大学语文观理论建构

一、大学语文的教学改革应首先在理论上倡导一种“大语文”观

《大学语文》课程的教学改革，是当前高等院校公共必修课教学、研究亟待深化的重要课题之一。对于其“重要性”的承认和强调，目前已获得了大学语文教学、研究者的普遍共识。然而，一旦关涉到大学语文课程究竟该如何进行“教学改革”以及这种“教学改革”的着眼点、落脚点究竟为何等根本问题的时候，不同的教学、研究者的理解和阐释莫衷一是。譬如，有的研究者指出，当前《大学语文》课程的教学改革，应该把着眼点放在“课程的定位”上。因为“大学语文课程定位的正确与否”，直接关系到《大学语文》课程改革的成败。这种观点，对于我们合理、科学地辨明和澄清大学语文教学在内容建构上的对象选择问题，是富有启示意义的。然而，把《大学语文》课程定位的落脚点最终放置在“个体精神的成长和语文潜在能力的培养”［1］上，则显得有为“课程定位”而进行“定位”的嫌疑。因为，这样一来，“大学语文”教学改革的真正实质，还是首先侧重于从实践上进行形而下层面的“器”的变革，而不是从理论上进行形而上层面的“道”的革新，尽管我们从不否认“器”的变革也十分重要。有的研究者指出，大学语文的教学改革应将着眼点放在“创造性思维的培养”上。因为在她看来，“语文是语言的艺术，也是思想的艺术，语言文字是基础，是手段，深邃的思想见解是关键、是目的”，因而“要提高大学语文的教学水平，提高大学生对祖国语言文字的理解和运用能力是大学语文教学的重要内容”［2］。这种通过大学语文的教学来提高学生多方面运用本民族语言文字的实际能力的观点，我们是十分赞同的。但这种局限于首先从实践的“形而下”的层面，来推进大学语文教学改革的思路，往往会使大学语文教学所应有的“人文关怀”和“人文素养”等形而上的观念流于皮相，而难以落到坚实的人文土壤中。这样一来，受这种观念指引和熏陶下的学生就很难领悟到经典文学艺术所具有的人文精神的真正可贵与可爱之处，他们也就很难通过对经典文学艺术的理解、体验和反思，在潜移默化之中自觉地去涵养和形成一种宏大的道德伦理境界和崇高的审美人格风范。类似的观点毋需过多枚举，只要稍加斟酌便不难看出:上述不同观点的共同特征就在于:这些研究者在当前的大学语文教学改革的问题上，大都偏重于对技能、技巧等“形而下”的表层结构，而对于大学语文教学改革的真正用意却强调得远远不够，这就极大地干扰了我们对于大学语文教学改革题中应有之义的正确理解与解释。有鉴于此，笔者不避浅陋，强调应首先从理论层面上大力倡导和积极建构一种“大语文”观，以期能够在思想前提和理论根基上真正地推进当前的《大学语文》课程的教学范式改革。特别是在诸如重塑历史悠久的中华文化熏陶下的礼仪之邦之谦谦君子风度，重塑源远流长的华夏文明陶冶下的仁智国度之敦厚儒者情怀等审美观念，已经成为上至国家主流意识形态，下到共和国公民思维方式中一种自觉的、共通的文化要求和思想信仰的当今时代。首先从理论上而不是从实践上倡导和建构一种“大语文”观，不仅可以较好地解决当前《大学语文》课程教学改革上的诸多理论难题，而且更可以使我们的高等教育所主张的“素质教育”、“以人为本”等教育理念，真正地奠立和落实在坚实的人文地基上。

