教师教学论文范文10篇

教师教学论文范文篇1

作为为各行各业提供管理人才与智力支持的高校会计学科，教育的根本任务是培养适应社会需要的人才，会计教学培养的方式在学术界与实践界都受到了极大的重视，会计教学改革的尝试也在这些高校中展开。作为高校教育的主导者教师群体，如何应对全面改革中的大环境对会计教学与时俱进的要求，成为了外界以及教师群体本身都在探讨的问题。大学教师作为高校教师中的中坚力量，他们的培养对象和目标与高职等职业教师有所不同，怎样找准自己的方向有的放矢的迎接会计教学的挑战是横在教学质量面前的一座大山。

2国内研究情况

会计教学伴随着我国市场经济的发展变化而逐渐改革推进着，国内关于会计教学的研究大多是对理论教学的内容以及课程设置安排上进行的，而关于会计实践教学的研究主要是以职业教育的立场来进行的，鲜有的从教师的视角去研究会计教学体系的建设基本也是站在中职、高职教育改革的立场来讨论的，譬如熊玉红，戚英华2010年6月在《中国商界》中“试论会计实训教师应具备的素质及其培养途径”，从会计实训老师的角度来分析其应具备的素质及及培养途径；张跃红2010在“会计实训教学及教师与学生的定位”中，讨论会计模拟实训教学中教师和学生的定位，并针对会计实践教学提出了建议，认为加强师资队伍建设，关键在培养“双师型”教师。

3本科会计教学的挑战

3.1界定本科会计教学的内容与人才培养目标。首先要明确本科的会计教学与职业教育是不同的。本科的会计教学要求“厚基础、宽专业、强能力、高素质”，更多的考虑学生知识的系统化、完整化以及学生未来的发展。而会计职业教育要求以“能用为度，实用为本”，更多的考虑学生要有“必需、够用”的知识以及学生的实际操作能力。正是由于存在这种不同，本科会计教学的内容与人才培养目标上可以参考但却不应该借鉴职业教育。其次，由于会计是一门应用性很强的学科，不管对本科教育还是职业教育都是如此，实践教学在本科会计教学当中的地位经历了从无到有、从轻到重的过程，但实践教学的指导思想、教学要求、教学时数的比重一直存在着较大的争议，同样应避免实践教学限于职业教育的培养模式之中。了解了本科会计教学的特点，在界定教学的内容与人才培养目标上才不至于迷失于当前的短期社会需求，而忽略了对学生长远发展能力和素质的培养。

3.2设计本科会计教学的模式、方式。本科会计教学的模式、方式在不同的学校之间进行了大胆的尝试。本科生从高中生升学而来，在高中主要从传授知识的教学模式中，学习了自然科学、人文科学基础知识和基本方法，本科的会计教学方式在选择仅仅继续采用传授知识的教学模式，已经很难达到人才培养目标。目前普通本科的教学模式主要有三种：一是知识传授的教学模式，二是思维能力发展的教学模式，三是以发展健全人格为导向的教学模式。根据会计学科的特点，怎样运用已有的教学模式、方式，创新适宜于本科会计教学的特有模式、方式，是广大高校正在积极探索研究的重要课题。

3.3本科会计教学要求与时俱进。正如本文在开始中提到的，我国会计政策制度正进入全面改革的时代，我们所在的会计工作的大环境正以日新月异的速度发展着，这也要求我们的会计教学内容要时刻跟上时代的步伐。本科会计教材的更新速度、本科会计教师知识的更新速度决定了教学内容是否与时俱进。

4大学教师的应对方法

4.1加强对本科会计教学的研究。面对会计教学中的挑战，大学教师作为科研工作的主流群体，主要应加强以下几个方面的研究，以期推进会计教学的实际工作。

4.1.1加强研究界定统一的本科会计教学的基本内容与人才培养的基本目标。会计教学内容的研究探索一直没有间断过，主要针对会计教学的理论内容与实践或实训内容进行着。现阶段可以将会计教学内容分为会计理论教育与会计实践（训）教育，对于会计理论教学的基本内容的研究已经进入了一个相对成熟的阶段，且已对理论教学的基本课程达成了一个共识，但是在实践教学上的研究仍然缺乏研究，更没有形成一个系统的、统一的关于基本内容的有效共识。本科会计教育工作不同于高职等职业教育工作，教学内容与人才培养目标切不可照搬或借鉴职业教育。通过对两种教育方式间加强比较研究，有助于我们确定本科会计人才的基本培养目标。

4.1.2加强对本科会计教学的模式、方式的探索研究。“授人以鱼，不如授人以渔”。这是在教育中传播最广的一句话，大学的基本教育模式，从最简单的传授知识，到现在的翻转课堂教育法，无不是人们对教学方法的创新，目的就是为了学生不仅能够学到知识，更能够知道怎样去学到自己想了解的知识。本科会计教学也必须以学生为主体，由重视原理记忆变为重视原理应用，由注重问题结论变为注重发现问题，结合会计学专业极具实用性的特点，尝试与创新不同的教学模式、方式的研究，以期使学生逐渐养成善于发现问题和探索问题的习惯，进一步培养自主创新能力。

4.1.3加强更新教材内容的研究。随着我国会计全面改革进程的深入，带来了会计准则、制度的修订，随之而来，我们用在会计教学过程中的教材也应做出相应的更新调整。有丰富会计教学经验的大学教师之间可以组织起来开展对教材更新的研究，通过教师间按专题聚集分工、备课、研讨，加快编写一些结合新情况、突出实际操作的补充教材，以期及时向学生传递最新的会计改革动态，传达一些会计热点问题和新出台的会计政策，以达到思想上的同步。

4.2拥有“双师型”资格。大学教师作为高校教育的中流砥柱，大都具有丰富的专业知识，他们一般多来自于各大高校的硕博研究生，属于从“理论到理论”的教育模式。会计学作为应用性学科，既需要理论的深度与广度的支持，也需要实践对理论知识的应用和检验，在高校中广泛认同的对会计专业教师具有“双师型”资格的要求对大学教师而言仍然有必要。所谓“双师型”即指高校教师资格和会计师资格。高校教师资格是从事高校教育工作的必要条件，也是本科会计专业教师从事会计教学的前提，体现的是教师在教书育人上的能力，是对教师进行教学活动的认可；会计师资格是我国对会计人才从会计专业技术资格的类别上进行的认证，体现的是中级会计实践能力，是对具备一定处理实际会计业务能力的认可。“双师型”的提出最初来源于高职教育，但现在在所有的会计教学中已成为基本共识。

4.3参与会计实践工作。拥有了会计师资格说明了在取得资格证的时候，这些教师具有了一定进行会计实践的能力，但是这样的能力如果不能在实践中继续强化熟悉，随着时间的推移，这样的能力只会被弱化，并且跟不上时代的发展。对于没有到过企业参与真实会计工作的教师，缺乏对会计工作现实流程的感性认识，在会计教学工作中传递理论知识难以深入浅出，进行实践指导难以对学生在实践操作中出现的问题做出确切的答复。正因如此，从事会计教学的大学教师有必要在教学科研之余在学校认可的情况下，寻找机会积极的参与企业的会计工作，同时，也可参加相关的职业培训，校外高级会计师具有丰富的会计实践经验，通过一段时间的教学培训和教学实践锻炼后，在教学中能较好地将书本知识与会计工作实际紧密结合。

5结语

教师教学论文范文篇2

1.临床教师教学督导模式。临床督导技术应用于教师课堂教学督导，它直接以问题为中心，以帮助教师理解教学和提高教学为主要目标，该督导技术的创始人是美国哈佛大学的学者科根（MorrisCogan）和戈德哈默（RobertGoldhammer）。他们自上世纪60年代开始研究，80年代成为美国最为流行的一种课堂督导技术。所谓“临床督导”即督导人员深入到教室中去，诊断教师教学中的困难、评价教师的教学工作、以帮助教师改进和提高教学质量，并促进教师的专业发展。这种督导技术最适合于对年轻教师的督导。临床督导具有多个特点，戈德哈默把临床督导技术的特点概括为九点：①一种改进教学的技术；②对教学过程的一种有益干预；③一种有目的能满足学校和教师发展双重需要教学管理活动；④能促进在教师和督导人员之间建立良好的工作关系；⑤要求教师和督导人员双方相互信任、相互理解、相互支持；⑥既有自己固定的程序，又需要灵活运用；⑦提倡双方进行思想交流；⑧要求督导员比教师更了解教和学；⑨要求对督导员进行必须的专业训练。科根将临床督导整个过程分成八个阶段：①在督导员和教师之间建立起相互信任、相互合作的融洽工作关系，并促使教师进入共同督导的角色；②同被督导者一道商讨教案，共同备课。双方齐心协力，共同制定教学目标、教学内容、教学策略、教学实现方法、教具以及评估的方法；③设计和策划课堂观摩和听课的策略。双方协商确定收集课堂教学哪些方面的素材，确定收集这些素材的手段和方法；④督导员亲临课堂，观察教师的教学实况；⑤共同分析观察所获课堂教学的素材，总结出施教过程中，教与学两方面规律性的行为和偶发事件，并将二者明显区分开来；⑥为双方讨论会谈确定策略，制订目的，准备相关资料，编排进行程序；⑦召开双方面谈讨论会，共同分析素材，寻求成功与不足之原因，获得形成性评价；⑧重新回到备课环节，开始新的计划。制订改进的方案，明确下一步的努力方向，开始准备下一单元的教学。

