具体工作，督促实施总体规划，分解任务，整合资源，以及对工作室的各项工作进行管理和考核。

（二）加强过程管理与考核评价

1．年初申报，年底评价。

每年3月上旬向学校申报，由所在学校审核后于每年3月20日前推荐上报县教育研修工作领导组办公室。每年11月下旬，由县教育研修工作领导组办公室牵头，对各个工作室进行年度考核与评价。

2．三级属地管理，分级考核评价

（1）三级属地管理：学校管理（工作室成员隶属同一个学校的，由学校负责审核批准并进行常规管理，报县、市教育局备案）；县级管理（工作室成员隶属县内不同学校的，由县教育局负责审核批准并进行常规管理，报市教育局备案）；市级管理（工作室成员隶属不同县区的，由市教育局负责审核批准并进行常规管理）。

（2）分级考核评价：评价机构根据《市教育研修工作室分级考核评估细则》，采用百分制考评，主要从“解决问题、提升质量和专业成长”三方面的成效上对工作室实行等级评价（一级、二级和三级工作室的评价由县教育局组织实施，四级和五级工作室的评价由市教育局组织实施）。凡被评定为“三级工作室”的，由县教育局择优推荐到市教育局，参加四级、五级工作室的评选。市、县教育局将根据各个工作室的等级评定情况，分别给予相应的奖励。

3．健全考核机制，实施动态管理

（1）考评工作室。工作室的研修周期为三年。三年期满，经综合考核为“合格”及以上等次者，自动转入下一个年度研修；经综合考核为“不合格”者，撤销该工作室。

（2）考评领衔人。每年12月上旬，县教育研修工作室领导组对各工作室领衔人进行年度综合考评。因工作变更无法继续或者考评为“不合格”者，及时调整；对成果突出、业绩显著的工作室领衔人，县教育局及时给予表扬奖励。

（3）考评学员。每年12月下旬，由领衔人对本工作室成员进行年度综合考评。因工作变更无法继续或者考评为“不合格”者，及时调整出工作室，并按程序吸收符合条件、有发展潜力的成员进入工作室。考评情况及成员变动情况应及时上报县教育研修工作室领导组办公室备案。

（三）多方筹措经费，确保研修实效

个人研修总结范文篇4

【关键词】产出导向;能力提升;培训实效

2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出:重点发展农村学前教育,充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）[1]。同年11月，国务院颁发的《关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出:重点建设农村幼儿园，中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育[2]。伴随农村学前教育的大发展，大量中小学富余教师入职农村幼儿园成为转岗教师，由于缺乏学前教育专业基础知识和基本技能，转岗教师成为农村幼儿园教师培训的重点对象，农村幼儿园“转岗教师”培训项目也成为中央财政安排专项资金予以支持的“幼儿教师部级培训计划”（以下简称幼师“国培”）的重点项目之一[3]。2018年11月，国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中关于大力加强幼儿园教师队伍建设意见指出：创新培训模式，支持师范院校与优质幼儿园协同建立培训基地，强化专业学习与跟岗实践相结合，增强培训针对性和实效性，切实提高教师专业水平和科学保教能力[4]。国家从顶层设计加强了对幼师“国培”工作的指导。为了切实做好农村幼儿园教师培训工作，《甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）》加大“国培”“省培”计划实施力度，实现农村园长教师全员培训[5]，《甘肃省精准扶贫乡村教师队伍专项支持计划（2015—2020年）》强调要开展现场实践形式的精准培训[5]，政策层面的指导不断促进着农村幼儿园教师培训形式的改变和培训实效的增强，甘肃省转岗教师培训取得了有目共睹的成效。然而，培训时间短、培训任务重、参训教师专业背景复杂等诸多因素造成跟岗研修仍存在一些问题和不足。

一、农村幼儿园转岗教师跟岗研修存在的问题

对照《“国培计划”课程标准（试行）》及实施意见的要求，农村幼儿园转岗教师跟岗研修中存在的问题如下：（一）研修目标未聚焦能力提升。当前农村幼儿园转岗教师培训项目的实施中，承训单位和机构虽然都能依照“国培计划”要求制定跟岗实践研修方案，方案中也按照相关要求设置了相应的跟岗研修目标，然而，研修目标对跟岗实践研修结束后参训教师能够获得的实践能力、能力提升到何种程度，以及如何通过基地园指导教师的场域指导解决问题等未做出明确的设计和说明。跟岗研修目标表述上往往很笼统，未能依据《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）进行严谨的对标表述，研修内容所对应的能力目标没有明确的指向。导致参训教师对跟岗研修的“产出”目标并不清晰，访谈中大多数参训教师认为跟岗研修仅仅是前期集中研修的简单延续和培训组成环节而已，在一头雾水兼忙忙碌碌中结束跟岗研修环节的参训教师大有人在，以至于跟岗研修结束后，大多数参训教师非但保教实践能力没有得到实质性提升，反而将集中研修学习的理论知识忘得所剩无几，训后与训前并无多少变化，返岗后仍保持原有状态，使得跟岗研修实践的成效大打折扣。（二）参训教师专业体验不足。通常情况下，农村幼儿园转岗教师培训的实践研修是到跟岗研修基地园———高质量的市区幼儿园进行为期两周的跟岗研修实践。由基地园安排园内骨干教师作为参训教师的实践指导教师，具体指导参训教师进行在园见习和上岗实操，通过实践培训将参训教师学到的学前教育理论知识转化为幼儿园教育教学实践能力。然而，在实际执行中，多数基地园不太愿意接受参训教师入园进行跟岗实践培训，其原因主要是顾忌参训教师的跟岗研修实践活动会对本已琐碎繁杂的幼儿园工作造成干扰，影响园所正常的工作秩序。能够成为实践研修基地园的园所，多数是迫于教育行政管理部门的行政命令，还有一部分基地园是承训高校自己的关系单位。由于大多数基地园对待承担跟岗实践研修培训的消极态度，使得园内实践教师对待指导任务也不积极，造成的直接结果有三：一是实践导师忙于繁重的本职工作，少有对参训教师的悉心示范与指导；二是实践导师顾忌于转岗教师的水平有限，把其视为教育活动和班级管理的局外人，不愿放手让参训教师独立带班实践，只允许参训教师配合副班老师打下手；三是参训教师因所处境遇尴尬，归属感缺失，不敢主动向忙碌中的实践导师请教，少有与实践导师的主动沟通交流，造成跟岗实践因缺乏有效的实践引领与示范，参训教师往往专业体验不足，园内导师实践引领的作用未能真正发挥。（三）院园指导未形成合力。农村转岗教师培训的两个阶段分别是：理论学习的集中研修和实践学习的跟岗研修，配备的指导教师分别为承训高校学前教育专业的理论导师和基地园实践导师，双导师配置的目的是为了促进参训教师理论学习与实践研修的紧密结合。然而在跟岗研修中，理论导师与实践导师间并无合作与协同指导，大部分承训高校仅将基地园视为合作单位，忽视了理论导师与实践导师携手合作在参训教师理论知识向实践能力转化中的重要作用和价值，基地园也因为园所繁杂的工作事务未将双导师协同指导重视起来，由于缺乏院园之间理论与实践的协同合作指导，致使双导师的设置并未起到实际作用，院园指导未形成合力，造成参训教师理论学习和实践研修的横向关联以及纵向深入严重受阻。（四）考核评价方式单一。幼儿园教师实践能力的内涵和要求在《专业标准》中有明确、具体的规定[6]，因此，对参训教师跟岗实践能力的考核评价应根据《专业标准》的相关规定确定考核评价内容和要求，让参训教师能清晰地了解和把握考核评价的目的、内容和标准，从而使考核评价更为清晰和有效地开展，达到以评促训的最终目标。而目前跟岗研修考核评价采取的成绩评定方式，既缺乏对参训教师跟岗实践研修过程的评价，也缺乏对其各项实践能力的评价。培训结束后的考核显示往往是：除个别参训教师成绩优秀之外，其余教师成绩无一例外全部在良好这一分数段上，可见跟岗实践研修成绩的评定还具有很大的随意性。由于缺乏过程性评价和考核评价的具体标准，加之最终研修成绩评定的随意性，使得考核评价往往流于形式，未能真正起到考核评价对参训教师应有的促进作用和激励作用。

二、OBE理念对农村幼儿园转岗教师跟岗研修的启示

OBE即Outcomes-basedEducation，是一种“以学生为本”，基于学习产出的教育模式，OBE要求一切教育活动、教育过程和课程设计都是围绕实现预期的学习结果来开展，是一种聚焦于学生受教育后获得何种能力和能够做什么的培养模式，其最大特点是强调能力培养和学习产出。这与农村幼儿园转岗教师跟岗研修培训旨在通过实践操作促使参训教师产出能力提升的培训目标的理念不谋而合。基于“产出导向”的OBE教育理念，设计以参训教师实践能力的获得为目标的跟岗研修培训方案，强调全程参与、导师示范帮扶，通过观摩、实践、反思、成果展示等专业引领方式开展跟岗研修培训，对于农村幼儿园转岗教师尽快获取从事幼儿园工作“应知应会”的保教能力，快速适应幼儿园教师保教岗位具有重要的现实意义。