二、“大语文”观的具体含蕴及对其理解与阐释

首先，大学语文教学改革所真正倡导和建构的“大语文”观的具体含蕴，集中表现为:凸显语言文学对于培养和陶冶全面的、整体的“人”所应起的积极意义，在于使人懂得感恩，并在心意上自觉地涵养真诚和谦逊、秉持善性和良知，在行动上自信地追求美好和光明，从而使人真正地成为有道德、有境界、有人格、有个性的文明人、文化人。“大语文”观是一种建立在对人文学科意义上的各门各类知识，特别是“体验性知识”进行“学”和“习”的过程中所形成的一种综合观、整体观。分而述之则是，“大语文观”倡导人文学科不同学科知识之间的相互融合会通和文理学科之间的跨学科交叉互动;“大语文”观凸显对于“体验性知识”进行体验、理解与反思并最终形成个体的领悟意识和自我的自觉意识;“大语文”观着重强调“学”与“习”的良性循环互动的观念。第一，从学科属性上来看，《大学语文》是人文类学科课程中的一种。不论从内容的编选上，还是从它侧重于汉语言文学，抑或是侧重于他民族、他国家的语言文学的角度而言，“语言文学”的特色是《大学语文》课程最为基本的特征。这就决定了倘若我们从现代意义上、细化了的学科门类，特别是我国国务院学位委员会、教育部所划定的13大学科门类的划分来看，《大学语文》一般是属于“文学”这一学科门类的课程。所以相当多的《大学语文》教材都以“文学”作为主导学科范式来选择内容，相当多的大学语文教学者也都以“文学”(主要是汉语言文学)为知识的基础来讲授大学语文。这原本无可厚非，但这样一来很容易造成一种狭隘化的曲解:以为大学语文只能是一门“文学”类的课程;大学语文教学只能偏重于“语言性”和“文学性”的内容。这是我们当前推进大学语文教学改革所必须纠偏的不当观念。也正基于此，《大学语文》课程教学改革在理论上倡导的“大语文”观，应自觉地冲破那被划定在“文学”、“历史”、“哲学”、“教育学”等人文社会科学的不同学科门类中普遍存在的“圆圈”和“牢笼”的钳制，而力图在观念上做到“文史哲”融合、“诗乐舞”会通以及“文理”学科跨学科的交叉互动。只有这样，大学语文教学改革才能因为首先在理论层面上高屋建瓴地树立起一种全新的观念，而为大学语文教学改革的实际操作提供科学的方向。

第二，从知识类型的大致划分来看，笔者认为，一般可以将知识分为“经验性知识”和“体验性知识”两大类型。自然科学意义上的“理学”、“工学”、“农学”、“医学”等学科门类的“知识”，大体属于“经验性知识”的领域;而人文科学意义上“文学”、“历史”、“哲学”、“教育学”等学科门类的“知识”，大体属于“体验性知识”的领域。如果上述划分可以成立的话，那么《大学语文》从整体而言，就应属于“体验性知识”的一种。因为它所关涉的大都是包含“文史哲”等在内的人文科学的“知识”。而我们对于“体验性知识”的接受和掌握，在思维方式和实践方式上，显然与“经验性知识”的接受和掌握有很大的不同:“经验性知识”的获得，一般是从“经验”开始，经过概念、判断和推理最后上升到“常识”甚至是“科学”的致思过程;而“体验性知识”的形成，一般是由“体验”开始，经过感悟、知觉、表象最后提升到“理解”甚至是“反思”的致思过程。这就表明，尽管我们不否认《大学语文》课程的编著和教学可以加进“经验性知识”的内容，尽管我们也认可“人文科学是沟通科学与人文两种文化的桥梁和纽带”［3］这样的观点，但是，这并不会改变《大学语文》的课程一般是以“体验性知识”为主的基本态势。而且，由于大学语文所倡导的许多观念性的内容，都不是客观、真理意义上的知识，这就决定了大学语文的“人文性”内涵，在很大程度上要远超其“科学性”内涵。因此，作为“大语文”观视域下的大学语文教学改革，除了以上所谈到的不同学科的融会贯通和文理跨学科交叉的观念之外，还应凸显对于“体验性知识”进行体验、理解与反思的致思路径，以便使“大语文”观视野下古今中外经典的文学艺术对人的陶冶、熏陶和提升作用真正地落到实处，进而最终形成个体的领悟意识和自我的自觉意识。只有这样，我们的大学语文教学改革才能因为在知识类型的定位上条分缕析地标举起明确的原则，而为大学语文教学改革的实践操作提供合理的指导。