2.区分性教师教学督导模式。区分性教师督导发端于上世纪80年代，成熟于90年代，并在本世纪初在美国学校推广应用。所谓区分性督导，乃是学校教学管理部门运用个别差异方法，借助于不同的活动、程序和时间安排，根据不同教师群体的实际情况和需求，组织督导人员、教师之间等，分门别类地对教师的教学工作乃至其专业发展进行指导和评价，以保证教师教学质量的提高，并对其专业发展和个人能力的提高给予全力支持的教学督导活动。该模式的理论依据是，教师作为一个群体，具有许多共性。区分性教师督导模式正是针对教师个体的特点，先行了解教师的实际情况，进而开展满足他们需求的教学督导活动，或是试图通过教师与教学督导人员的协同合作，以促进教师个体的专业发展和教学水平的提升。区分性教师督导体系有多种理论模式，目前较有代表性的有格莱索恩（Glatthorn）模式、丹尼尔森和麦格里（Danielson和Mc-Greal）模式、格拉夫和威利尼奇（Graf&Werlinich）模式三种。格莱索恩模式从专业教学的重要性、组织机构对督导模式的影响、督学、教师本身等四个不同视角探求区分性督导的建构，为教师之间平等互助与合作提供良好的、饶有意义的机会。成为提高教学水平、促进专业发展、完善自我指导的教师专业活动。该模式包含五个选项，以满足不同教师的需求；丹尼尔森和麦格里模式是根据教师专业发展不同阶段的特点，从可操作性的角度设计区分性教师督导体系，包含三个层次的督导结构，主要集中于督导的形成性方面，利用教师指导活动来促进专业学习。此外，该模式还为处于不同发展阶段的教师提供不同活动会；格拉夫和威利尼奇模式与格莱索恩模式非常相似。它认为，影响学生成绩的唯一因素即授课教师。学校如要达到良性发展，就必须培育彼此的信任和道德环境。因此，设计了三种督导和专业发展水平。通过划分这三种截然不同的教师发展阶段，以求适应每个教师的长处，满足不同教师发展的需要。综合以上三种区分性督导体系可得4点特色：①对不同类型的教师采取区分督导方式，提供基于教师个体专业发展水平的督导活动来适应不同类型教师的个体间存在的差异，以满足不同教学经历、不同类型教师专业发展的需求；②鼓励教师主动选择适合自己的发展目标和督导活动，实现自我发展，主动发展。督导的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上；③承认每一个教师的独特性和尊严，使他们更乐于参与督导过程；④为教师之间、教师与管理人员之间的平等合作提供了广泛的机会，为提升教师专业程度制定出一套自我指导和提高的发展活动。通过有针对性的区别督导，促使每个个体教师专业成长和教学能力的提升，最终达到提高学生学习成绩，提高学校办学质量。

3.发展性教师教学督导模式。顾名思义“，发展性督导”活动的首要特征就是其提倡的“发展”。同其他督导模式一样，督导活动的最终目的是为了促进教师的专业发展，提升其课堂教学能力和水平。发展性教学督导的首要目标和宗旨也不例外。不过，与区分性督导不同的是，该督导模式强调督导对象是发展的主体，因而是以促进督导对象的发展为目的。发展性教师督导模式最早发端于英国。1984年，英国开放大学教育学院学者莱特勒（Latoner）等人用了两年时间，就“学校或学院教师考评方案的本质、影响及其效果”进行了系统研究。研究结果得出当时的教师督导模式主要存在以下三个问题：①绝大多数教师对督导模式存有恐惧心理；②督导模式重教学效能的核定，轻教师职业的发展；③督导模式具有单向性，督导者与督导对象缺乏双向交流。因此，他们在建议中提出了建立发展性督导制度。随后，英国教育与科学部授权苏福尔克（Suffolk）教授对原有的教师督导模式进行分析和改革，提出了发展性教师督导制度的具体方案，内容包括：督导与奖惩脱钩；注重专业发展和个性发展；提高督导者自身的素质；督导的准则是相互信任与合作；督导必须确定发展目标；督导必须透明和开放；督导面谈是最好的督导方法。可见，新的发展性教师督导制度与传统发的督导制度相比，有四点主要不同。首先，在督导方向上，注重督导对象的现实表现，更重视督导对象的未来发展，重在使督导对象增值。第二，在督导方式上，倡导督导对象的参与，重视发挥督导对象的积极性等。第三，在督导手段上，督导者和督导对象以互相信任为基础，制定双方均认为切实可行的发展目标和督导计划和策略，并由双方共同担责，以实现发展目标。第四，在督导的效果上，重视学生、教师和学校在督导过程中的作用和主体地位，改变以往学校单一督导主体的状况，强调自评、互评、他评，建立多层面、全方位、立体式的督导方式，使学校督导成为学生、教师、学校管理者以及社会共同参与的交互行为。

4.对等性教师教学督导模式。对等性督导也称同侪督导或同伴督导，这种督导是在教师的同行或同僚之间，基于彼此自身专业发展的需要而进行的协同督导工作，并以此达成一致意见。因此可以说，在临床督导体系下共同工作的教师事实上也同时参与了对等性督导的实践。但对等性督导还有多种别的形式。美国学者格莱索恩给对等性督导的定义是，对等性督导“是一种由两个或多个教师为自身职业发展而进行的共同工作所达成的共识的中等正规化过程，通常的做法是互相观察课堂教学，对观察结果提出反馈意见，并就职业方面共同关注的问题进行讨论。”。这种督导模式当然可以超越课堂观察，将其扩展到其他领域。它能提供一种良好的环境，使教师间可用非正式的形式讨论和分析所面临的问题，交流观点，帮助彼此作好课程准备，交换教学技巧，相互支持等。格莱索恩的研究是深入的。他在其定义之上具体描述了五种不同的对等性督导的形式：①同伴指导。新任教师接受资深教师的教学指导，改进教学方法，提高教学技能，探索新方法；②同伴互导。教师之间就各自教学中存在的问题展开讨论，进行分析，相互评价与评测；③课程改进。教师之间就与课程相关的主题展开协同工作，诸如如何实施和改进现行课程，以更广泛地适应课堂教学，切中学生特点，应对可能出现的各种情况。如何开发新的课程单元和材料，以丰富现行课程。④专业对话。同级教师间就某个共同关注的教育问题，以思辨方式，针对教学展开定向讨论，旨在促进教学实践中多思考，多探讨；⑤行为研究。仔细分析当前教学中存在的问题，调整教学方法和策略以适应教学实践的变化，研发新的可行或更优方案。美国学者瑟吉奥万尼（ThomasJ.Sergiovanni）则描述了另外三种形式：①顾问指导。顾问即受委托充当督导员的教师，负责对新任教师进行辅导，为其提供训练和加以引导，帮助其了解教师角色，建立良好的教师自我形象，在资浅与资深的迅速转变中获得成功；②课程研究。教师之间互相实施、观摩和评鉴课程，以设计新的课程或改进现有课程；③教师协同考察学生作业。多位教师一起，通过共同检查和评价学生作业，以增强对学生学习效果的普遍关注，从中分享教与学的实际成果。并作为改进教学的有力措施，促使就教学的核心问题进行议论、反思，使教与学变的更为深刻。

二、综合评析

自20世纪70年代以来，以美国、英国为代表的西方高等教育发达国家，为提高教育教学的质量，教师的专业化运动渐入高潮，伴随着人本主义、行为主义、合作主义等学习理论的不断深入发展，教师教学督导职能发生了巨变，其由原来纯粹对教师的行政监控，迅速转变为监督与指导双重职能并重。在这一职能转化过程中，以改善教师教学技能、提高教师教学水平、促进教师专业化发展为目标，当然最终目标是以完全有利于学生学习的现代教师教学督导模式日渐成熟。纵观上述几种模式，有如下几个共同特点。

1.督导方式从单一的训导转向协作互助。现代教师教学督导模式摈弃了传统的训导般的督导方式，强调督导员同被督导者之间的身份平等，注重在两者之间建立相互尊重和理解、彼此协作互助的融洽关系。这是一种全新的双方身份的诠释。这种转向极其有利于个体教师的自我设计和自主进步、极其有利于教师群体和教学团队的共同提高。

2.督导内容从单一转向广泛而丰富。四种督导模式中，虽然也包含对被督导者已有水平的评鉴，但更注重其未来的发展提高。不仅关注教师课堂教学水平，同时也关注增进教师学科专业知识、激励教育教学反思、增强教学研究能力、提高学生管理能力以及建立良好的人际关系等。

3.督导主体从单一走向多元与综合。现代教师督导模式中，作为活动中起主导作用的督导主体，其构成成分是综合的，多元化的，涵括了院校的领导、行政主管、教师同僚、教师自身，学生家长、社会其他人士等等。一言以蔽之，只要关心教师发展和教育进步、能为教育献计献策的人士，原则上皆可以成为教师教学督导的主体参与其中发挥作用。

教师教学论文范文篇3

（一）建立实践教学基地

这类基地的建设要力争引进先进的操作设备，具有较高的管理能力，有利于学生的操作技能提高，进而达到开发他们的创新思维的目的。利用校企间的合作教育机构，共同商讨有关专业建设和学生培养问题，让双方互通有无。高职院校要邀请企业的专业技术骨干人员到学校去进行实地操作指导，企业同时提供相关岗位供学生锻炼，让他们在学习期间就能获得企业生产实践机会，得到切实的工作经验和技能操作训练，并凭借所完成的生产任务获得工资等回报。