三、甘肃省L高校基于OBE理念的农村幼儿园转岗教师跟岗研修实践

基于OBE理念的农村幼儿园转岗教师跟岗研修实践，强调产出导向和“以学员为本”，以明确的实践研修目标支撑培训的结果和产出，研修内容的设置严格依据《专业标准》和《教师培训课程指导标准》，采取多元考核评价方式，将参训教师置身于真实的幼儿园教育情境之中，通过院园双导师协同指导，让其在实践场域中增强专业体验的同时达成知行合一，既解决了转岗教师岗位适应急需的保教实践能力提升问题，又突出了跟岗实践研修环节的实操性、实用性和实效性。（一）设置聚焦能力。提升的研修目标在训前培训需求调研分析的基础上，依据“能力本位”的培训原则，结合农村幼儿园的实际情况，严格对标《专业标准》七项关键能力要求，以聚焦保教能力的提升为主线，充分调动参训教师已有的保教工作经验与跟岗中获取的实践经验的融合，制定出明确、详细的跟岗实践研修目标，促进参训教师更新教育观念、丰富保教经验，提升保教工作技能水平。具体研修目标见表1。（二）制定全程参与的研修环节。依据跟岗研修目标，分环节设置清晰、明了的跟岗研修环节和内容，研修内容不再是笼统、含混的表述，而是具体化为可操作、可记录的研修任务，一方面便于参训教师对实践研修任务了如指掌，另一方面便于参训教师在真实的任务操作中验视自我研修目标的实际达成度。由于转岗教师专业背景复杂，学前教育专业知识和保教能力薄弱，她们普遍对幼儿园教育的性质、目标与内容、保教方法和形式不熟悉，在一定程度上存在“小学化”现象。因而，深入理解幼儿园教师职业的独特性和专业性，加深专业体验是跟岗研修培训首要解决的问题。为充分发挥参训教师的主体性，增强其归属感，制定出全程参与体验式的跟岗研修环节：见习环节、实操环节、成果展示环节。要求参训教师跟岗期间全程参与基地园的保教实践和班级管理工作，把听、看、问、议、思、写等自主学习行为整合为一体，从而深入学习先进的教育思想、教育理念，深入了解幼儿园课程改革与发展的新趋势。具体研修环节见表2、表3和表4所示。见习环节贯穿参训教师与实践导师的交流研讨活动，参训教师就幼儿保教实践中的疑惑和问题向实践导师咨询、请教，实践导师在真实的教育情境中为参训教师答疑解惑，指导参训教师及时进行观察、反思、总结，引导参训教师将理论知识内化为实践技能，此环节着重培养参训教师对幼儿的观察能力、对教师保教行为的反思能力、对见习观摩的总结能力，指导参训教师撰写幼儿观察实录，按时完成见习环节的自我评价。实操环节实施过程中，鼓励参训教师积极参与保教实操评议活动和基地园园本教研活动，在评议活动与教研活动中指导参训教师在对照反思的基础上进行总结学习，引导参训教师按照实践—反思—再实践—再反思进行理论与实践的有效衔接，通过反复深入的实践与反思，提升参训教师的实践能力和反思能力，让参训教师感受到教学评议活动和教研工作是幼儿园教师自主的、自觉的实践活动和专业自觉行为，从而深入理解幼儿园教师职业的独特性和专业性。此环节通过院园双导师协同进行理论+实践的指导，帮助参训教师丰富教育教学理论知识、改善教育教学实践行为，达成学前教育理论与实践的知行合一，促进参训教师教育教学实践能力与反思能力的提升与发展。成果展示环节突出了培训成果的产出，通过培训成果的展示既让参训教师有满满的收获感，又可以达到以赛促训的目的。（三）加强实践导师的专业指导与示范。转岗教师虽然欠缺学前教育专业知识和保教能力，但每个人都有各自的优点和特长，跟岗研修中实践导师应以参训教师的实际需求和自身的特长有机结合为切入点，运用示范引领+个性化扶持帮带的方式有针对性地对参训教师进行专业引领，在实践场域中对参训教师进行一对一悉心的示范指导，让参训教师在学中做、做中学、做中思、思中做，对参训教师疑惑之处辅之以有针对性的讲解和实操指导，通过现场诊断、分析、示范促进参训教师自主反思，通过情境体验促进参训教师不断改进自身的教育教学行为，通过基于教学现场的体验—反思—再体验—再反思，引导参训教师加深对幼儿园教师的专业理解，在体验与反思中尝试解决教育教学中的实际问题，提升与发展教育教学实践能力，从而使跟岗研修的实践体验落到实处、落到深处。（四）落实院园双导师协同指导。跟岗研修培训中院园双导师指导制度，旨在搭建转岗教师理论学习与实践操作的桥梁，促进参训教师依据科学理论知识指导实践，同时在实践操作中巩固、内化理论知识，在理论与实践的结合中生成教育智慧，促进专业能力的提升。院园双导师协同指导体现在如下：跟岗见习开始前，理论导师就见习环节的内容安排向参训教师布置见习环节任务要点，提出明确的见习要求和自评赋分指导；见习观摩中，参训教师依据理论导师指导意见，结合观摩中的所见、所闻、所思、所感与实践导师充分交流研讨，解决理论与实践衔接中的疑惑；带班实操前，参训教师向理论导师提交实操任务的计划方案，由理论导师给出指导意见，并在实践导师指导下进行实操演练，真正达到在实践中充分运用理论，用理论充分指导实践；成果展示环节前,理论导师与实践导师充分沟通，就需要展示的四个方面给予参训教师重点的指导，指导参训教师结合农村幼儿园实际情况进行环创和充分利用乡土资源进行玩教具制作，避免参训教师因盲目模仿，造成返岗后学无所用的尴尬情况出现。（五）采取多元考核评价方式。制定科学、完备的实践考核评价方式，既是促进转岗教师能力提升行之有效的手段，也是切实提高农村转岗教师培训实效的有效方法。基于OBE“产出导向”的理念，依据《专业标准》七项保教实践能力的相关要求，对参训教师跟岗实践过程及结果进行科学、全面的考核评价，考核评价采用过程性考核与终结性考核相结合的方式，强调对跟岗实践能力的评价，过程性考核贯穿于跟岗研修培训的全过程，通过自评、互评、导师总评来实施。终结性考核以成果展示内容为依据，考核评价的要点在于关注参训教师思想观念的转变和教育教学行为的转化，关注参训教师幼儿视角的保教行为的养成，具体考核内容、评分细则见表5。（六）严格跟岗研修管理制度。针对跟岗研修中管理制度不明确，管理过程粗放的状况，采取精细化制度措施对实践研修各个环节和过程进行管理是提高培训实效的有效举措。1.构建院园协同管理制度一是要明确责任主体，高校承训部门和基地园是实施农村幼儿园转岗教师跟岗研修培训的责任主体。院园双方要加强组织领导，把跟岗研修实施工作列入重要议事日程，实行一把手负责制，细化任务分工，分解责任，推进院园双方密切配合、形成合力，切实将跟岗研修培训落到实处。二是严格履行院园双导师的指导工作，明确导师指导要求、细化指导任务，并按规定的时间节点向项目首席专家上报跟岗研修指导工作进展情况，以便提高指导成效。（1）项目首席专家+基地园园长负责制实行项目首席专家总体负责制+基地园园长具体负责制。基地园园长全面负责参训教师跟岗研修期间的管理：一是安排实践导师对参训教师学习和工作的指导；二是安排专人做好对参训教师和指导教师的管理和考核；三是协助参训教师解决好跟岗研修期间食宿和安全问题；四是组织对参训教师的跟岗研修成绩进行鉴定。（2）院园指导教师协同指导制度高校理论导师负责指导参训教师制订跟岗实践研修计划，实践导师负责参训教师个人跟岗实践研修计划的实施，项目组专家负责对参训教师、基地园跟岗研修计划的执行情况进行督察。只有切实加强院园之间深入系统的实践协同合作，形成院园实践指导合力，才能最大限度地使转岗教师前期的理论学习和后期的跟岗实践研修得以横向关联和纵向深入。（3）院园指导教师激励制度依据教育部、财政部《关于做好2019年中小学幼儿园教师部级培训计划组织实施工作的通知》的相关规定，建立“国培计划”参与激励机制[7]，将院园导师承担的跟岗研修指导任务（授课、指导、管理等）纳入教学工作量考核范围。既加强了对院园双导师的指导和管理，又鼓励了专业能力强的青年教师积极参与指导转岗教师的实践研修，培训教师和参训教师在实践中互相促进、教学相长，院园指导教师在帮助转岗教师在培训中获取岗位适应能力的同时也促进了自身的专业发展。2.参训教师跟岗研修管理制度完备细致的跟岗实践研修管理制度会使参训教师明确跟岗期间的各项要求，便于参训教师按照制度的规定严格要求自己的跟岗研修行为，提升培训实效。（1）对照实践研修目标、内容和实践研修要求明确个人发展目标，确定个人研修重点。（2）制定详细、可操作的个人跟岗研修书面计划，并报送院内理论导师及学院培训管理办公室，经理论导师和培训管理办公室审核，同意后方可实施。（3）严格遵守跟岗实践研修基地园的规章制度，服从园内跟岗研修安排，尊重基地园教师和管理人员。（4）积极参与基地园组织开展的各类教育教研活动。（5）精心设计活动方案，认真执教实践，生成优秀实践案例；谦虚接受导师指导，学以致用，积极应用学习成果。（6）严格执行请销假制度。参训教师在跟岗研修期间严格遵守研修基地园的作息时间，不迟到，不早退，不旷工。一般不得请假，如有特殊原因必须请假者，应按照规定向基地园领导和培训班班主任请假，同意后方可离开，假满后须及时向培训管理办公室和基地幼儿园销假。在对跟岗研修进行精细化管理的同时，承训高校和基地园还应该加强对转岗教师的人文关怀，将“以人为本”的理念融入培训管理工作之中，努力为转岗教师的跟岗研修实践创建温馨、平等、和谐的工作氛围，根据跟岗实践研修的培训目标和转岗教师的群体特点，最大限度地提供力所能及的专业支持、专业指导和生活帮助，让跟岗实践研修成为农村转岗教师专业起步的美好回忆。（七）汇集跟岗研修过程性资料。跟岗研修结束后，参训教师须提交过程性研修资料（见表6），这些资料既是参训教师跟岗研修实践的实录，也为承训高校发掘整理培研修过程中的生成性成果，调整优化研修方案，生成优秀实践案例积累了宝贵的资料。实践证明，产出导向的跟岗研修实践，让农村幼儿园转岗教师在实践场域中增强专业体验的同时达成了理论与实践的知行合一，既解决了转岗教师岗位适应急需的保教实践能力提升问题，又突出了跟岗实践研修的实操性、实用性和实效性。

参考文献：

［1］中共中央、国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）［Z］.中发〔2010〕12号.