第三，从“学习”的不同偏重来看，《大学语文》倾向于“学”、“习”过程的良性循环和辩证统一。关于“学习”的对举，《论语》首篇《学而》就曾明确讲道:“学而时习之，不亦说乎?”孔子的话旨在告诉我们，对于学过的知识，包括上述分类的“经验性知识”、“体验性知识”，都应该经常地、不断地将其放置到实践的过程中去加以检验、深化、丰富和完善。唯有这样，我们才能真正地掌握所“学”的知识;也唯有这样，我们才能不断地拓展和更新我们的知识，从而使孟子所讲的“异于禽兽者几希”的人，在不断的“学”、“习”过程中，逐渐地、慢慢地祛除掉人身上原本就有的粗鄙、粗俗和粗陋，从而真正地接近和走向文雅、文明和文化。否则，对于“学”的知识，如果只是抱着“学”过之后，只要经常“温习”就万事大吉的态度，这只能说明，我们所“学”知识还只停留在知识本身，这样的知识，绝非是真正的知识(“真知”)。久而久之，这样一种理解和解释“学习”的人，就不仅会成为“思想的懒汉”，而且更有可能成为“行动的懦夫”。所以，“大语文”观的理论建构其题中应有之义还包括:应着重强调“学”与“习”的良性循环互动的观念。表明“学”和“习”从本质上看，既是一个有机的统一的过程，还应是一体两翼、一体两面的关系。离开了“学”的“习”是盲目的“习”，反之，离开了“习”的“学”则是死板的“学”。孔子所谈的这种“学”、“习”的观念直接影响了后世的大思想家王阳明，成为了王阳明的“心学”理论中“知行合一”观念的一个重要的思想来源。而这些，也正是我们当下倡导“大语文”观的理论建构所必须汲取的宝贵思想资源。其次，为了更深入地理解这里所倡导的“大语文”观的具体含蕴，我们还应综合地、整体地辨析和澄明“大语文”观自身“内含”的三个关键词:“感恩”、“自信”、“个性”。概而言之即是:“大语文”观是一种建基于知识、学问作用于人并最终使人懂得感恩、自觉地涵养自信并葆有个性的过程中所形成的一种综合观、整体观。分而述之则是:“大语文观”认为，正是不同学科知识的融会贯通和跨学科交叉以及“体验性知识”对于人的陶冶、熏陶和提升，才真正地使“感恩”成为“作为人的人”的自觉意识和安身立命之本;“大语文”观主张应在心意上自觉地涵养真诚和谦逊、秉持善性和良知，从而使每个人在人生行动上都能自信地追求美好和光明;“大语文”观着重强调每个人都应立志成为有道德、有境界、有人格、有个性的文明人、文化人。为了更好地论述这个问题，我们试作如下阐释:

第一，从人生的完整历程来看，生命的诞生是首要的前提。不论在后天的“学”、“习”和人生实践过程中，我们将成为什么样的人，伟大的人或是平凡的人，成功的人或是失落的人，我们都无法否认，生命的正常诞生和发展，才是我们最应该感恩和回报的起点和源头。而这份“感恩和回报”的对象，在笔者看来，既有以血缘和家庭为关系和形式的“亲情”所关涉的祖宗父母之辈，更有以种族和社会为关系和形式的“友情”所关涉的民族祖国。我们之所以油然地感恩“祖宗父母”，正如《孝经》所言，因为“身体发肤，受之父母”，表明“感恩”正是人在“伦常日用”中落实儒家文化的社会之“道”时所必须遵循的基本原则;而我们之所以天然地感恩“民族祖国”，因为“人天生是社会动物”［4］、人“是只有在社会中才能独立的动物”［5］，要是离开了作为人类共同体的社会，个体意义上的人就很难获得生存和发展。这就启示我们，要是连“作为人的人”(人之为人)的第一要义“感恩”这个最基本的道理都不承认的话，那么，人就恐怕与那懂得“反哺”、“跪乳”的动物都不如了。也正是基于此观念，我们所倡导的“大语文”观所内含的第一个关键词能且只能是“感恩”，因为这是“作为人的人”安身立命之本。所谓“本立而道生”，懂得了“感恩”，并将其作为人之为人的“本”来看待，《大学语文》课程教学改革所论及的上述之“道”才能真正地得以产生。

第二，从人生的境况和个体的潜质来看，每个人都有成为“圣人”的可能。正如孟子所言，“人皆可以为尧舜”，只要我们不断地在内心中、在心意状态里自觉地涵养真诚和谦逊、秉持善性和良知，我们就能成为孟子所说的那不失“赤子之心”的“大人”和具有“浩然之气”的“君子”。如果每个人都能在心意上、在内心中去积极涵养孟子所言的“君子”风度和“大人”风范，就必定能使我们每个人都能在人生行动上更加自信地去追求美好和光明。诚如北宋理学家张载所言:“大其心则能体天下之物。”特别是在当前这样一个全球化的时代，具有了“大其心”的高举远慕的心态和眼界，就可以不断地接近张载所标举的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的人生境界了。所以，在当前的历史文化语境下推进《大学语文》课程的教学改革，必须大力借鉴中外传统文化的优秀思想资源，不要局限于某一个特定的知识和学科门类，而要尽量地去拓展心胸、开阔视域，以便能培养一种世界的眼光和全球的视野。而这，也正是我们所倡导的“大语文”观所内含的第二个关键词“自信”的题中应有之义。