（二）与企业建立共享专业实验室

有效借助社会资源，开展教学和科研工作。在社会资源的补充下，能够有效弥补本校在专业、师资、设备等方面的缺憾。与社会共建共享专业实验室，首要优势就是能够有效解决在产学研合作办学中对专业技能训练的需要，从学校自身来讲，既能够节省实验室建设开支，又能够为学生接触实际的生产环节，进而学习如何为产品质量把关的机会。校企之间密切合作，大型企业把实验室和科研所建立在学校里，让应用型人才的发展及能力符合企业对人才的需求。

二、校企合作背景下高职院校教师教学质量的提升

（一）重视实践，为学生创造实践机会

在教学中进行实践是首要环节，在校企合作时，就一定要让学生有大量充足的实践机会。此外，还必须要增大学生在动手实践方面的考核次数，提高学生对课程实践环节的重视程度，激发学生的主动学习意识，另外还要借助激励手段，促使教师积极主动地进行教学实践活动的改革和更新，去企业学习先进的技术手段，让课堂上的教学模式更加贴近学生的动手实践内容。最后，在增加实践环节的基础上，以保证整体教学质量为前提，老师的教学态度是第一位的，他们要高度重视在教学中的实践环节，在实践中努力提高教学质量来丰富教学内容，促进教学实践方式的改进。与此同时，教师和学生在实践过程中，学校必须尽可能的满足所有的物质条件，让硬件和软件共同为教师提升教学质量铺平道路。

（二）改革教学内容，采取创新的教学方法

在教学中适当的教学方法最为重要，关系到课程目标和专业培养目标的完成情况。原来填鸭式的教学方法无法有效引起学生的学习积极性和创造性，在应用型人才的培养中早已过时。尤其是在校企合作的背景下，在教学过程中应积极推行以学生为主体的“项目教学法”、“实验教学法”、“研讨教学法”、“调研法”等。“项目教学法”，在教学中以项目为单位，如在工程实验课程教学中，把班级学生划分成几个小组，以小组为单位提交设计方案，对项目进行规划和实践，划定实践内容、阶段性工作目标。“实验教学法”，如物理和化学等专业的教学方法可以用实验的方式进行，把从相关企业学到的实践运用到课堂中来，注重培养学生解读试验结构，让他们更多的学习如何设计和开展实践，并积极的汇报实验结果。“研讨教学法”借助研讨班的框架组织一些具有丰富实践经历的教师们和学生进行各类专业交流报告和演讲，每隔一定周期开办专业学术交流会等。

（三）教师联合企业知名专家，传授技能型知识

聘请相关企业专业领域的专家来校传授各类专业性强的技能型知识，如此，不但能够提高学生学习专业知识和行业本领的能力，还能够加深教师对行业现状的学习，及时与行业保持沟通。因此表明，教学中的实践环节，必须重视基础实践、专业基础实践以及专业深层次实践等三个阶段的技能学习，促进实践教学改革，重点关注学生技能的提高。另外在基础实践环节强度学习和掌握的关联，低级实验和高级实验的衔接。

三、结束语

教师教学论文范文篇4

一．情感对美术活动作用

著名教育家布鲁姆把教育评价分为三个方面,即三个纬度:认知纬度,情感纬度和动作技能纬度.而在这三个纬度中、情感纬度往往被忽视.情感教学心理学认为、良好的情绪使一个人的感知变得敏锐,记忆获得增强、思维更加灵活,有助于内在潜能的充分展示、而不良的负情绪,则会抑制,干扰一个人的各种认知过程,使已有的能力也无法获得正常施展教学中、还可引导学生为获得某种成功而相互鼓励.为师者应创设学生间为他人的成功而热情鼓励的氛围,当一个学生在学习中取得某种成功,如出色地回答了一个问题,成功地创作、在课堂上有明显的进步时,不仅受到老师,还受到同学们的赞赏,这无疑是积极情感的积累,不仅增进了学生间的友情、而且活跃了课堂气氛、提高了学生学习英语的热情。

幼儿的自我意识水平和自我控制能力都很低，他们喜欢什么就要什么，心里有什么嘴里就说什么，所有的情绪、情感都可以从表情上表达出来，现实的情感是不需要用绘画这种复杂的表现形式来表达的。但我在美术的领域中，不能缺乏情感教育，在儿童绘画中，情绪与情感在儿童绘画中起决定因素。在潜意识情感对儿童绘画的中，儿童是画他们感觉到的东西，而不是他们知道的东西，图画是儿童的情绪、潜意识的思想和感情的一面镜子。只有在情感智慧的带动下，才能深入地感受心灵的呼唤，激发幼儿绘画创作的欲望积极评价,巩固情感情是智力发展的催化剂。因此，情感激活在幼儿美术活动中起主要作用。

二、运用情感激活童心进行美术创作：

（一）从感受中得到表达再从感受中激活童心

人的心理活动不是单一的，是相当复杂的。由于我们大脑各种功能的整体发挥，感知、理解、想像、联想、情感等活动此起彼伏、相互联系、彼此促进，就形成了人的审美心理机制。如在《认识色彩》活动中：1．孩子们观察各种颜色，体验不同颜色的感觉。2．大胆表达。3．想一想自己最喜欢的颜色，把它画在心形里。4．说出自己对这种颜色的感觉。结果心的色彩五颜六色，孩子们说：橙色代表太阳下山的时候，天蓝色是在海洋里游泳的感觉，土黄色代表紧张，黑色是大地，粉红色感觉在雨中散步的浪漫。我问：“什么是浪漫呀？”“不知道。”虽然孩子对词义不太清楚，但我们不能否认他的感觉与理解。

（二）从感受联想到迁移表达激活童心

审美过程中的联想和想像。审美过程当中，由于审美者面对的是很富有吸引力的、启发性的一种美的形象，所以呢，会自然地唤起对事物的种种联想和想像。这些联想和想象是在对审美对象有所感受、有所理解的基础上产生的。它们反过来又会加深感受和理解。如在《情绪脸谱》美术活动中：1．引导孩子感受当时的心请，找一个表情去表现。2．把当时的表情与脸谱的画面联想在一起。3．迁移变化创作成各种各样有趣的脸谱。虽然以成人的眼光看不出所以然，但孩子们能清晰地告诉我：这是奇怪、开心、气愤等。这证明幼儿能够了解自己的情绪与情感。

（三）以感觉反思表达诱导思维激活童心

在美术活动中运用情感智慧为激发点，不但能开拓艺术题材的空间，体现美术与情感的关系，有效激发幼儿进行美术创作，而且还有利于教师更好地关注儿童心理状况，了解孩子的思维方式，因此，该研究的价值不仅仅在于美术。在制作《贺卡》活动中：我们注入了这一思想：1．在母亲节来临之际，让孩子们感受往日亲人对自己的关怀。2．想想自己是怎样关心亲人的？3．做一张心意卡表达对亲人的祝福。结果卡上都写满了祝福语。

三．激活童心启发、诱导幼儿的创作激情

教师教学论文范文篇5

一、TPACK框架理论的内涵

TPACK框架是建立在Shulman的学科教学知识概念之上的，是学科知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)三者之间的互联互动关系，即三者的动态平衡［1］，其中任何一种要素发生变化，都会引起其他要素的联动变化，教师只有适应、掌控这种变化，才能重建所有三个要素的动态平衡。这种动态的平衡过程其实也就是优化、提高教学或学习效果的过程。该框架结构中，技术知识(TK)、学科知识(CK)、教学法知识(PK)属于TPACK新框架的核心要素，在具体的教学情景中三者之间又存在复杂的相互关系，从而派生出了新的综合性的知识类型，即整合技术的学科知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、学科教学法知识(PCK)、整合技术的学科教学法知识(TPACK)。实质上，TPACK是一种策略性的思维方式，它发生于教师要为具体学科、具体的学习者需求和具体的课堂情景进行计划、组织、评价与概括的过程中，也发生于思考21世纪多样的技术在支持学习者学习方面所具有的潜力时［2］。教学实践中，TPACK框架理论要求教师能够根据具体的教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，亦即把技术转化为解决教学问题的具体方案［3］，进而优化教学效果。信息化教学环境的特点决定了新入职教师要想在职业生涯中获得成长，就必须获得并发展能顺利解决“如何混合多种形态和不同的教育技术去促进和/或加强学生的学习(Mishra＆Koehler，2006)”这一问题的相关知识，即整合技术的学科教学法知识(TPACK)［4］。然而，现行的知识本位的教师教育模式使得新入职教师很少甚至无法涉及现代教师教育的核心———TPACK框架理论［5］，这将直接限制新入职教师教学技能的提升，势必会影响高等教育的质量。