［2］中华人民共和国国务院.关于当前发展学前教育的若干意见［Z］.国发〔2010〕41号.

［3］教育部、财政部.关于实施幼儿教师部级培训计划的通知［Z］.教师司〔2011〕5号.

［4］.中华人民共和国中央人民政府.中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见［EB/OL］.

［5］甘肃省教育厅.甘肃省精准扶贫学前教育专项支持计划（2015—2020年）［Z］.甘教厅〔2015〕94号.

［6］中华人民共和国教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）［Z］.教师〔2012〕1号.

个人研修总结范文篇5

一、探求专业化的教师研修

“研修”与“培训”的不同之处在于：培训通常是以教、授为主，要求受训对象在单位时间内掌握需要培训的任务目标，开展的形式多以自上而下“听讲”为主，交流基本是单向的。而研修则是在单位时间里对所确立的主题内容进行深入学习、深入研究、交换不同意见及想法，交流是双向互动，既有自上而下，又有自下而上，还有上下互动，它的形式是“流动”和多样的。科学和专业的研修应由以下“四性”构成：

1.研修的专业性

研修必须有一定的专业做支撑，这个专业的支撑不是单方面的所谓的专业课程，而是由专业的团队、专业的课程、专业的教学设计、专业的管理、专业的标准等构成。在此基础上，从研修方案、研修课程的设计，到研修过程的组织、实施都是在专业化的过程中进行的，既有科学的依据，又有专业的标准，每一环节都是环环相扣，紧密结合。在研修方案设计阶段，整体考虑研修方案的专业性构成是十分必要的。在确立了研修主题后，围绕研修主题组建专家团队，设计研修课程。研修课程的设计是整个研修过程中的主要“发光点”，但要形成整体课程，教学设计必须跟上，也就是说课程设计和教学设计是相辅相成，课程就像棋子散在棋盘上，教学设计就像棋盘上的线将棋子有序化，有了精彩的课程做引子，教学设计将点穿成面，形成美妙的棋谱，研修开展才能不散、渐进、有序、有效。加上专业的管理和评价，使整个研修在专业的框架下进行和展开。

2.研修的需求性

研修的开展必须要有针对性，针对性的产生源自于对研修对象的了解，了解学员参加研修的需求、现状、分析他们的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。参加国培的学员都是从全国各地选拔出来的优秀教师，每个人都有很强的专业优势，甚至在学科领域有一定的影响，针对如此高端的研修，课程设计和教学组织的针对性十分重要，学员心理对研修的接受程度及参与研修的态度，是研修能否取得预期效果的重要方面。首先，我们从设计研修前的学情调研问卷这一环节入手。通过调研了解需求和学员现状，以便针对性地设计教学课程、内容和研修活动。通过对全体学员的问卷调查，将问题进行整理、归类、分析、聚焦。归类———将不同问题分到各个教学主题里；分析———发给各个教学专家解读问题实质，为备课提供原始依据，在专家教学时有针对性地解答与讲解；聚焦———将学员的共性问题提炼出来，作为本次研修的主要研讨问题，并设计到教学活动中解决。专家在备课和教学活动设计中直面学员的问题，使研修和教学更贴近学员，有助于提高教学效果。其次，要求学员上交一份日常的教学设计或者常态教学课堂录像。专家通过分析学员日常的教学设计，可以清楚地了解到学员的实际教学情况，分析学员存在的教学问题，将学员提前“卷入”到研修中，待研修正式开始时，学员已经非常熟悉研修任务，很快就能进入研修状态。

3.研修的设计性

一项有效的研修活动的开展是要有预设的，在分析需求的基础上，设计研修主题、研修形式、研修活动、研修过程的组织与管理、研修的评价与考核等，因为，没有周密的设计，研修就像一盘散沙，或者“拼盘”，而且每个教学活动中细节的设计，都是贯穿整体研修方案的关键环节。在研修活动开展过程中，原有的预设可能有偏离，在研修过程中及时调整和完善也是非常必要的。

（1）研修主题设计，是研修全过程的“灵魂”所在，围绕一个什么主题开展研修是必须明确和清晰的。主题设计可以是单一主题，也可以是多个主题，可视研修需求情况而定。但是在较短时间内的研修活动不易主题过多。“国培计划”高中语文骨干教师北大研修班着眼于“教师专业发展”去设计课程，激发学员学习兴趣和主动性，不拘泥于某些具体的教法展示，围绕新课程改革以来语文教学的主要问题，力求面对教师碰到的那些最实际最困难的问题，包括课改后的新问题，进行研讨交流转变观念，沟通思想，引领教学解决困惑，斧正认识，通过认识的提高切实提高教育教学能力与水平。

（2）研修形式设计，是贯彻研修主题的载体，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大国培研修的形式定位在打破以往满堂灌式的“专家讲授”培训模式，设计为“专家引领性讲授和实践性课堂相结合”的研修模式，研修的过程：实践课堂———认识提升———再实践课堂———再认识。实践课堂：对学员在报到时带来的教学设计或课堂实录，由专家首先进行初次评价和教学指导；到北京的中学（北大附中、人大附中、101中学、八一中学）课堂听课，观摩教学，对比教学，与实地考察学校的教师座谈交流，由跟队教学专家和学员共同评课。认识提升：专家就语文教学中的主要教学问题进行引领教学；专家就收集上来的学员对新课程改革以来学员困惑的问题进行解答。再实践课堂：经专家引领和观摩教学后，学员自身实践教学。以“工作坊”形式进行。学员分出不同角色：教师、学生、评课专家，开展教学实践活动；小组之间互评；专家点评小组的教学，并进行引领教学与教学指导。再认识：每位学员做三次研修反思日志；学员分小组反思再实践课堂的教学设计，重新修改并完善；小组派代表陈述修改的教学设计，提出你们的思考与质疑；专家点评小组教学设计方案，并与学员互动、交流。

（3）研修活动设计，是整体研修细节和关键所在。在研修主题和研修形式确定后，如何在每一项教学活动中体现和落实？为此，研修活动的细节设计关系到研修设计的效果与成败。我们在研修活动设计时，重点强调学员在整个培训过程中的主体性和参与性，并且为了达到较好的效果，对每一个活动设计形成“活页”，将活动设计的意图、目标、要求、建议清楚和简捷地列在活页上，发给每一位学员。这次北大研修班在实践课堂中设计了以小组为单位的“工作坊”教学活动，这项教学活动深受学员欢迎，因为，在“工作坊”中重要的是使每一位学员参与其中，展现每个人的所长。学员间的相互切磋、讨论、补充、完善、相互启发等获得的收获，数倍于研修课程内容。

（4）研修评价与考核，是研修的目标和方向，也是对研修设计者的检验。通过对研修评价的科学设计可以客观地看出研修的成效。设计对学员的评价与考核，使参研的学员在自觉与不自觉中跟着研修设计走，“虚已以游进”最后自然形成研修的结果。本期研修评价是要求学员在每个教学模块结束时进行一次命题研修反思，共三次。在研修结束时，每小组将研修过程中形成的教学设计做修改，并说明小组修改的意见和依据，也可以保留原有设计，但陈述理由，更可以质疑。

4.研修的生成性

差异即是资源，重视研修过程中学员贡献的各种生成性的资源，尤其国培学员都是国家选自各个省的优秀学员，他们的专业水平及教学经验都是非常可贵和鲜活的教学资源，如何将这些资源充分地发挥其作用？如何将学员在研修过程中生成的新的资源加以利用和传播，这是非常值得重视和研究的！北京大学在开展的这期研修结束后，将学员经过研修几经修改的教学设计形成专集，并由专家进行点评后正式出版，作为今后教学研修和广大中小学教师专业学习、提高的宝贵资料。另外，为方便学员可持续地开展长期的教学交流，为语文教学提供一个可以长期发展的平台，我们将在新学年开通“北京大学语文教学网”，把研修延伸到更广泛、更深入的专业层面。

二、营造良好的研修文化

如果说科学和专业是研修的首要条件，营造良好的研修文化氛围则是做好研修的必要保障，没有文化内涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不会留下深刻印象和影响力。研修文化从以下三个方面体现：

1.培育特色的研修主题文化

高端的教师研修，通常是要在一定的主题背景下进行的，研修的主题更体现了组织者的设计思路与理念，有了主题的研修，如同有了研修的“灵魂”。北京大学承担的“国培计划”高中语文学科骨干教师研修项目，重点考虑了北大自身的特色，如何在较短时间内将北大的办学理念和传统的文化渗透在研修中。首先，在专家团队的构成上，即展现学术的权威性，邀请北大著名的语文教育及相关学科专家，展现北大的“特质”教学，又有其它院校特别是师范大学的语文教育专家，还有参与研修的学员中有经验有水平的老师，多方资源结合，优势互补，精心的组织、精心的设计、精心的策划，形成一盘研修“盛宴”。其次，在教学设计上始终不离北大的办学理念：“自由、民主、求真、务实”，继承蔡元培先生“兼容并蓄”地办学思想，广纳众家之长，我们将本期国培研修定位既是学习的课堂，也是交流的平台，课堂教学大师引领，把握学术和专业的基准，课堂氛围营造开放的、畅所欲言的研修环境。再则，注重创新，体现北大人的探索求实的学风。语文教学内容宽泛，人文性强，比较难于定性评价，这也是语文学科长期以来经验性的东西多，争议多的原因。从现代教学的角度看，语文学科的评价需要增加一些定性的分析，引进一些科学性思维和方法。我们这期研修班有意采纳新的教学评价方法———“基于常态课的真实性评估与课堂教学能力的发展”，从认知主义理论、社会学习理念、建构主义理论等不同的角度，对先行组织者的策略与方法、教师隐性教学行为改变、课堂讲授法等方面进行了引领与指导，并和学员进行了充分的对话。