第三，从关系、质量结合的规定性范畴来看，每个人都是独一无二的存在。尽管我们不否认，从“类”的、“社会”的角度来看，人与人之间有诸多的共同特征，但是，在笔者看来，人作为独一无二的存在，应该特别看重其“差异性”的特征。而“个性”是人与人的“差异性”中最为耀眼的一颗明珠。在“感恩”的前提下，在“自信”的基础上，还需要让每个人都活在有“个性”状态中。诚如马克思、恩格斯在《共产党宣言》中对未来的“共产主义社会”所描绘的那样:“在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”［6］这就表明，人类未来的理想形态的社会，应该是以“每个人”的“自由发展”作为社会发展的基本前提的。这里所谓的“每个人的自由发展”，应该包含每个人的全面的、充分的、个性的自由发展，而个性是其中最为核心的要素。因为它是检验和印证每个人的“自由发展”是否全面和充分的试金石和落脚点。所以作为通往“共产主义社会”必经阶段的“社会主义社会”的每一位共和国公民，都应该在承认和尊重彼此“个性”差异和独立的基础上，在推进社会的全面发展和人类的全面进步的大前提下，努力追求和实现个人全面的、充分的自由发展。也正因此，以推进《大学语文》课程教学改革为目的所倡导的“大语文”观，还应着重强调“个性”在每个人和社会的自由发展中的作用，以便使我们的学生都能立志成为有道德、有境界、有人格和有个性的文明人、文化人。

三、“大语文”观的理论建构对大学语文教学改革的现实意义

按照上述思路去理解和阐释的“大语文”观，对于深化和推进当前的《大学语文》课程的教学改革，其“现实意义”大体可概括为如下两方面:

(一)更好地解读“素质教育”、“以人为本”等教育理念

对于“素质教育”的“素质”的内涵、“素质教育”的目的和意义、“以人为本”中“人”和“本”的理解，至今都还存在着不同的看法和诸多的论争。“大语文”观的理论建构为我们深入解读“素质教育”，全面解读“以人为本”等教育理念，提供了一种全新的思维方式。首先，所谓“素质教育”，一般是相对于传统的“应试教育”而言的，它的提出，旨在纠偏那种单一的以技巧、分数作为衡量能力和素质的重要甚至是唯一标准的教育评价原则，而主张从多种特征和方面来综合地、整体地衡量和评价人的能力和素质。可以说，这种教育理念的提出，具有十分重要的理论价值与现实意义。有的研究者指出，素质教育中“素质”一词的具体内涵应当是:“人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。”因而，他们主张素质教育培养的学生应该是“现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人”，“实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展，落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养”［7］。这种看法大体是比较科学的。然而美中不足的是:不论是这里将“学识特征”作为学生“素质”的首要内涵，还是将“学科素养”作为实施素质教育的基本实践形式，都在一定程度上让我们看到了研究者对“应试教育”进行有意无意的强调之痕迹和烙印，而这正是笔者重申与强调应首先从理论上建构“大语文”观，以推进大学语文教学改革时所不愿看到的图景。这是因为，按照前文我们对“大语文”观的具体含蕴的理解与阐释，笔者以为，要想把“素质教育”的内涵真正落到实处，并真正地使其奠立和落实在坚实的人文地基上，我们就需要用上述形而上的“大语文”观的理论建构，去有效地补正当前大学语文教学改革过于偏重技能、技巧等形而下的表层结构之不足。尤其要加以批判的是:大学语文的教学和研究不能停留在古今中外优秀语言文学的“表层结构”上。因为这些“表层结构”只不过是“语词声音和语音构成以及一个更高级现象的层次”和“意群层次:句子意义和全部句群意义的层次”［8］等初级结构。这样一来，就还远未达到对古今中外优秀语言文学的艺术作品的意蕴和主题等思想内容的深度把握和揭示;更遑论在学科知识融通和跨学科交叉视野下去认真地体验、理解和反思文学艺术作品所应具有的人文内涵和“光晕”［9］;从而导致从“学”、“习”的循环互动观念去推进我们对于“感恩”、“自信”和“个性”的综合把握，也变成了一种遥不可及的梦想。因此，我们需要在“大语文”观的视域下重新考察“素质教育”，把“素质教育”既看成是对不同学科知识和文理跨学科交叉进行“学”的能力，又看成是对不同学科知识和文理跨学科交叉进行“习”的能力，更看成是在这种“学”、“习”循环互动中，在“体验”、“理解”和“反思”的过程中懂得“感恩”、涵养“自信”、葆有“个性”的能力。其次，在我们看来，高等教育领域经常论及的“以人为本”的教育理念，这里的“人”，应该包含教育活动关系中的教师和学生以及相关参与人员;这里的“本”，一般可以理解为:教育活动的重要参与者之一的“学生”。此外，笔者认为，“以人为本”所谈的“本”中的“学生”的含义还应该拓展到教育活动的指导者即“教师”，而不是单单停留在以“学生”为“本”意义上的“以人为本”的解释。懂得了这一点，我们就不难理解，有的研究者撰文指出:“关爱和尊重每个学生的生命本性是教育以人为本的起点和基石，培养学生丰富的社会属性与鲜活的个性是教育以人为本的核心内涵，观照学生的全面持续发展是教育以人为本的终极目的。”［10］笔者对其所作的细致概括，大体持认可和肯定的态度。但是，上述的“细致概况”，还显得不够全面。因为，在笔者看来，在一个完整的、动态的教学活动和关系中，应对“以人为本”的“本”的“学生”的含义进行大胆地扩充。因为“教师”不仅是教学活动的引导者和指导者，同时也更应是勤奋的“学生”。特别是当今这样一个知识大爆炸和知识更新日新月异的时代，融教学活动的引导者和指导者为一体的“教师”，更需要不断地“学”、“习”不同学科门类的知识，并在“学”、“习”的循环互动中努力培养自己国际性的眼光，涵养和提高自身的道德人格风范。只有这样，“教师”才能在教学、科研和社会服务活动中从始至终都能真正地做到“为人师表”、“教书育人”。否则，他就迟早会被时代、被社会快速更新的知识和迅猛前进的脚步所淘汰。我们大力倡导和积极建构的“大语文”观，正是从全面的、动态的角度来解读“以人为本”的教育理念的。