教学经验以及TPACK知识都具有实践性、情景性、模糊性等特点，依据波兰尼的知识分类理论和教师职业特点，二者同属于教师教学过程中的隐性知识，其价值必须通过与显性知识的转化来实现。新入职教师可以借助反思空间，思考、总结、提炼自身内隐于日常教学行为中的经验、情感和价值观等隐性知识，实现个体隐性知识的广泛共享，隐性知识共享的过程亦是教师隐性知识转化为显性知识以及教师隐性知识在教师组织中转化为其他教师隐性知识的过程。当然，教师隐性知识共享的目的不是简单的知识积累或者学得知识和技能，而更侧重于将所学得的知识和技能在教育教学场景中运用并产生新的知识，从而不断促进教师个体教学技能的提升和专业成长［10］。实践中，通过上述培养机制，新入职教师的教学技能着实得到了不同程度的提升，但在培养过程中也出现了一系列的问题，诸如:岗前培训的对象是学校所有新进教师，专业背景不同，实践教学部分的开展需要各学科内容辅导教师全程参与，与传统的集中授课、批量培训的岗前培训方式相比，培训费用明显增高;学习社区内专家的遴选标准、工作职责等有待于进一步明确;TPACK视域下对新入职教师的评价指标有待于进一步明确并细化等等，这也将是后续研究中需要解决的重要问题。

作者：王燕工作单位：南阳师范学院新闻与传播学院

第二篇：高校英语教师教学效能感研究

一、教师教学效能感的内涵及国外研究简介

自我效能这一概念是在20世纪70年代由美国心理学家Bnaduar[7]191一215首先提出脂的是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信,心或信念。Bnaduar788总结出自我效能感有三个方面的作用。首先,它会影响人们的行为选择启我效能感水平高的人一般会选择有挑战性的任务,而自我效能感水平低的人则刚好相反;其次,它决定人们做事时的努力程度以及在遇到障碍时坚持时间的长久。高水平的自我效能使人们一般会付出更多的努力在面对困难和挫折时坚持得更久低水平的自我效能感常常使人在面对困难和挫折时易于放弃;第三,自我效能感影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的人与环境互动时,常会过多想到个人的不足,并将潜在的困难看得比实际更严重,而自我效能感高的人往往将注意力和努力集中于情境的要求上并被障碍激发出更大的努力。教师教学(自我)效能感是Bnaduar的自我效能感理论在教育心理学领域中的应用和延伸,指的是教师在从事教学工作时对于本身教学能力的信念以及自己的教学能够影响学生学习的信念。791569一58/迄今为止,国外大量的研究表明教师的教学效能感与教师的职业态度7101451一4绷118157一174、教师的职业倦怠[1/]/8一35以及教师的专业承诺[13]323一337存在显著的正相关,是影响教师教学行为7141627一643、教师的教学效果[15]355一372、学生的学习动机[16]251一26-以及学生的成绩[17]贝-一956的一个非常重要的因素#国内对教师教学效能感的研究发端于黄巍71/854一5/发表的稼教师的教育有效感述论6一文和国外的研究相比起步较晚。国内专门对于高校英语教师自我效能感的研究起步又晚了许多年真正严格意义上的实证研究近几年才出现。因此笔者在此尝试对过去关于国内高校英语教师教学效能感的实证研究进行总结希望为将来国内本领域的研究提供一些借鉴。

二、2008一2013年国内高校英语教师教学效能感实证研究回顾

(一)对国内高校英语教师教学行为的影响的研究

刘雅雯71986/一76调查了大学英语课堂中高低效能感教师课堂提问的特征。研究发现:1.大学英语教师的自我效能感越高他们课堂提问数量就越多,学生就有更多的机会与教师和其他同学进行交流;2.在课堂提问的类型方面,高教学效能感大学英语教师更倾向通过创设问题情境,让学生积极思考以解决问题而效能感低的大学英语教师则较多地提出简单问题;3.在大学英语课堂师生对话交互调整方式上,高效能感教师更努力地与学生进行意义协商;4.低效能感大学英语教师采用的提问反馈方式相对较少在学生不能给出正确答案时往往直接给出答案而很少对学生进行引导。蒋宇红720]/6一9。通过对西南少数民族地区的八所高校的巧8名高校英语教师教学效能感水平及其对教师课堂教学行为的影响的实证分析发现:教师课堂教学中的帮助/友好行为和理解行为维度与一般教学效能感存在显著的正相关;不满和惩戒行为维度与一般教学效能感水平有显著的负相关。研究的相关分析还表明效能感水平高的高校英语教师更易于采取民主的态度和倾向于培养学生的自主意识和独立意识增强学生的责任感。王丽娟和刘婷[4]的研究发现:l.高校英语教师中的新手型教师和专家型教师的教学效能感与其教学监控能力相互影响教学效能感越高教学监控能力就越强;2.教师的教学效能感会影响他们教学的努力程度和坚持性,影响他们的教学策略。自我效能感高的教师会在教学上付出更多的努力并注意运用灵活多样的教学策略;3.在课堂时间安排、课堂提问的认知水平以及提问对象等方面,自我效能感高的教师和自我效能感低的教师均存在显著差异。效能感高的教师把课堂时间更多地用于教学活动而效能感低的教师则花较多的时间从事非教学活动。效能感高的教师提出的问题更注重提高学生认知水平而效能感低的教师提问时往往流于形式。提问对象等方面,效能感高的教师倾向于个别问答以便使学生有更多用英语表达的机会,效能感低的教师喜欢让学生集体回答问题。这三个研究都首先证实了Bnadrlla的自我效能理论,即个体自我效能感的高低会影响到个体对于行为的选择、个体的努力程度以及坚持性,同时表明教学效能感水平高的教师在课堂上对学生更民主给学生更多的学习和积极思考的机会这些行为会激励学生更加主动的投入学习,取得更好的学习成就,这些发现和国外的研究结果完全一致。[21]4以一420[22]/63一276

(二)影响高校英语教师自我效能感的环境因素研究

到目前为止,国内王丽娟和刘婷[4]、王诗姥和贾玲华723138一4。以及林盛7241101一102对此做了实证调查研究。这些研究都发现我国高校英语教师的教学效能感受到各种环境因素影响,进一步证实了国外在这一方面的研究成果[25][26]179一199[27]/70一/88。王丽娟和刘婷[4]的研究发现:教师工作之外的客观需求(包括学校领导等七个方面)特别是经济因素和晋升机会对高校英语教师的教学效能感确实产生很大的影响,从而影响了教师对所从事事业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及教师在遇到困难时的坚持程度。王诗姥和贾玲华723]专门调查了环境因素对高校英语教师的个人教学效能感的影响。他们的研究结果表明:学校环境(包括校长的影响、学校发展条件、学校风气、学校人际关系和学校的物质环境五个方面)、社会环境、家人和朋友的支持与教师教学一94一效能感总体水平上都呈显著正相关(P<0.01)。林盛[248从教学认知效能、教学设计效能、教学操作效能和教学监控效能四个维度调查了网络自主学习环境下大学英语教师的教学效能感。他的研究表明网络自主学习环境对教师的教学效能感具有显著的影响(P=0.002),教师在掌握运用多媒体技术培养学生自主学习能力方面还显得信心不足。

(三)国内高校英语教师个性心理特征与其教学效能感关系的研究

关于国内高校英语教师自我效能感和自身心理状态的关系,国内研究者们针对高校英语教师的态度[-][28]32一36[29]88一92[3。]66一68、自我概念[31]147一1-9、心理健康73213。一31和职业倦怠[4]这四个方面进行了实证研究#林晓728怕勺实证研究发现教学效能越高的教师越赞同大学外语教学改革,并对教改更有信,心。施惠平、高亚利729]通过研究发现:在机辅语言教学环境下,高效能感的教师对机辅语言教学持积极态度,认为只要努力,很容易学习和掌握其技巧;而低效能感的教师则认为机辅语言教学在提高外语教学效果方面没太大作用,觉得自己很难掌握这一先进技术。滕婷婷、吴本虎[30怕勺研究表明:教师教学效能感受职业态度影响非常显著(P<0.01),非常热爱高校英语教学的教师在教材处理、教学策略、师生交流、教学效果自评这四个方面的自我效能明显高出那些职业态度一般的教师他们的总体教学效能感也相对较高。王丽娟和刘婷[4]的研究也发现教学效能感高的教师持有积极的教学态度和积极的情感,大多对教育工作表现出挚爱而教学效能感低的老师对学生基本采取放任式的管理。这一点国外的研究也得出了相同的结论71。][118,即教师对待教育工作的态度和他们的教学效能感是正相关的积极的态度总是和高水平教学效能感相伴而消极的态度一般和低水平的教学效能感形影相随。陈晓明、张新媛口8和陈晓明、王嫣娜[328研究发现:l.教师教学效能感的两个维度(一般教学效能感和个人教学效能感)与自我概念的九个因素都密切相关,当教师自我概念水平越高,个人教学效能感就越强;2.教师教学效能感的两个维度与教师的心理健康水平有较大相关性,有较高心理健康水平的教师其教学效能感也比较高。王丽娟和刘婷[4]关于教师教学效能感和职业倦怠的关系的研究发现和国外的研究发现7川4犯一474734115/一171基本一致即教师的教学效能感与职业倦怠成逆发展趋势,即教学效能感越低职业倦怠就越高。