2.创设民主平等的研修文化氛围

每一位参加国培研修的学员，尤其分到北大研修班的学员都带着很高的希望和憧憬，也带着许多问题和困惑。如何引导他们走向认识的正确轨道？如何把现实的问题给予合理的解决？这是研修的难点，也是重点。首席专家温儒敏教授提出：面对问题，不回避问题，摆出问题、正视问题就是一种科学研究的态度，要营造一种民主平等的研修文化，而不是发牢骚，要多提些建设性意见，少些指责与对立。专家和学员,学员和学员之间要在平等的基础上讨论问题。从而使学员能够本着正确的、积极的研修态度参加研修。在研修过程讨论问题时学员更多的是积极发言，献计献策，平等交流，集思广益，提建设性意见，大家普遍感到研修的收获扎实而丰富。“工作坊”教学活动设计，充分体现北大开放课堂的学术氛围，为学员们提供了充分参与互动，自主交流的平台。鼓励研究性学习、小组间协作，广泛交流、探讨不同意见，允许保留各自认识和提出质疑，大大提高了整个研修活动的收效。对此，学员说：“‘工作坊’的合作学习，这其实是新课改教学法的一个亲历亲为的体验。思维的碰撞、经验的整合，让我们真实体验了‘合作探究’的具体效果，最后形成了小组乃至全班集体智慧的呈现，再有专家的经验及技术的点评，我个人认为是获得了比预期还要好的收获，这种学习和呈现方式也是值得我们借鉴和推广的。”还有的说“，‘工作坊’的活动形式很好，由小组内学员研讨碰撞，再汇聚集体智慧呈现，既有小组互评，还有专家指导，在多道工序打磨修正的过程中，我们获益多多。学员间的相互切磋砥砺，不同意见争执、学会质疑都是科学研究的态度，为我们今后专业发展树立了正确的观念，给我以多方滋养。”

3.挖掘资源，体现“道法自然”的研修文化

北大是一个开放的大课堂，“北大通选课堂”是北大几十年来的特色课程，均为各个院系推选出来的优秀课程和特色课程。我们在发给学员教学资料的同时，将“通选课”的安排表也提供给学员。多数学员吃过晚饭后，根据自己的兴趣自行到不同的教室去听“通选课”，直到研修班结束，学员们的兴致未减，不舍离去是因还有许多想听的课没有听到。这样的一种校园文化融入到研修班中，“营造”了一种很好的辅助研修环境，使研修文化更加多彩、丰富。北京大学“国培计划”高中语文学科骨干教师研修项目，在学习环境设计上选择北大东门外，学员住在西门里，每天穿行在北大校园里，途经学校图书馆、未名湖、伯雅塔，北大的“一塔湖图”对学员产生了很深的印象，从中体味研修文化的内涵。

个人研修总结范文篇6

光阴似箭，转眼间2006年工作已接近尾声．回顾下半年工作，我们按照市、县教育行政部门的指示精神和工作要点，根据本县教师培训工作的实际，结合新形势对教师培训工作的新要求，在学校的正确领导下，在师训部全体教师的共同努力下，较为圆满地完成了学期初制定的各项工作任务。现做以简要总结：

一、进一步深化提高教师整体素质

为了进一步提高全县中小学教师实施新课程的能力和水平，提高教师的学习能力、反思能力和行动研究能力，将新课程理念真正应用于教学实践；同时进一步深化校本培训，加强学习型团队建设，发挥校本研修在教师专业成长中的功能，7月份，由我部牵头，县教育局和教师进修学校联合向全县广大教师提出了以《新课程怎样教》一书为专题，以校本培训为主阵地的“四个一”研修形式的新一轮全员培训。

1、制定方案及细则，加强培训管理

培训初，为了确保研修活动扎实有序地开展，达到预期的培训效果，我们制定了切实可行的研修计划，明确了研修目的、内容，并针对研修的具体要求制定了详细的考核细则，对各项研修指标做以细化、量化，以此作为我们考核各校及各校考核教师的依据，从而确保培训工作有条不紊地开展。

2、领导重视力度大，教师学习兴趣浓厚

各校对此项工作都非常重视，将之列入学校重点工作日程当中，建立健全了研修领导小组，由一把手亲自挂帅，增强了培训的力度，为此次活动的顺利开展提供了保障。由于学校组织周密，措施得当，使广大教师充分认识到“四个一”研修对于提高其自身专业水平具有很大的促进作用，因而增强了他们参加“四个一”研修学习的劲头和信心，有1467名中小学专任教师参加了培训，呈现出极高的学习氛围。

3、内容丰富，形式多样

根据培训计划，我们不定期下校进行督促检查，在检查中发现各校在开展研修的过程中，以教材为依托，紧密联系本校实际，恰当地开展了内容丰富，形式多样的活动，拓宽了培训内容和方式。如：乌鸦泡中学，每位教师根据学习专著，结合课堂教学实际，开展了教学周记活动，并且做到了领导亲自批阅，写下评语及改进意见，激励教师进一步成长；第三中学，每位教师一周写一篇反思日记，每月打印一篇，并且装订成册，相互传阅，取长补短，使研修达到了事半功倍的效果；富林中心校，每位教师根据培训计划，结合自身实际，制定切合自己的校本研修发展目标，为自身向专业发展做出规划，并根据“四个一”学习体会，结合自身实际，撰写单元教学反思，对自己阶段性学习及教学做出评价；第一小学、实验小学、凤山中心校、祥顺中心校充分利用本次培训活动，以新课程怎样教为主题开展了丰富多彩的学科、学年组的教研活动，以培训促教学，以教学成果体现培训成效，体现了“研培一体”这一大的培训观；浓河中心校做到了周检查，月总结，提高了学习质量；岔林学校还根据教师的学习进度拟订了测试卷，对教师的学习情况做以测评。这些都极大地调动了教师的学习热情，使教师在学习中看问题，找差距，谋发展，扩大了培训效果。

4、注重理论提升，推荐成果

十月下旬，针对教师经过对“四个一”的学习、反思、感悟、实践，在理论和实践上都有较大的收获这一实际，我们要求每位参培教师根据自己的观点，撰写并上交一篇较高水平的教育教学研究论文，并组织人力认真评选，及时推荐。通过这一活动，致使教师的专业理论水平有了较大幅度的提高，提升了教师素质。

5、精心组织，注重实效

经过一个学期的“四个一”的研修学习，全县教师的教育教学水平都有了较大的提高。为了确保培训成果，突出实效，十一月下旬，师训部组织精干力量，结合“四个一”研修内容，针对教学实践中的实际问题，拟订了一份符合教师实际的测试卷，对教师的学习情况进行测评。通过评卷，感觉到绝大多数教师从理念到行为都符合了新课程的要求，跟上了新课改的步伐，尤其通过案例分析这部分的答卷，看到教师的思想新，对策得当，方法灵活，真正走进了学生的心里，与学生交流、沟通，将学生作为学习的主体，拓展学生的思维，阔步走进了新课程。同时，我们将考核情况登记在培训手册上，做为学校考核个人的参考。

二、以学习型团队为载体，深化校本研修

如何解决新课改以来教学中遇到的问题，学习型组织可以说是解决这一问题的最直接、灵活、有效的手段，也是近年来我县各中小学广泛开展的一种教师学习研修的方式。本学期我们仍将工作重点放在学习型团队建设上。为使团队建设有章可循，我们印发了团队建设实施意见和评估细则，要求各单位对照评估细则找出团队组织中的薄弱环节，积极探索团队建设的有效途径。我部教师还多次深入基层学校，和他们共同探索教师自主、合作、探究学习的新思维、新方式；指导其如何运用集体的智慧和团队的力量解决实际问题，从而深化校本研修。

三、加大远程培训力度，提高教师应用信息的能力

为了加快提高教师处理信息的能力，充分发挥网络优势，使其在教学中真正发挥作用，我们多次深入基层，有针对性地指导网上学习，让教师充分利用“全国教育网络联盟”资源，实行网上学习，与专家零距离沟通，互发帖子进行交流、研讨，打破空间距离，各抒己见，取长补短，做到资源共享，从而促使教师应用信息能力逐步提高，促进学科与信息技术的整合。

四、注重回访，跟踪问效

为了使培训工作有始有终，取得效果，扩大成果，提高教师整体素质，我们对参加“2006年贫困地区教师免费培训”和“2005年继任骨干教师培训”的教师进行了“校本培训跟踪问效”工作，督促并指导他们完成各项考核内容。以校为单位分别组织他们撰写论文、案例、召开座谈会、上示范课等活动，再次强化了他们把参加培训学习的经验运用到实际教学工作之中的自觉性和主动性。同时，也发挥了他们的辐射作用，提高了培训工作的实效。

个人研修总结范文篇7

关键词:校本研修;职初教师;过渡语;英语课堂

对于刚刚走向工作岗位的职初教师而言,因教学经验的不足，在工作中难免会遇到各种各样的问题。如何提高职初教师的执教能力是学校和教师本身共同关心的话题。校本研修为这些教师提供了一个平台，使他们在参与中快速成长。