(二)更好地领会人生快乐、幸福的真正涵义

什么是真正意义的快乐、幸福呢?近年来有的研究者对此所给出的理解和解释，在笔者看来是十分精辟和独到的，比如有的学者认为真正意义上的快乐和幸福“恐怕应该是首推审美所带给人的愉快。”因为在他看来，审美(美)不是一种手段和工具，它具有“自身的目的”，这种目的“就在于它给人以一种由美(包括优美和崇高)的感知和体验所生的无利害的自由愉快。它从消极意义上可以抵制物的诱惑，从积极的意义上可以培养一种‘爱’(美感)与‘敬’(崇高感)的感情，从而可以起到净化人的心灵、陶冶人的情操、拓展人的胸襟、提升人的境界，以美的精神来塑造人格、完成人的本体建构的作用。所以它虽然不像道德教化那样具有直接的功利目的，但在对于人的精神上的影响却比道德教化更能深入人心，更能为人们所乐于接受，更能融入到人的各个生活领域”［11］。受上述对于“快乐”、“幸福”的理解的启示，笔者认为，“大语文”观的理论建构，对于我们通过深入解读作为审美的典型和集中体现形态的古今中外优秀的语言文学艺术作品，以及由此来引导学生们正确地看待和理解人生快乐和幸福的哲学、人学的核心命题，具有十分重要的现实意义。因为高等教育所主张的“素质教育”、“以人为本”等教育理念的最终用意和全部旨归，应放到培养、陶冶、塑造“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”［12］的高度上，从而表明高等教育的核心要义首先在于培养“作为人的人”，而不是首先成为某种“职业论”意义上的技术人。一个显而易见的事实是:要成为某种“职业论”意义上的“某种人”，相对而言，还是比较容易的。而要使人首先和最终成为“作为人的人”，成为那种“有道德、有境界、有人格和有个性的文明人、文化人”，则要困难得多。特别在当前这样一个由于社会转型所导致的价值观念的混乱以及市场经济所导致的人的私欲不断膨胀的社会现实面前，我们似乎都在不同程度上深切地感受到了这种“困难”的程度。然而，令人感到欣慰的是，直面这种困难，不同学科的研究者都以各自的理论热情和实践情怀引起了人们对之进行“疗救的注意”。就本文所论述的作为高校公共必修课之一的《大学语文》的教学改革而言，我们之所以反对和批判首先从技能、技巧等形而下的角度来倡导和推动教学改革，就在于我们赞同，从教学理念的反思角度而言，大学语文的教学和研究者们，都有义务和责任“让人们认识到，发生在遥远的时间与空间内的那些经典文本，不是过去历史的简单复制，而与自己当下的生命血肉相联”［13］。所以，课程的教学改革，不仅“应该成为教师和学生共同建构知识和人生的过程”［14］，而且更应该成为我们每个人在人生快乐、幸福的哲学内涵的科学指引下，最终完成个体本体建构的过程。笔者从理论上大力倡导和积极建构的“大语文”观，对于《大学语文》课程教学改革所具有的核心要义，也集中体现在这里。

作者：吴时红工作单位：浙江财经大学人文学院