三、对高校英语教师专业发展启示

综合以上所有的研究结果,我们可以得出如下结论:国内高校英语教师教学效能感受到多种因素的限制和约束,既有教师个人因素(如教龄和教师自身的专业知识水平),又有隐蔽性很强的、不易为外人所发觉的教师的个性心理特征(如教师的自我概念、心理健康水平和职业倦怠等),还有学校、社会、家人和朋友所交织而成的错综复杂的各种环境因素;同时教师的自我效能感作为一种信念系统,对教师的课堂教学行为对教师对于教育教学的投入,以及他们在遇到困难时的坚持程度都会产生持久的影响,最终影响到学生的学习成就和他们的身心健康成长。最后,研究结果还表明:教师效能和其他的教师信念一样具有可塑性,可通过有效的干预措施使其向更加积极有利的方面发展。这些研究结论对提高国内高校英语教师的教学效能、促进高校英语教师的专业发展具有极其重要的指导和实践意义。教师自我效能感与教师专业发展关系密切,二者在一定程度上互相促进与互相影响。教师专业发展的关键和根本是教师的自我发展,它意味着教师把自身的发展当做自我认识的对象。作为教师的一种内在心理体验教师自我效能感是教师对自身教育能力的自我判断、信念和知觉。教师合理的积极的自我效能感是教师专业发展的良好的心理基础和自主发展的内在动力,有助于教师对其个人教学实践进行批判性反思和创造性建构并且能够激发教师的专业自信以及教学动力使教师对自身的职业发展前景持有一种积极、乐观的态度。因此为了提升高校英语教师的教学效能感促进他们的专业发展,一方面,高校英语教师自身首先要拥有自主发展的意识并成为善于反思的教学实践者。教师的专业发展是一个漫长的持续的变化的过程教师只有主动地有意识地去关注、观察评判性地总结和反思自己的教学实践,通过各种途径的学习建构一套适合自己的教学理论,才能够促进自身的专业发展;另一方面,国家、社会和高校的教育管理者要下大力气去调查和了解高校英语教师教学效能感及其影响因素关注高校英语教师的心理健康,努力做到管理的科学化和人性化为教师的教学和科研创设宽松温暖的心理氛围;同时应力所能及的为教师的职业发展提供专业化学习和职业培训不但要对新手型教师进行职前培训,还要有计划地组织教师进行进修和深造,通过高校英语教师集体研讨7绷和校内或校际的专业学习共同体[40883一89等形式促进教师在教师和科研水平上的可持续的、集体的进步和提高。

四、对未来的研究展望

最后对于未来的国内高校英语教师教学效能感的研究笔者提出以下几点以资参考:

1.到目前为止,实证研究中的教师所在的高校类型比较单一范围也比较狭窄,大多是针对地方高校英语教师做出的校内研究对重点大学特别是211工程和985工程院校的教师的研究相对较少跨校、跨地区的大型的、综合性的研究更是匿乏这些方面的不足应该是将来研究应该弥补的方向。

2.和国外的教师教育和研究对比,国内对高校英语职前教师和新进教师的效能感研究十分匿乏,对于如何通过培训等方式来抵消不同环境因素的干扰和阻碍从而改进和提升广大高校英语教师在职教师的教学效能感的历时性的研究也比较欠缺。这些也应该是今后研究迫切需要解决的难题。

3.由于教师教学效能感具有随具体的教学情景而变化的特点(Situation一Speeifie)[8]对于不同教学情境中的高校英语教学的教学效能感的研究就显得弥足珍贵。目前国内正走向深入的大学英语教学改革面临着两大核心任务,一是将现代信息技术和外语教学深度融合,促进基于计算机网络和课堂的教学模式的发展和完善二是教学的重心正逐渐从EGP(普通英语教学或基础英语教学)向ESP(专门用途英语教学)转移对这两个领域的教师教学效能感的研究对于我国大学英语教学改革将具有重大的理论和现实意义。

作者：王国良工作单位：湖北医药学院公共管理学院

第三篇：高校外聘教师教学质量研究

1外聘教师是民办高校办学的重要力量

1.1外聘教师是民办高校发展中师资队伍的重要来源

民办高校在发展初期，为了提高办学效益，降低办学成本，在教师任用上更多的利用外来资源.因而，民办高校教师相当一部分靠外聘，而外聘的来源主要一是主要从本省或本市周边高校中聘请的在岗教师，他们大多在完成所在学校教学和管理工作的前提下，在民办高校兼任一定的教学任务，因多种因素很难考核他们的教学质量.二是其他高校已经退休的教师.这些已经退休的教师，通常具有高职称、高学历，责任心强，长时间的课堂教学又积累了丰富的教学经验，收到很多民办高校的欢迎，成为民办高校师资队伍的重要组成部分.三是应用型民办高校在自身专业发展的过程中，以及学生就业市场的导向，向其他社会单位聘请的专业技术人员为教师，还有些在读博士或硕士生，他们或有较高的学历，或有丰富的应用知识和技能.外聘教师中最具吸引力的是高校退休教师，这些教师不仅具有丰富的教学经验，更有有无私的奉献精神，更关心学生.在民办高校办学过程中，外聘教师因为不受民办高校内部编制的限制，在聘用外聘教师时一般是按教学需要再聘用人，学校有多少学生按照教学任务就聘用多少老师，外聘老师只需要付课酬就可以了，不需要作为本校员工的其他任何福利，可以大大节约办学成本，提高收益.民办高校在这些没有任何附带条件下可以大胆引进，这样有利于充分共享社会人才资源的最大作用.此外，民办高校办学定位就是培养应用型人才，所以在办学过程中会以就业市场需要不断调整专业，为适应社会的竞争能力，会不断调整专业设置，如果民办高校只靠自己招聘或培养新专业教师，那么教师招聘和培养的速度总会赶不上专业变化的速度，专业设置和教师配置就不能相互协调.而对于外聘教师，正好可以根据专业需要，起到灵活调整师资配备方面的作用，提高了民办高校办学过程中的灵活性，有利用民办高校的健康发展.

1.2外聘教师优化了民办高校师资队伍建设

外聘教师满足了民办高校教学需求，优化师资队伍结构.一般来说，民办高校专职教师的师生比短期内很难达到国家要求的标准，且在职称结构、年龄、教学经验等都达不到高校对教师的要求.所以聘用一定量的外聘教师恰恰可以填补缺乏高职称、教学经验不足教师的缺点，也可以带动本校青年教师的成长，充实中高职称教师的队伍，优化师资配置.对安徽某民办高校二级学院教师情况的调查表明，该二级学院120余名专任教师中23-34岁的占70%，很多青年教师才从高校毕业，就又进入高校，典型的“从高校到高校的学习型”的教师，缺乏专业知识的实践能力，缺乏课堂教学的经验，缺乏教育管理经验等，独立开展科研的能力还需要较长时间的培养.而且这些教师教学理念过于相似老套，课堂知识一时无法灵活贯通，不利于学术与教学的多元化发展.应用型民办高校的教学也应该是有思想的，开放的，多元的、面向社会生存和研究的.因而，需要从社会企业一线聘请兼职教师，他们把丰富的实践经验带回到课堂上，弥补了年轻教师教学、实践经验的不足；其他外聘教师由于自身长期从事教学和科研任务，积累了经验，为民办高校带来了生机和活力.这些外聘教师的引进，不仅有效的解决了民办高校师资短缺问题，而且优化了民办高校师资队伍，提升了师资队伍的整体水平.内外兼容，相互交融，更好的有利于民办应用型高校教师队伍的健康发展.下面是某民办高校的外聘教师职称、学历、年龄占总数的对比情况，由此可见，外聘教师是民办高校师资质量的有力保障.

2民办高校外聘教师的管理现状

近年来民办高校的招生规模还在不断发展，虽然民办高校自身也在不断培养和积累专职教师，但未来外聘教师的需求，高校教学和学术交流的的需要，都要求外聘教师队伍会越来越庞大.总的来说，绝大多数外聘教师教学认真负责，学术水平教高，教学经验丰富，关心学生的学习状况，受到学生好评，也给我们专职年青教师作出了很好的榜样.但民办高校的外聘教师仅仅是兼职上课，即使签订协议也是短期内的教学管理协议，外聘教师的档案、户口等都不在民办高校所在地，外聘教师只在学校学期阶段才上课，其他时间不在学校，所以外聘教师的情况随时都有可能发生变化.教学管理人员对外聘教师的管理仅仅是形式上的教学任务管理，因此给外聘教师的教学质量监管造成了较大困难，外聘教师在教学过程中还存在不少问题.

2.1外聘教师队伍不稳定，部分教师缺乏教师职业精神

外聘教师在人事上和行政上和用人单位都没有直接的关系，缺乏一定的行政约束机制.用人单位往往疏于或缺乏对外聘教师的管理，只聘不管，要求不严，甚至不敢严于管理，担心教师随时走人.从民办高校的人事管理角度来看，认为外聘教师就是聘请来上课的，按课付酬就可以了，不需要支付相关的福利，节约成本.从外聘教师角度来讲，部分教师在承担教学任务的过程中往往缺乏应有的责任心和道德观，课堂敷衍了事，上完课后走人，课后没有时间辅导答疑，从而导致教学质量不能得到保证.同时不少外聘教师对所聘单位仅视为一种挣钱的地方，对教学投入的时间和精力不够，因事随意调停课习以为常，讲课缺乏热情，出现只管教，不管学的现象.这些都会直接影响学校的整体教学质量.

2.2组织课堂教学方式传统，不适应民办应用型人才培养的特点

外聘教师由于自身还有教学任务，所以在所聘学校投入的时间和精力不多，也没有具体分析民办应用型高校的学生个性特征，也没有结合教材和学生的学习需求，很难做到因材施教，因校而教.因而大多数外聘教师没有充分根据民办学校的特点组织教学，教学缺乏组织性、目的性、实用性等，从而影响了教学效果.比如外聘教师很多没有备课笔记或者只在在书上随便写写画画；教案也没有充分撰写、随便应付了事；课堂教学没有组织、一堂课开始、过程和结束没有设计，随意性很强；学生一学期不布置作业或者简单的课堂问答；成绩评定过于宽松等.另外，有的外聘教师由于年青和实践经验不足，在动手能力、知识运用、开发能力的培养等方面缺乏经验，与民办高校培养应用型人才的要求还有很大差距.