1校本研修与职初教师

“校本研修”一词衍生于20世纪60年代诞生的“校本培训”及“校本研究”,是教师教育的一种新形式。有人将其视为教师教育的一种形式，有人认为其本质是一种行动研究，还有人认为它是一种制度和文化。综合不同学者的观点可以将校本研修的基本内涵概括为：校本研修是在学校中，为了学校，基于学校的一种教师教育的新方式，以解决学校实际问题为途径，以提高教师专业化发展、促进学生全面发展及学校可持续发展为目标的行动教育范式。它不仅仅是一种教师教育方式，同时也是学校学习型组织建设及学校文化建设的一种有效途径[1]。职初教师一般是指刚刚走向工作岗位的教师。从任教时间上看，是指刚参加教师工作2-3年的新教师[2]。从教学经验来看，一般指教学经验较少或完全没有教学经验的教师，也指那些从企业、公司或其它行业转到教学体系的人，他们具备了丰富的实践技能与专业知识，但却没有接受过正规的教师职业培训。职初教师自身学科专业知识丰富，教育理论水平较高，工作热情高涨，学习能力很强。但是，由于工作经验有限，在有效开展教学活动及与学生相处方面，其执教能力还有待提高。教师的成长离不开他人的帮助和自己的努力。促进职初教师成长的途径包括：1.转化有经验教师与专家的隐性知识；2.优秀教学案例展示与“公开课”；3.职初教师进行个人教学反思；4.回顾自己的过去吸取教训与经验；5.参加在线教师研修学习活动等[3]。以上这些途径可以通过校本研修一一实现，除此之外,参加校本研修的职初教师还有机会去参加校际或区际公开课交流展示活动，这些对他们的成长有很大的帮助。

2校本研修与英语教学

校本研修的实施步骤为三段九步。在准备阶段（课例前）需要组建团队，收集问题；确立主题，制定专题；精选课例，明确分工；深度研习，达成共识；预设方法，找寻策略（预设研修）。实施阶段（课例中）包括课例研磨，验证猜测（诊断研修）和反思总结，提炼成果。在总结阶段（课例后）需要做的是行为跟进，整体提升和生成新问，深化专题。校本研修要解决学校的实际问题。以本校英语教研组开展的校本研修为例，教研组中有两位刚刚工作不满两年的职初教师,他们在工作中经常得到专家教师的帮助，如何高效提高他们的执教能力也关系到学生的发展和学校的教学成绩。因此，本校英语教研组将校本研修的主题确立为“校本研修下提高初中英语职初教师执教能力的研究”。这是一个大的主题，要通过若干个研修专题来实现。教研组中的职初教师自述在教学过程中存在的最大问题是教学环节之间过渡生硬不自然。经教研组成员研究讨论，将第一次研修专题设立为“通过教学环节的自然过渡，提升学生的学习效率”，确定了课例，明确了分工。在查阅相关文献和阅读相关书籍之后，教研组成员预设相关研修策略并制定了观察量表。

3英语课堂中的过渡语

过渡是英语课堂教学中必不可少的中间环节。如果在教学过程中不使用过渡语，教学结构就会显得松散，环节间就会出现生硬的跳跃。如果能巧妙地使用过渡语，就能起到内容上承上启下，思路上前后贯通，学法上忆旧探新，心理上迁移持续等作用。过渡语的设计要注重衔接性原则，导向性原则，启发性原则，自然性原则和精炼性原则。常用的过渡语设计方法包括串珠法、转换法、归纳法、近体法、设疑法、渲染法和激趣法等。根据课例“Thegoldentouch”和学情，本次预设研修采用了四种策略：设疑法、归纳法、激励法和图片法。3.1设疑法。设疑法就是通过问题进行环节之间的过渡。问题能够唤起学生注意，引发学生思考，使学生更加投入地进入到下一环节的学习中。有些问题是需要学生参与层层推进的，如：在本课例的导入环节，教师先后问了几个问题，“Areyouhappytoday?Whatcanmakeyouhappy?Doesmoneymakeyouhappy?Howcanyoumakealotofmoney?Ihaveamagictoletyouhavealotofmoneyinashorttime.Doyouwanttohaveit?Itiscalled‘theGoldenTouch’.”教师从问候语着手，询问学生是否快乐？在学生做出肯定回答之后，教师追问学生什么会使他们快乐。这时学生可能有不同的回答，教师再次引导，“金钱会让你们快乐吗？”“你想获得很多钱吗？”学生回答“Yes”之后，教师借机介绍短时间拥有很多钱的方法———“点金术”，自然流畅地引出了本课主题。有些问题是不需要学生即刻回答的，而是通过这个问题直接过渡到下一个环节。如：某个环节是找出文中人物情感的形容词，学生活动后发现国王获得点金术前后两次感到开心和激动，教师提问“Aswecansee,thekingfelthappyandexcitedfortwice,aretheythesame?Ifnot,whatisthedifferencebetweenthem?Pleasediscussthedifferenceingroups.”这个过渡语中的第二个问题自然地引发了下一环节的小组讨论活动。3.2归纳法。归纳法就是通过教师总结性的语言过渡。教师对前一部分进行归纳小结，并及时地将其引导到后一部分学习，使学习目标明确，层次清楚。在学生讨论并回答了国王两次开心和激动的不同点之后，教师总结“Atthebeginning,themostimportantthingtothekingisgold.Butatlast,themostimportantthingtothekingishisfamily.”教师使用简单明了的总结语概括了学生回答问题的要点，使学生能够自发联想到钱不是世界上最重要的东西，为后面的环节的顺利完成奠定了基础。总结语还经常和问题一起出现，学生阅读文本选出每段大意后，教师说道：“Nowwehavelearntthemainideaofthestory.Howaboutitsstructure?Howmanypartsarethereinthestory?”“Wehaveknownthemainideaandthestructureofthestory,howaboutitsdetails?”在问题前使用总结语有助于学生更好地理解问题，做到心中有数。3.3激励法。激励法就是通过教师激励性的语言评价进行环节间的过渡。激励语的使用能够提高学生参与教学活动的积极性。激励性的语言分为两种，一种是鼓励为主，增强学生的自信心。另一种是激发学生的竞争意识，调动学生的积极性。鼓励性的语言包括“Ibelieveyoucanfindthemquicklyandcorrectly.”“Youhavedoneverywell!I’mveryproudofyou.”“Ibelieveyoucandoit!”“Let’sgivehersomeencouragementplease!”等。这些鼓励性的语言会对学生产生潜移默化的影响，使他们感到回答问题或展示成果是一件光荣的事情，自发投入到英语学习中。在课例中，学生回答问题会获得一颗星，星星总数最多的小组会获得奖励，而在教师布置写作任务后说道“Ifyoucometothefront,Iwillgiveyoutwostars”,这样的语言使学生产生竞争意识和集体荣誉感，从而更加认真完成写作任务并积极展示作品。3.4图片法。图片法就是通过展示图片进行过渡。一幅图片相当于一千个词汇，图片的优势在于直观形象地表达主题。合理利用这种非语言的信息进行过渡能让学生在最短的时间内理解教师的意图。例如，在导入部分引入“点金术”时，教师展示两组图片，第一组第一幅展示了国王和一朵花，第二幅国王触摸此花，花变成了金子。第二组第一幅展示了国王和一盘菜，第二幅国王触摸此菜，菜变成了金子。学生通过图片对比轻松掌握了“点金术”的意义，为本节课的学习奠定了良好的基础。通过课例的实施教研组成员发现这四种策略确实能解决两位职初教师在教学中环节过渡方面存在的问题，在诊断研修时就自己的观察点发表了各自的看法，确立了下一次的研修专题。

4结论

英语课堂的过渡语是教学内容与教学思想优化组合的筋节，在教学过程中是一个必不可少的组成部分。通过校本研修，两位职初教师收获了教学环节自然过渡的有效策略。同时，教研组的其他成员也有一定的收获。校本研修能够解决具体教学问题，通过自下而上的探究体验式专业学习，优化职初教师教学行为，对促进教师专业成长和学生全面发展具有重要意义。

参考文献

[1]尹祥.中小学校本研修研究综述[J].天津师范大学学报:基础教育版,2009(4):27-28.

[2]黎鹤龄.职初教师科研选题及研究方法[J].华夏教师,2017(3):84.

个人研修总结范文篇8

［关键词］教师研究；过程性管理；行动研究；记载册

当前教师研究课题成果评审资料一般由课题结题主报告与附件两部分组成。在评审过程中以查阅主报告为主，附件作为证明材料为辅，这容易导致教师在整个研究时段内将大部分精力花在课题立项文本写作与结题文本写作这前后两端的起始和结束环节上，中间的过程性活动开展反而比较随意。传统的记载册主张研究者在课题立项之后立即启用，随时记录研究过程中的相关资料，但由于不适用已停用多年。面对当前教师研究“重两头轻中间”的现实问题，温州市瓯海区对教师研究记载册进行了重新设计，旨在引领教师课题研究的过程性活动开展，并使之成为课题结题过程性评价的依据。

一、重新定位“论证性活动”，使之草根化、理性化

“论证性活动”是总结课题研究已有经验，厘清课题研究思路，制定切实可行研究计划的基础性活动。但相比听评课等研修活动而言，它并不是教师日常的研修形式，很容易被忽略或走过场。由于传统印象的影响，人们倾向于认为，论证性活动如开题论证、结题鉴定等一定是需要相关专家与领导参加的活动。为此一些教师小课题选择了忽略，一些学校大课题则以仪式化的方式请专家，但活动过后没有对研修方案进行修改，也没有在研究过程中再次对研修方案进行讨论调整。理想的论证性活动不仅是专家介入的指导性活动，更应是课题组内自我学习、自我对话的学习交流活动，也是课题组通过自我协商进行研究分工、拟定行动计划的民主决策活动。为此，我们一方面提出了“开题论证、中期小结、结题总结”三种不同时段的论证性活动，将之定性为一种定期对课题研究思路进行讨论的研修活动。另一方面提出了“自我论证”与“专家论证”两种论证方式，并通过由区教科规划办聘请专家为已组织过“自我开题论证”的相关课题再次组织开题论证，传达一种即便要开展“专家论证”也需要以“自我论证”为基础的理念。这样既保证了当前草根化的教师小课题以“自我论证”的方式广泛开展论证性活动，也促使一些学校大课题更为理性地看待“专家论证”。为防止活动变成一种走过场的形式，我们尝试做了课题论证性研究活动记录表（详见表1）。