2.3外聘教师的教学管理制度缺乏，聘用手续不规范

近年来教育主管部门也没有制定民办高校聘用外聘教师的相关制度，民办高校都是根据二级学院的教学按需招聘，招聘程序不规范.甚至很多民办高校在聘请外校教师时没有签订正式的聘用合同，很多靠熟人介绍或口头约定作为依据.这种简单的聘用方式，缺乏制度化的管理，使得外聘教师在以后的教学行为中无法严管.另外，很多民办高校也在积极对外聘教师的日常教学进行监控.比如采取随机听课、检测备课笔记、评教评学、召开学生座谈会听取学生意见等方式，但终究治标不治本.此外，外聘教师的制度化建设、人性化管理有待加强.在日常教学管理过程中，对外聘教师缺乏制度化管理，靠关系看人情维系聘用关系；教学管理者应充分考虑外聘教师的实际教学能力，量力付酬.民办高校在聘请外聘教师时都是按照职称、学历和资历来付酬，但在实际教学中很多中青年外聘教师，具有很活跃的教学思想，与学生便于沟通，受到学生欢迎，教学效果很好，但因职称等问题，没有得到充分的计酬，很大程度上挫伤了他们教学工作的积极性.

3加强民办高校外聘教师管理的原则

民办高校教学质量的提高离不开外聘教师的教学态度，但现在民办高校的管理上有很多方面，影响保障外聘教师的教学质量，要提高教学质量一定要从激发外聘教师的主动性和积极性开始.同时从管理学的角度应该做好以下几个方面：

3.1人性化管理

人性化管理绝对不是不管理，放任管理，无原则无底线管理，采取人性化的管理，将更有利于每个人积极主动的为集体贡献自己的聪明才智.人性化管理外聘教师体现在很多方面，诸如提前为外聘教师准备好上课必须的设备、茶水；对离校较远的外聘教师中午安排休息室等等，这样外聘教师逐渐的会把自己当成民办高校的主人，才能逐渐的消除外聘教师的雇佣心理，民办高校应该坚持以人性化管理，让他们也成为主人，激发外聘教师的主人翁精神，主动为民办高校着想，这样他们才能静下心来，一丝不苟地上好课，为民办高校的发展贡献自己的力量.

3.2制度化管理

建立健全对外聘教师的管理制度，激发外聘教师的教学积极性.教师在整个教学过程中，还有很多隐形劳动，这些劳动对于教师提高课堂教学效果有很大的帮助.认真备课、课堂纪律要求严格，责任心强的老师教学效果好，应该充分给予肯定和奖励，上课不认真，教学质量不好的老师，应严格惩罚.这些具体管理制度都应该规范和落实，这样有利于形成一定的竞争的机制和长效机制，提高教学效果，从而保障教学质量.

4加强民办高校外聘教师教学质量监控系统建设

外聘教师是民办高校教师队伍中的重要组成部分，需要我们通过不断地改革管理理念，让他成为民办高校教学上有力的保障.民办高校要不断的将外聘教师建设成为作为自身教师的一部分，增强他们的主人翁意识，同时逐步加强制度化建设让外聘教师的管理走向制度化、有序化的常规轨道.

4.1加强外聘教师的制度化建设，健全管理机制

无规矩不成方圆.在管理外聘教师上，民办高校的管理人员应尽早制定和完善外聘教师聘用和管理的各项规章制度，具体到外聘教师的聘用条件、聘用办法、岗位职责、日常管理、考核与奖励、待遇和福利等.学校层面要制定全校统一的外聘教师管理文件和操作性强的实施细则，具体分管部门可以针对各个系部在细化管理制度和办法；建立有效的外聘教师考核机制；建立外聘教师的教学质量监督制度；建立同外聘教师聘任合同的制度.这些制度的制定，可以有效的从根本上保证外聘教师的日常管理和教学质量，使外聘教师的聘用和管理走上制度化和常态化.

4.2加强外聘教师教学质量管理，完善评估、奖惩和监控体系

对外聘教师管理最终的目的还是为了让外聘教师能够在教学的各个环节都认真负责，一丝不苟，从而有效的保证教学质量，保证教学效果.在教学的各个环节，民办高校可以采取一套的教学质量评估制度，加强过程化管理.对外聘教师全面的考核评价制度贯穿于教学的整个过程，在教学准备上，可以由教学管理人员在上课前检查课前准备情况、上课过程中可以运用随机听课制度，课程结束后可以让学生对授课教师评价打分或调查问卷等等，对外聘教师的综合考评成绩记入外聘教师个人档案库.此外，民办高校应完善教学管理机制，成立教育教学督导，定期检查外聘教师的授课、学生反映情况等等，然后作出评价.系部教学管理人员配合督导对外聘教师的教学纪律、教学任务等情况予以评价，以此评定该外聘教师是否胜任本校的教学任务；系部学生管理人员配合督导组定期召开班级信息员会议，听取学生对外聘教师的最接的评价.最终考评结果和形成对外聘教师的激励和约束机制，对考核良好的教师给予一定的物质和精神奖励，不合格的教师可以取消续聘资格，以此来督促和促进外聘教师改进教学方法，提升教学质量，充分调动他们的积极性.总之，质量是生命线.为了确保教学质量，在外聘教师队伍聘用上民办高校要根据自身的实际情况，要不断的创新思路，改变方法，选好外聘教师，从而才能确保民办高校在教育教学质量上进一步提高，实现健康可持续的发展.

作者：王薇吴永工作单位：安徽新华学院外国语学院

第四篇：高校体育教师教学质量分析

1研究内容与方法

1．1研究内容

教师教学质量评价的目的是为了改进教学，进而不断完善教育过程，给教育决策提供信息和依据。因此历来被各级教学行政主管部门所重视，也是专家和学者们研究的热点。由于各学科有其自身的学科特点，各学科之间存在着差异性，在进行教师教学质量评价过程中就应摒弃由学校有关职能部门统一制定、在各部门统一实施的评价模式，应根据各学科的专业特点，科学合理地确定评价指标权重。为提高评价的准确性和可靠性以及为构建不同学科教师的教学质量评价体系奠定基础。

1．2研究方法

1．2．1文献资料法查阅大量与教学态度、教学能力、教学效果、教学评价相关的文献，对其进行归纳和总结，整理现有的体育教学评价指标体系、模型，深入了解本研究的现状与动态，为研究开展奠定理论基础。

1．2．2专家访谈法通过对现有文献的整理，确定研究思路，就高校体育教师教学质量体系的构成和指标的筛选，与有丰富教学经验的教师和教学管理者进行访谈，最终形成高校体育教师教学质量评价指标体系专家问卷。

1．2．3问卷调查法针对本文的研究内容，设计了“高校体育教师教学质量评价指标体系专家问卷”。共发放调查问卷30份，收回30份，均有效。并对问卷进行信度效度检验，最终确定能够全面反映高校体育教师教学质量的指标体系。

1．2．4层次分析法(AHP)层次分析法是一种定性与定量分析相结合的多因素决策分析法。一般将一个复杂问题进行层次化，将总目标分解为有内在联系的多个目标，进而分解成多个指标，然后通过判断矩阵计算各元素对上一层的权重进行排序，计算出目标权重系数。

1．2．5数理统计法对调查数据运用相关软件进行演算，对结果进行分析。

2结果与分析

2．1高校体育教师教学质量评价指标关于高校体育教师教学质量评价指标体系，笔者在查阅大量相关文献和资料的基础上，从“教学态度、教学能力、教学效果”三个方面初步拟定了能够反映体育教学质量的有关指标。与10名体育教学质量评估专家进行了访谈，并对指标进行筛选和论证，最终确定高校体育教师教学质量评价指标结构见表1。

2．2运用AHP方法设计确定指标体系权重

2．2．1层次分析法简介AHP法即层次分析法，是运筹学领域中的一种多准则决策方法。是把复杂问题分解成具有有序的递阶层次结构的要素，通过两两比较各层次结构中各要素在整个评价系统中的影响程度，来确定各要素的权重，然后综合决策者的判断，对评价对像的重要性进行排序的一种分析问题的方法。这种方法将人的主观判断用数量形式表示，并对这些数量进行运算，最终确定权重的方法将定量和定性相结合，减少了主观判断的弊端，提高了评价结果的可信度。运用层次分析法进行分析，首先就要把问题层次化，并且明确各层次的隶属关系。在本研究中高校体育教学质量评价指标体系的最高层(高校体育教学质量)为目标层即解决问题的目的;第二层为准则层(教学态度、教学能力、教学效果);第三层为一级指标层(课前准备、课堂表现、专业理论水平、讲解示范水平、运用教材水平、组织教学水平、课堂气氛、学生能力提高)。准则层和一级指标层是采取方案实现目标的中间环节;第四层为方案层(二级指标层)即解决问题的方案和措施。根据以往的研究，如果一个指标体系中有二级指标层，那么二级指标层对一级指标层的贡献视为同等重要，即只有目标层、准则层和一级指标层的三层评价指标体系(见图1)，所以在具体的指标权重计算中，只计算准则层和一级指标层的各要素就可以。本研究指标权重的计算中，运用A．L．Saaty建立的1—9标度方法(见表2)，将各层次指标因素两两成对判断比较结果定量化并以矩阵形式表达，建立判断矩阵，然后运用yaahp软件进行权重值计算。yaahp软件权重值运算原理是:通过计算所建立的判断矩阵的最大特征根及其对应的特征向量，确定某个元素对上一层因素的单排序权值，其后加权综合上一层因素本身的权重值，计算出该元素所在层次相对于上一层次的权重值，也就是层次总排序权值。依据此计算方法，计算最低层对最高层的权重值和排序位，这样决策者就可以很直观地根据被量化后的数值，对当前的评价对象或决策对象进行评估和决策。

2．2．2一致性检验由于人们认知水平的不同，人们对客观事物的认识也是具有多样性的，所以在对评价对象进行重要性评价时，有可能出现不完全一致或各元素的重要度之间出现不协调现象。如果不一致现象达到一定程度，就会影响判断的准确性。而所谓重要程度之间不协调就是指出现a比b重要，b比c重要，而c又比a重要这种矛盾的现象。为了避免上述的情况出现，就需要对判断矩阵进行一致性检验，本研究用判断矩阵的一致性比例(CR)，即判断矩阵的一致性指标CI=(λmax－n)/(n－1)与同阶平均随机一致性指标(RI)之比对其进行检验。如果CR＞0．1，说明判断矩阵不符合一致性条件，需要对判断矩阵进行修改;如果CR≤0．1，说明判断矩阵符合一致性条件。

2．2．3评价指标体系的权重计算及一致性检验对各个专家讨论得出的判断矩阵，运用yaahp软件对准则层及各个指标层的判断矩阵进行统计分析，得出准则层及各个指标层权重分配及一致性检验结果见表3。对各模块评价指标体系的权重分配及一次性检验，教学态度模块见表4。

3结论与建议

高校体育教师教学质量评价体系包括教学态度、教学能力、教学效果三个准则层、八个一级指标和25个二级指标，其中教学能力的权重系数最高，教学态度的权重系数次之、教学效果的权重系数最低。说明在对高校体育教师教学质量进行评价中，对教学能力的评估应该更为重要，应首要考虑。针对能否用数学方法定量分析非结构化的高校体育教学质量评价这一问题，笔者提出了基于AHP法的评价方法。通过对高校体育教学质量所包含的各因子之间关系的重要性比较，运用yaahp软件对准则层及各指标层的判断矩阵进行分析，得出易实施、并能保证科学性的高校体育教学评价指标体系。通过该评价体系，不仅能整合人们对高校体育教学质量的主观判断，也能将定性的高校体育教学质量用科学的定量分析表达出来，为非结构化管理问题提供了科学的评价办法，具有较强的实用价值。应用AHP原理，采用改进的比较方法来建立判断矩阵，可以避免出现不一致性，简化计算步骤，具有一定的现实意义。除了进行综合评优，还可分别对教师的教学态度、教学能力和教学效果进行评估，以分析每一个教师的教学特点，寻找教学中存在的问题和学生的学习需求，进而找到教学改革的方向。

作者：杨琰工作单位：天津城建大学体育部

第五篇：高校教师教学发展思路

一、高校教师教学发展的内涵

作为个体，高校教师的发展可视为个体的全面发展;作为特定的职业群体，教师发展特指教师专业发展，体现在职业生涯的整体提升。Adams(2009)提出了教师发展的三种范式:理性主义(rationalist)、行为主义(behaviorist)和建构主义(constructivist)［3］。理性主义强调科学，认为知识来源于实践;行为主义强调刺激—反应(R－S)，认为只有引起行为的变化才能获得发展;建构主义强调知识创生，重视新知识在大脑中的建构。

(一)教学发展———高校教师发展的前提

教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。

(二)教学技能———教师教学发展的基础

高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识，进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教学视角，学习有效的教学评价方法等。

二、多元化的教学发展机制

我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高———学科基础理论、学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高———将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升———服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、科学的创造能力和时代的奉献精神。

(一)多元合作机制

合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”，而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式，如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同开展教育教学研究和教学技能的实践。

(二)非正式合作机制

非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉，畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。

(三)个性化服务机制

新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、减轻焦虑等。

三、多通路的教学发展模式

高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的基本模式，开展多种形式的教学发展项目。

(一)新教师研习营

高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况，让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。

(二)校外挂职实践

实践是教师教学发展的基础。教学工作具有很强的实践性与实务性，需要掌握全面的理论性知识、概念性知识、技术性知识、程序性知识等。教师发展的目标已经从客观能力转向了实践智慧［14］。教师除了在课堂上实践教学技能，还需在校外加强专业性的实践活动，为教学提供最新的、一手的实践资料，用实践来指导教学。可由高校的教师教学发展管理部门或教师所在学院、系联系与教师专业相关的企业、学校、机关、医院等，让教师前往这些单位进行挂职实践。管理部门对教师提出其需要完成的任务，教师带着任务进入挂职单位，并在挂职实践完成后向教师教学管理部门递交证明各项任务完成情况的材料。挂职教师可在校内工作坊中把自己学到的东西与其他教师共享，就自己遇到的问题与其他教师探讨，达到共同提高的目的。高校教师教学发展在不同的国家和地区采用了相近但不完全相同的概念，在一定程度上显示了其发展内容和方式上的差异。这种现实存在的差异性决定了高校教师教学的“本土化”发展路线。不同国家的社会文化环境，高校的不同发展阶段、发展模式和师资培养基础差异性决定了我国高校的教师教学发展不能一味照搬他国模式，必须依据实际，有针对性地发展。此外，高校在设计发展项目时要注意结合各高校的专业特点，设计有自身发展特色的活动项目，如外语类高校要注重拓宽教师国际视野，加强语言运用能力的培养;医药类高校要注重教师的医德教育、医术的技能训练;经管类高校要重点实施经济、市场营销、管理等项目。

作者：赵晶蒋志萍工作单位：浙江外国语学院教育技术中心

第六篇：高校教师教学技能问题及改进

一、高校教师教学技能存在的问题

1.教学设计存在的问题

教学设计的问题首要就是教学计划的编制问题，具体表现为授课内容安排不合理和教学进度安排不合理两个方面。很多教师在教学内容安排上不区分重点、次重点，一味求全，导致内容过多、过杂，学生课堂听课负担重，效果差。在课时分布上也是没有轻重之分，为了完成教学任务，往往是前紧后松，不预留机动性课时以备实际教学过程中可能出现的异动等等。其次表现在撰写教案的技能差。教案编写应付了事，根本体现不到教学思路及教学方法，不能根据课程标准和学生的接受能力对教材进行恰当的处理，不能设计很好的互动环节与学生展开沟通，没有起到教案应有的作用。这些问题都是对所教授的课程在整个专业学习环节中的地位认识不清所导致的。

2.课堂技能存在的问题

课堂技能是教师教学技能的核心内容。目前，课堂技能存在的问题主要体现在建立和维持课堂秩序能力不足，存在学生上课迟到、睡觉、玩手机、趴着睡觉或交头接耳等现象。其次是语言功底不扎实。由于高校大多数教师不是师范出身，没有经过相关专业培训，不能够准确把握教学语言，课堂上照本宣科、平铺直叙、一味说教等现象很是普遍。再次是板书技能欠缺，由于多媒体等新的教学手段的普遍应用，致使很多高校教师对多媒体授课出现依赖。不再重视板书技能的训练与提高，课堂上无板书或只写提纲式板书的现象相当普遍，带来了学生无课堂笔记等现象，在一定程度上导致了教学质量的下降。

二、提升高校教师教学技能的措施

1.开展教学技能培训

现有高校教师年轻人占很高比例，且非师范类毕业生生居多，从学校毕业后直接走上教学岗位，补上教育技能培训这一环十分必要，可以采取短期集中培训、离岗培训等方式对这部分教师进行“补课”。

2.开展示范教学和以老带新活动

平时的教学实践和积累也是提升教学技能的重要途径。大师、名师、老教师的教学经验丰富、教学技能纯熟，发挥其应有的作用，将多年积淀的教学经验和教学技能传授给青年的教师是提高教师教学技能的好办法。可以采用公开课、观摩课、以老带新、教学名师讲座、报告等方法和手段。

3.广泛开展教学技能竞赛

高校还应在全体教师队伍当中广泛开展教学技能竞赛。通过教学技能评比，激发教师自觉主动提高教学技能的积极性，尤其是要让青年教师成为组织和参与技能竞赛的主力军，成为教学技能竞赛的最大受益者。通过对教师教学基本功的磨练，能显著提高教师的综合业务素质，应使此类竞赛规范化、规模化、常态化。总之，提升教学技能是高校教师成长的必经之路，也是根本出发点，只有站稳三尺讲台，才能赢得学生的尊重、同事的认可、领导的认同。同时，教学技能提升工作是高校师资建设的重要方面，是提升高校综合竞争力的重要措施，也是教学改革的重要方向，必须予以重视。