二、重新定位“主题研修活动”，使之多样化、系列化

由于教师研究课题一般为教学研究课题，主题研修活动的形式往往也就是日常的听评课活动形式，为此容易存在教研课题单一化与表面化的问题。一方面，一些课题结题材料附件往往提供大量的课堂设计与评课稿，而较少其他形式的研修活动；另一方面，所提供的材料比较零散，难成系统，较难看出与研究主题的相关度。难以判定是围绕研究主题的具有“研究味”的研修活动，还是日常的教研组听评课活动。教师研究过程是一个对教育教学工作循环改进的过程，以课堂教学研究为例，其过程必然包括以下最为基本的活动：一是主题性学习交流活动，即通过观看观摩课、查阅交流相关资料、读书交流、调查分析交流等学习活动，分析实践教学问题，提出课堂改进的思路；二是集体备课活动，即把前期主题学习所得的相关新思想、新经验用于课堂设计中，将新经验变成具体的教学设想；三是开展针对研究主题的听评课活动，即开展研究课，通过正式和非正式的课堂观察活动、通过课题组的对话交流，提炼总结新经验、生成新想法。活动结束时，课题组修正调整原有的问题或提出新问题，作为下次研修活动的新主题。这就构成了一个基本的行动研究活动循环，而一次系列研修连接着下一次系列研修，这就形成了一个连环跟进的系列研修活动，如图1。图1课堂教学研修活动系列链我们一开始的做法是在单次的研修活动记录上做文章。其实，这难以发挥对活动“系列性”的引领作用。我们希望记载册不仅促使课题组在活动开展时采取多样化的形式，而且促使教师以系列化的方式组织研修活动，记录表设计见表2。

三、重新定位“文献资料学习活动”，使之常态化、应用化

相比听评课等日常研修活动，文献资料学习活动也是教师课题研究中容易被轻视的环节。超越实践需要基于对实践的超越性理解，超越性的理解则需要广泛阅读，“从文本中接受有意义的东西，并把他们解释成自己理解世界的方式”。［1］从而使“本文的意义为解释者所同化，生成一个扩大的自我”［2］。缺乏充足的文献资料查阅学习，研究者往往无法突破自身经验的局限，不易形成具有超越性的工作计划。然而在当前的结题评审中，课题文献查阅情况往往反映在结题主报告之后的参考文献目录上，这很难看出文献资料查阅活动是否在课题研究过程中真实地进行，并促进了课题研究。笔者在网络上查看一些地区的教师研究记载册设计，文献资料查阅情况往往只要求课题组提供文献目录。其实，这样的记录方式适合学术研究而不适合教师研究，因为学术研究是知识取向的，需要以厚积薄发的治学态度查阅大量文献乃至外文资料，以达到知识创新的目的。而教师研究是实践取向的，需要以精思笃行的态度来查阅相关资料，并以此反思实践、改进实践。相比学术研究所追求的知识创新而言，教师研究重在个人知识的形成，这种知识的获取需要通过切身的实践行动，将外在的知识及经验变成自己亲历的经验。正如刘良华教授所说的，这是经过个人亲自探索、实验、研究，用自己的眼光重新打量而获得的，显露研究者情绪化、行动化的个人知识。［3］教师研究不在于知识创新，而重在通过学习研究促进自身对教育教学工作的理解，并超越实践。为此在教师文献查阅问题上，“全”固然重要，但“用”更为重要。我们希望通过记录表设计促使教师在课题研究中比较扎实地开展文献资料查阅活动，使文献资料学习活动常态化地贯穿于课题研究始终。同时希望将教师引导到对相关文献资料的学习、消化、运用上，使来自文献资料的知识成为教师个人应用化的知识。为此，我们设计了教师课题文献资料查阅记录表，详见表3。

四、重新定位“文本写作活动”，使之完整化、阶段化

没有实践研究活动为基础的教师论文写作是苍白无力的，但丰富的研究活动如果没有写作意识，为活动而活动，那也是徒然的。正如张肇丰研究员的观点：写作不是研究的副产品，写作是反思的重要载体，写作就是研究。［4］文本写作活动与教育教学改进行动应是推进教师研究进程的两个齐头并进的车轮。然而当前教师研究中的文本写作存在以下问题：一是游离性问题。在课题结题评审中发现一些课题组成员乃至负责人有相关或获奖，但与研究主题却并不相关。教师没有将围绕研究主题的文本写作当成研究的重要工作，课题研究也未发挥提升教师论文写作质量的作用。二是碎片化问题。在课题结题评审中经常发现一些附件材料提供最为原始的评课稿、课堂设计等，虽然够真实，但这些碎片化材料是随研究活动开展自然产生的文本，而非教师经过反思提炼的文本。三是单薄性问题。在课题结题评审中往往发现一些课题在研究过程中成形的文章比较少，文本写作活动只集中在课题研究某一时段。我们一开始的做法是将记载册划分为过程性活动材料与课题成果材料两大部分，这样的划分容易使研究者形成一种文本写作活动独立于研究过程之外的错觉。实质上，文本写作活动应伴随着研究的整个进程：在研究前期，应该结合文献阅读、调查分析等手段开展一些有关现实问题分析类文章的写作活动；在研究中期，应该结合课堂观察、个案分析等手段开展一些有关新思想、新行动的教育教学创意类文章的写作活动；在研究后期，应该结合经验总结等手段开展一些围绕研究主题的比较系统丰富的经验介绍类文章的写作活动。文本写作形式可对应于省市区三级教科研部门的各项评比，如课堂设计、教学案例、教学论文、教学创意等。基于现实状况的考虑，我们将用于经验交流的文本也视做文本写作活动，交流包括区级交流也包括课题组内部的交流，这样可以促使每个课题组都能抱着定期进行文本写作的意识来开展写作活动。课题研究过程性文本写作记录表设计如表4。一些教师认为，开展教学改革一般人都是愿意尝试的，但是写结题报告实在太痛苦，为此“做课题不如写论文”成为一些教师的普遍想法。一些教师则表示自己想尝试课题研究，但不知道到底要做些什么。为此在区县级层面对“记载册”进行设计，是必要的“建模”。这样能通过具体的活动要求消除教师对课题研究的畏惧感，引领教师进入基本的研究状态，同时也可发挥其过程性评价功能，简化结题主报告写作格式及要求。记载册的建设还有很大的空间，如何使记载册在现实课题管理工作中更接地气、更受欢迎，有待于在工作实践中继续改进。

作者:韩紫薇 单位:温州市瓯海区教师发展中心

［参考文献］

［1］刘阳科．从存在主义与解释学的视角理解教育叙事研究［J］．首都师范大学学报：社会科学版，2007（1）：124－128．

［2］车铭洲．当代西方思潮概论［M］．上海：高等教育出版社，2001：7．

个人研修总结范文篇9

【关键词】教师；培训模式；理念；设计；原则

2010年“国培计划”全面启动以来，国家先后组织遴选了示范性集中培训项目机构和远程培训项目机构，创建了“国培计划”专家库，研制了《“国培计划”项目管理办法》，出台了《“国培计划”课程标准（试行）》，成立了全国中小学幼儿园教师、校园长培训专家工作组，研制了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文、数学、化学学科教学）》以及一系列项目管理规范性文件，积累了海量资源，从而使教师培训走向优质高效。培训中，学员得到实惠，培训体系得到健全，经费得到持续投入。虽然如此，有些项目在实施中还存在问题：在时间设计上对学员工学矛盾关照不够，导致参训率不够高；学员需求调研环节缺失，导致培训与学员需求脱节；不同岗位学员混合编班导致学员需求各异甚至矛盾，使主题式课程设计困难；培训因师设课，导致方案设计缺少逻辑性、系统性；培训团队结构不合理，一线优秀教师（教研员）偏少或域外师资缺失，导致培训脱离实践或学术视野不开阔；培训跟踪指导环节薄弱，学员学用转化不畅；……究其原因，有学员需求调查、培训时间安排、培训课程设计、培训团队组建、课程模式选用、训后跟踪指导等项目实施环节流程缺失问题，也有各环节设计与实施不合理问题，而这些都与教师培训模式设计有关。培训模式是一系列行为、策略的组合，以教育学、心理学、社会学等相关理论作指导，反映着合理的思维方法，是相对稳定、科学的操作范式，反映着项目实施流程和有效教学的要求，表现为培训组织模式和培训教学形式，能使培训中的教与学有效便捷。综上，培训模式设计与实践问题，已成为培训质效提升的瓶颈。对教师培训模式开展系统研究，有助于理解把握培训模式设计理念，发现模式设计问题，进而规避培训风险和误区。有鉴于此，笔者着眼于模式特色和典型性，从中国知网和其他可及文献中选择样本，对我国近十年来中小学教师培训模式设计理念和实践原则进行分析和思考，兹略述如下：

一、教师培训模式设计的理念取向

教师培训专业化需理论自觉和实践创新，培训模式设计须以成人学习学、教师心理学、教育社会学、教育技术学等理论为依据。有效培训模式是科学理论实践化结果，理念是教师培训模式设计的灵魂。通过对近十年来比较有代表性的培训模式进行分析，我们发现其设计大致遵循如下理念：1.追求满足参训教师需求的适应性培训理念。该理念“以学习者为中心”，遵循着做事的逻辑，与陶行知“教要根据学的法子，学要根据做的法子”思路一致，也与奥苏泊尔有效教学思想相容。借助于训前调查了解学员已知、未知和所需，能使课程设计更具针对性。有研究（胡来宝，2016）提出“以课领训”的培训模式，强调质疑、课堂、理论、思考、实践五位一体，要求训前深入了解教师需求，以便因材施教。有研究（杨智，2017）提到“三需导向”教师培训模式，也把满足学员专业发展需求作为其重要导向（还涉及国家教育政策落实需求、教育自身发展需求），强调结合实际诊断学员需求，然后确定目标、组织内容、实施教学、评价效果，并将反馈修订环节贯穿于课程设计始终。关于学员需求如何调研，有研究（孟繁胜等，2013）针对“因学定教：培训内容关照学员需求”，提出三种调研方式：一是结合目标任务对学员进行训前需求调研，以做好方案预设，使培训更具适应性。二是重视训中座谈，由培训专家借助与学员交流了解授课效果、学员意见建议和需求变化，以便于微调课程。三是训后走访，了解学员学以致用的情况及需求，相机指导并积累经验。2.指向问题解决的任务驱动式培训理念。教师学习指向问题解决和行为改进。教师基于实践经验，在理论指导下直面和解决所遇问题，并通过实践反思和表达，实现理论与实践的相互转化与发展。借此教师探寻自身生命意义，丰富情感体验，磨炼意志品格，强化自我价值感。任务驱动式培训借助问题解决任务驱动教师研修。有关研究（解书等，2014）介绍了任务驱动式教师高端培训模式，项目组以学科教学中的关键问题为主题，对学员进行课例开发培训，然后由学员用培训生成的课例资源借助网络培训其他教师。模式中先“研”后“训”，“研”为“训”而来，旨在开发培训课程、锤炼培训师资。助力名师、专家型教师发展的高端项目，常以课题研究任务驱动学员进修，即以“研”拉动“训”，“训”为“研”而作。有研究（吕立杰，2019）介绍过专家型教师培养对象高级研修项目模式。项目实施时要求学员训前反思教育教学实践问题，并在理论导师指导下选择关键性问题作为研究课题，然后借助集中面授学习理论、收集资料，明确研究思路并开题，再在“影子培训”、返岗实践的环节开展行动研究、撰写研究报告，最后参加结业答辩。期间，学员要准备结题报告、，开设名师论坛、公开课、示范课，要带徒弟、巡回指导……为了完成这些任务，学员会积极主动地投身于项目研修。3.强调基于教师职场应用的实践性培训理念。所学知识只有被用于实践并取得明显成效，才能真正被学习者吸收内化。教师学习具有实践指向性，要求基于职场环境，在解决问题的实践中反思、检验、内化所学知识。培训实践场域有多种设计方式：一是以学员任职校为实践场域，便于培训效能转化。有研究（孙惠利，2017）提出“三位一体”协同创新培训模式，强调重视高师院校、地方教育行政部门与学员任职校密切结合：高师院校提供理论引领，地方教育行政部门提供行政支持，学员任职校提供学员发展的实践场域——为其实践所学、强化培训效能提供机会和反馈，助推理论向实践转化。学校改进项目多采用这种模式，以中小学为教师实践和发展基地，开展教师培训、主题教研、课题研究等。二是在培训中创设职场型实践环境，以便教师在实践中成长。有研究（秦文等，2018）提出“学员课堂”模式：由学员组成集体课堂，作为其课堂教学实践及教学行为打磨优化的职场型实践环境。该模式涉及选课（学员自主分组选择课题和教学内容并设计教学）、聊课（学员在全班范围交流讨论选课内容）、磨课（组内学员微格试讲、研究打磨课堂）、上课（学员现场教学，其他学员观摩）、思课（高校教师、授课教师、一线普通教师和其他学员共同评课、反思）五个环节，关注专业引领尤其是学员合作探究，致力于学员教学行为改进。三是实践导师任职校和学员任职校共同构成学员研修实践场域。有研究（王北生等，2014）介绍了置换脱产研修项目的五环节实施模式：集中研修（25天）—影子教师实践（30天）——返岗实践研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟踪指导（至少6个月）。在实践研修环节，学员要参加“影子培训”，如影随形地跟随实践导师学习，要参加实践观摩、考察、讲课大赛以及备课工作坊活动。在返岗研修阶段，要结合第一阶段准备的研修课题和实践研修中发现的问题，确定校本研修主题，并结合与顶岗实习生研讨解决教育教学问题来撰写主题研修报告，同时发现新问题去参加第四阶段的集中研修。该模式中实践场域的建构将学员置于真实教育教学情境，通过对教育教学行为的观察思考和实践，使学员更易将所学用于实践，更易体验和感悟导师的情感态度价值观，学习领略其实践智慧，优化自身心智模式。4.重视学员互动的参与式培训理念。成人在学习中有追求平等交流的特性，互动参与性培训能调动教师学习积极性。从互动主体看，互动参与有几种取向：一是学员与培训机构间互动。有研究（陈志其，2015）提到“菜单式”培训模式：学员根据培训机构课程菜单选修课程，培训机构也可据学员需求为其量身定制课程方案。还有研究（李茜，2015）提出协商培训的模式，在明确“抽取代表—协商约定—实践探究—展示反思”培训流程基础上，按照随机性、目的性等原则抽取教师代表与培训机构对话，协商确定培训内容和方法等。二是学员与培训专家间互动。主要是学员提问、专家答疑、培训专家向学员了解授课效果和征求意见。在有关研究（叶立军等，2017）提出的PET合作模式中，高校教师(Professor)借助相关理论对中小学教师（Teacher）学员教学实践行为问题进行分析，并与中小学优秀教师(Expert)、学员进行研讨，以使学员认识到问题症结和解决的必要性，进而积极参与研修。三是学员间互动。重在借助头脑风暴、智慧分享等方式，围绕相关主题交换、创生思想观点。有研究（张赛园，2015）介绍了“世界咖啡”汇谈模式：汇谈前选出“桌长”，并布置轻松自由的环境，将学员按每组4—8人分成若干小组；还要设定负责调控程序和总结交流的2名主持人，组织小组多轮循环汇谈，保证每个人都有发言机会；最后是集体汇谈、交流总结。学员在平等自由的交流中主体性得到尊重，参训动机得到激发，智力和经验资源得到挖掘——每个人既可为知识信息的吸收学习者，也可为经验观点的输出分享者。5.强调资源互补的合作式培训理念。能吸引学员参训的优质培训需要高水平师资、高质量课程、高效能管理。盘活资源须走资源互补的合作发展道路，合作有多种方式：一是培训机构间合作。即由两个以上培训机构借助各自优势资源合作实施培训项目。前文提到的“专家型教师培养对象高级研修模式”就建基于机构合作——高校负责学员理论培训和科研指导，优质中小学负责影子培训、参观考察、同课异构等实践研修，网培机构负责在线资源支撑服务，地方教科研机构负责学员返岗实践管理。机构间优势互补，优化了项目实施。“国培计划”对高等学校、具备资质的公办民办教师培训机构、县级教师发展中心和优质中小学幼儿园协同申报项目的要求，也体现了机构资源整合的思路。二是培训机构与学员任职校间合作。有研究（杨国英等，2019）提出“校研训科”一体管理机制，强调培训、教研、科研、电教等机构与学员任职校合作，优势互补地助力教师专业发展：学员任职校总结教师教育教学实践问题，形成研究课题；教研部门提供教学方法论指导；培训部门帮助夯实理论基础；科研部门侧重挖掘教师教育教学行为背后深层次理论——这些信息最后都反馈给一线学校，助推问题解决。该模式打造了优秀教师研修“生态圈”，有利于学员全方位立体化培养。三是学员任职校间合作。有研究（张翔等，2016）提出“多校联培”校本培训模式：组织区域内多所学校建成培训联盟，以学科研修共同体为基本培训单位，联盟校各学科首席教师着眼于教师专业能力发展，轮流主持课程活动，借助“同课异构”等方式，以一校优势学科带动其他学校教学质量提升。这种多校合作、分学科以先进带一般的策略，可整合区域学科优质资源，实现教育均衡发展。6.基于互联网资源的个性化培训理念。成人学习具有自我导向性特点。网络研修平台以其资源丰富性、远程交互性方便学员突破时空限制进行选择性、个性化学习，从而使网络化研修成为工学矛盾突出的学员所倚重的一种研修模式。在疫情防控期间，网络培训的作用和地位愈加彰显。网络培训有多种实践形式：一是以私播课开展在线培训。有研究（黄建锋，2017）介绍了基于小规模限制性在线课程（也称“私播课”）的培训模式。私播课对符合条件者开放、给予个性化指导、支持线上互动与测试。它为学员提供了线上优质资源、强化了培训体验过程、关照了学员个性化需求，能激发其学习兴趣。二是将“翻转课堂”引入培训。有研究（周进军，2017）介绍了该做法：要求学员在信息技术环境下先自主学习相关培训内容，再与培训讲师及其他学员交流，这样既便于学员精确表达学后困惑、讲师按需施训，又便于学员通过交流取长补短。三是在网络化学习基础上融入线下实践环节，推进混合式培训。有关研究（钟庆文等，2018）将培训设计为学习前阶段（培训教师将授课目标、内容提供给学员，学员自主选择学习）、学习中阶段（培训教师集中授课，帮助学员进行意义建构，产生互动体验）和学习后阶段（着眼于问题解决，帮助学员提高实践能力）三阶段，培训涉及网络平台、集中培训课堂、校本实践三种环境，需要学员组建网络学习社群，进行线上学习、集中培训和线下校本实践，进而形成混合式教师培训模式。有效的网络培训要求重视学员能力发展、真实情境、专业导学等方面需求，关注混合式学习、半结构化课程、专业发展共同体等要素影响，充分利用“新学习空间”“新学习支持工具”“新评价技术”等互联网环境，借助生成性资源助推课程持续发展和学生主动参与，争取先学后教、多学少教。

二、教师培训模式设计理念的实践原则

个人研修总结范文篇10

［关键词］高校青年教师；教学能力提升；院本研修；需求调查

一、问题的提出

院本研修是高校以学院为本的教师专业发展形式，是以学院教师为主体、学院为主导、以学院的教育教学问题为对象，提升学院教育教学质量为根本目的的一套学院教师专业发展制度。情境学习理论认为，学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是与群体之间的合作与互动的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。教师职业有其自身的特点，工作目的的价值取向和导向性、学生的生成性和个体差异性等决定了教师工作性质的复杂性和不确定性。教师工作的现场主要是课堂，教师需要在不同的真实情境中做出及时的判断和行动。因此，真实的课堂教学情境是有效提升教师教育教学能力的重要场域。院本研修就是教师在日常的教学情境和教学实践中发现问题、解决问题，进而提升教育教学能力的教师专业发展策略。院本研修与中小学校本研修一样，可以通过专家引领、同伴互助和个人反思等方式开展。专家引领的目的是架起教育理论与教育实践之间的桥梁，推动教育理论进入教学实践环节，这是教育理论指导教育实践的重要途径。通过专家引领可以帮助教师不断学习新的教育理论，提高教师的专业理论素养。同伴互助主要是通过教师之间听评课、教研室交流研讨、集体备课等形式，让教师在同伴之间分享经验和感悟，在相互学习借鉴过程中不断提升教育教学的实践能力，是学院促进教师专业发展最为经常的活动。个人反思是指“通过教师本人对自己教育教学的自我反思达到自我改进的目的，其机制是在困惑中总结、在体验中感悟、在回顾中反思”。所以，教师个人反思是一种将知识经验内化为个体内在知识的过程，是教师专业发展的结果。教师的专业发展过程是成人学习的过程。“成人学习的目的在于直接运用所学知识解决当前的现实问题，因而教育活动对成人而言应该是一个十分明确的学以致用的过程。成人学习者能够针对社会生活中的具体问题进行学习，并带有通过学习解决实际问题的强烈愿望。”因此，开展院本研修首先要了解学院教师在教育教学中遇到的真实问题和困惑、教师需要哪些方面的帮助和支持。只有当研修内容和方式满足教师的现实需求时，才能激发教师积极参与院本研修的内在动机和学习动力，才能确保院本研修取得好的效果。

二、研究设计

本研究以新疆某高校二级学院青年教师为调查对象，从专家引领、同伴互助、个人反思三种院本研修方式出发进行需求调查，通过对学院青年教师研修需求的分析，设计规划更有针对性的院本研修计划和方案，提高院本研修的时效性。（一）研究对象。新疆某高校二级学院是2015年成立的教学型学院，主要承担少数民族预科教育教学工作，学院35岁以下青年教师占到全院的85%。课题组向学院教师发放问卷140份，收到问卷140份，回收率100%，有效问卷100%。其中，男教师占5.7%，女教师占94.3%；不同民族占不同比例；从教龄看，5年以上教龄的占17.9%，5-3年教龄的占47.1%，2年以下教龄的占35%；从职称看，讲师及以上职称占10.7%，助教职称占89.3%。从以上数据可以看出，本次调查的对象主要以青年教师为主。（二）研究工具。研究者根据对学院青年教师教育教学活动的观察，并结合现有研究文献中有关教师校本研修需求调查问卷的有关题目形成问卷。经过两次数据的收集与试测，将数据录入SPSS23进行探索性因子分析。通过主成分分析、碎石图，确定了4个维度。通过因子旋转判断每个维度对应的题目。再通过MPLUS7.4进行验证性因子分析，并对测量模型的拟合度进行调整，最终保留了17道题目。对抽取的四个因素进行命名。因素1共6个题项，主要反映了青年教师对院本研修方式的需求，命名为“院本研修方式需求”；因素2共4个题项，主要围绕青年教师对教学方法、现代教育技术使用等方面的实践性需求，命名为“教学技能提升需求”；因素3共3个题项，主要反映青年教师对学科前沿发展的了解和提高科研能力的需求，命名为“科研能力提升需求”；因素4共4个题项，围绕青年教师日常工作压力状况，反映了青年教师专业发展过程中对学院支持的需求，命名为“专业发展支持需求”。收敛效度也称聚合效度，是指运用不同测量方法测定同一特征时测量结果的相似程度。如收敛效度表1所示，维度和题目及其标准化回归系数均大于0.6以上，所有的P-value均小于0.01，因此所有题目均显著。题目信度是维度对题目的解释程度，均大于0.36，均可接受。组成信度是指题目的内部一致性，大于0.7为可接受；四个维度均大于0.7，均可接受。AVE为平均方差萃取量，是维度对题目的平均解释能力，大于0.36为可接受，大于0.5表示良好；四个维度对题目的解释能力均大于0.5，表明维度对题目的解释能力良好。区别效度是指四个维度相互之间是有所区别的。对角线粗体字为AVE开根号值，下三角为维度之皮尔森相关；若每一个开根号值大于其底下的值，说明具备区别效度。根据数据，四个维度相互间具备区别效度，如表2所示。信效度检验：通过克隆巴赫Alpha系数检验信度，信度大于0.6为可接受，大于0.8是信度良好。根据检验，17道题的信度是0.801，量表具有良好的信度。除此之外，17道题的量表通过了巴特利特球形度检验，KMO值为0.819，0.819>0.8，说明量表有良好的效度。如表3和表4所示。

三、调查结果与分析

样本四个维度的最小值、最大值、平均值如表5所示。由于量表使用的是李斯特6级量表，因而中位数是3.5。如表6所示：院本研修方式需求的中位数是21，教学技能提升需求的中位数是14，科研能力提升需求的中位数是10.3，教学支持需求的中位数是14。通过单样本T检验，将四个维度的平均数与量表的中位数进行检验，四个维度的平均数都高于中位数，说明学院青年教师在四个维度的需求程度均显著高于量表的中位数，说明教师对问卷中的选项需求是强烈的。如表7所示。调查数据说明以实践为导向的院本研修方式和以教师实际需求为主题的院本培训是受到高校教师青睐的教师专业发展方式。（一）相关性分析。民族不同教师在教学技能提升需求上，有显著差异，P=0.048，0.048<0.05。如表8和表9所示。（二）回归分析。通过多元线性回归分析，民族和教龄对院本研修方式需求产生影响，民族的P=0.01，0.01<0.05；教龄的P=0.024，0.024<0.05。通过标准化回归系数的绝对值比较，民族也是主要影响因素（0.280>0.277）；其次是教龄，教龄每增加一年，院本研修方式需求下降0.273。如表10所示。通过多元线性回归分析，教龄对教学技能提升需求产生影响，教龄的P=0.037，.037<0.05。教龄，教龄每增加一年，教学技能提升需求下降0.186。如表11所示。通过多元线性回归分析，教龄对科研能力提升需求产生影响，教龄的P=0.007，0.007<0.05。教龄，教龄每增加一年，科研能力提升需求下降0.137。如表12所示。通过多元线性回归分析，民族对专业发展支持需求产生影响，民族的P=0.000，0.000<0.001。如表13所示。

四、结论与讨论

根据分析，学院中青年教师在四个维度的水平均显著高于量表的中位数，说明学院青年教师对于院本研修方式、教学技能提升、科研能力提升、专业发展支持的需求是强烈的。不同民族教师在教学技能提升需求上有显著差异。通过回归分析发现，在院本研修方式的选择方面，不同民族教师对于院本研修方式的需求不同；随着教龄的增加，学院教师的院本研修方式需求下降，即年轻教师更愿意参加院本研修。在教学技能提升的需求方面，随着教龄的缩短，教师对教学技能提升需求上升。在科研能力提升需求方面，随着教龄的缩短，教师的科研能力提升需求上升。在专业发展支持需求方面，不同民族对专业发展支持的需求存在差异。根据回归分析结果，教龄越短的青年教师在教学能力提升、科研能力提升和专业发展支持方面的需求越强烈。高校青年教师对提升教学能力的强烈愿望源于对自身教学效果的不满意和教学过程中产生的诸多困惑，这促使他们产生内在的学习动力。入职时间越短的教师，教学经验越少，教学过程中遇到的问题也就越多，因而他们对提高自身能力的需求就越强烈。院本研修是以教师教育教学中的具体问题和困惑为导向，以真实课堂为现场，以帮助教师提升解决实际问题能力为目的的研修活动，研修过程可以做到一对一，因此受到青年教师的认同。

五、结语

院本研修是根据学院发展目标和教师队伍建设需求，为了促进教师的专业发展和提高教育教学质量开展的有目的、有组织的教师培训和教研活动。教师参与院本研修活动与考核、评聘、职称晋升、奖惩密切关联，因此落实和执行有充分保障。院本研修依托学院自身的资源，以教师在教育教学过程中遇到的困惑和问题为研究的对象和内容，以课堂为研究的场域，教师就是研究员，教研室就是教学研究中心，院本研修使教学活动与教学研究有机结合，为教师的专业成长提供了常态化的平台。作为研修主体的学院教师彼此之间较为熟悉，交流便利，而且面对的大多是相同的学生。这样，院本研修能够集中大家关心的教学问题，提高研修的针对性，激发了教师参与研修的积极性。院本研修的方式充分满足了教师学习的需求。因此，院本研修是提升高校青年教师教学能力的有效途径。

参考文献：

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