作者：刘江波工作单位：河北轨道运输职业技术学院

第七篇：高校教师教学素养培养问题研究

一、高校教师教学素养培养机制存在的主要问题

(一)教育体系:重学术教育轻师范教育

目前，我国高校的教师教育体系主要包括职前教育、入职教育和在职教育三个阶段，期间牵涉“生产者”和“使用者”两类实施主体。“生产者”主要指承担高校教师职前教育任务的高校或其他机构;“使用者”主要指高校教师的使用单位，主要负责高校教师的入职教育和在职教育。从职前教育来看，当前我国高校教师的职前教育基本以研究生层次为主。在目前的教育体系中，研究生层次并没有设立专门的教育类专业，高校教师的职前教育完全属于学科教育。高校教师的“生产者”在确定各专业培养目标和课程计划时，常常是从自身学科专业建设的实际情况和价值取向出发，着重考虑的是学术因素而非职业因素。尽管这些机构的培养计划和教育方式各不相同，但其共同点都在于提高教育产品的学科专业素质，根本不关注教育产品是否具有从教素质，根本不涉及教育类知识与技能、教师职业道德与情感等教育专业素质的培养。所以，高校教师教学素养的培养机制在职前教育阶段处于完全缺位状态。从入职教育和在职教育来看，只有高校教师的“使用者”才开始关注其任课教师是否具有从教素质。目前，高校针对新任教师开展的入职教育和在职教师开展的在职教育，教育内容虽然体现了教育专业的发展方向，但基本是从理论到理论，对教师实际教学工作缺少实用性和针对性，在课程设置上具有很强的随意性，缺乏必要的激励和约束机制①。虽然高校教师教学素养的培养在入职教育和在职教育阶段日益受到重视，但是与学科素养相比，高校教师教学素养的培养并没有形成系统、科学、长期的规划，并没有健全的管理体系和有效的支持体系。总之，当前我国高校教师教学素养的培养在职前教育、入职教育和在职教育阶段基本处于分离状态，每个阶段封闭运行，还没有形成一体化的系统设计，不同实施主体之间缺少常态交流机制和分工合作机制，整体上呈现“重学术教育轻师范教育”的现象。

(二)教研体系:重教学研究轻教学实践

高校教师的教学发展主要包括学科知识、教育知识和教学能力三个方面④，这些方面的发展不仅需要高校给予大力的支持和帮助，还需要高校教师的积极探索与主动钻研。在高校评价体系“重科研轻教学”的背景下，高校教师的入职教育和在职教育虽然都将教学素养列为教师专业发展的重点，但是这些教育在具体内容的选择上往往偏重教育知识的讲授，忽视实践技能的培养，存在教育理论与教学实践脱节的倾向，甚至表现为完全的学术主义。同时，高校教师职后教育在内容安排上常常缺少系统性，难以为教师提供系统有效的教育理论知识与教学技能知识，难以有效帮助其提高教育教学水平与课堂情境处理能力。针对教育教学过程中遇到的热点和难点问题，高校常会设立教育教学改革研究项目，鼓励教师进行教育教学研究与教学改革试点。但在高校教师绩效考评制度和职称评审制度“重科研轻教学”的背景下，相对于教学实践活动，教学研究成果在教师绩效考评和职称评审的指标体系中更易量化和得到认可。这种评价体系导致高校教师虽然热衷于申报高校或其他部门设立的教育教学改革项目，对教育教学研究工作充满热情，但是现实利益却驱使高校教师更加关注理论性研究成果的产出而非教学实践性问题的解决，发表文章的数量和发表刊物的级别远比课堂教学问题的解决和教学技能的提升重要得多，致使教学科研和教学实践难以有效结合，教学理论无法指导教学实践，教学实践无法验证教学理论⑤。由于缺乏实践支撑，很多高校教师的研究成果实际上既难以提升个体的教育教学水平，也无法有效解决教育教学中的实际问题。

二、完善高校教师教学素养培养机制的对策

(一)革新高校教师教育的内容结构与培养模式

高校教师教育的任务不仅在于帮助教师提升“教什么”的素养，而且要培养教师掌握“如何教”的素养，促进高校教师学科素养与教育素养的协调发展。目前，我国高校教师的职前教育主要着力于解决“教什么”的问题，较少关注“如何教”的问题。因而，完善高校教师教学素养培养机制的首要举措，就是改革高校教师教育的内容结构与培养模式，切实处理好“如何教”的问题。从我国高校教师教育的现状出发，解决“如何教”的问题可以采取分段培养的模式，将高校教师的职前教育分为两个阶段:学科专业教育阶段和教师专业教育阶段。在学科专业教育阶段，主要由高校实施以学科专业发展为主的课程教学，同时结合学科课程教学实际，为选择教师职业定向的学生开设教师教育专业方面的选修课程，提供修习教育专业技能的平台。在教师专业教育阶段，可以由专业的教师教育机构有组织、有计划地对选择高校教师职业定向的学生进行系统、全面的教育专业课程培训。目前，在教师培养中增强教学专业性已成为国际教师教育的发展趋势。因此，在有条件的高校，可以开设教师教育专业，制定高校的教师专业标准和教师教育课程标准，规定高校教师要达到的知识、能力、情操和伦理要求，并构建高校教师专业标准和教师教育课程标准与高校教师教育专业的课程和教学体系的逻辑关系⑥。

(二)完善高校教师专业发展的质量标准与监控体系

完备的质量监控体系是促进高校教师学科专业素质与教育专业素质协调发展的基本保证和内在要求。提升高校教师的教学素养，需要深入贯彻“以教学为本”的理念，大力完善适合我国高等教育发展特点和高校办学实际情况的教师专业发展的质量标准与监控体系，努力修正现有教师专业发展评价指标体系的偏差，以便激发教师改变个体专业发展“重学术轻师范”的观念，充分调动高校教师的教学积极性，真正推动高校教师的自主发展。高校教师专业发展的质量标准应该包括两类指标:外部指标和内部指标。外部指标主要指教育行政主管部门或者其委托的专业教师教育机构评估高校教师专业发展的各类约束性指标体系，外部指标的设定需要着眼宏观，充分考虑到不同类别和层次高校的实际情况。例如，高校教师资格制度、教师职务制度、教师聘任制度的实施，需要考虑到高校在类别和层次方面的差异，分类分层制定教师师范素质应达到的规格和标准。内部指标主要指各高校根据自身实际建立的以教师专业发展为监控对象的指标体系，既包括对教师专业发展水平的实时评估，也包括对教师专业发展成果的反馈控制。内部指标的设定需要着眼于微观，以教师教学实践能力的监控和提升为重点。例如高校在制定本校的教师考核制度、教师评价制度、教师奖励制度时，需要充分考虑到这些制度的指标体系对教师专业发展的导向、激励作用，以制度化的方式加强和提升高校教师的教学素养。高校教师专业发展的监控体系需要将过程监控与目标监控紧密结合起来。在对高校教师专业发展质量标准实施状况进行监控时，需要建立完善的信息反馈渠道，适时跟踪教学质量信息，形成外部检查与内部自查相结合的信息反馈系统，以便及时发现并纠正教师教育教学活动中存在的问题⑧。通过科学设定高校教师专业发展的准则和尺度，合理划分教师专业发展指标体系的层级和标准，有效实施教师专业发展的质量监控，既能促进高校教师学科专业素质与教育专业素质的协调发展，又能激发高校教师持续提高师范素质的热情和动力⑨。

作者：田虎工作单位：咸阳师范学院教育科学学院

第八篇：高校教师教学语言再审视

一、高校教师教学语言的选择

高校教师的课堂教学是师生研讨科学与真理的神圣、庄重的活动，因此，有人将高校的课堂类比为“教堂”。由于在教堂中举行的仪式使用的语言都是正式的语体和经典的语言，因而，高校教师尤其是理工科高校教师在课堂教学中，也必须选择使用规范、专业、得体的教学语言。

(一)高校教师的教学语言必须是普通话

高校教师的教学语言必须是普通话，这是关乎祖国的语言文字统一、提高国民基本素质、促进统一的民族国家意识形成的重要举措。由于中国是一个多民族的国家，各民族之间的交流需要一个共同的交际工具，因而，普通话的推广就有利于民族的统一。为此，早在新中国成立之初，国家就十分重视普通话的推广工作。国务院［1977］132号文件指出:普通话是社会主义革命和社会主义建设的需要，是国家的统一、人民团结的需要。［2］《中华人民共和国教育法》也规定:学校及其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字。高校教师的教学语言必须是普通话是提高教育教学质量的必要条件。普通话是经过中国历代文化精英们的精心加工和锤炼、具有丰富的词汇和句法的中国的“国语”，因此，普通话是高校教师教学的必备工具。由于高校的学生来自祖国的四面八方，如果教师用自己的方言对其他方言区的学生讲课，学生是无法接受他传授的知识的，教学实践证明，一个不能熟练使用普通话的教师要很好地完成教学任务是极其困难的。可以说，高校教师在教学中使用普通话，既是对师生关系和教学情境的一种确认，也是提高自己的教学能力和水平的必要条件。正因为如此，教育部规定了教师应该达到的普通话等级，以便推动教师在课堂上使用普通话，使普通话成为高校的教学语言和校园语言。高校教师的教学语言必须是普通话也是中国高等教育走向世界的需要。目前，随着中国经济文化的发展和国际影响力的提高，以及中国高等教育走向世界的需要，中国的国语———普通话在日益频繁的中外科技文化交流中得到了较大普及，人们经常会发现在不少场合外国人说中国话虽然不太流利，但中国人能听懂，其主要原因就是外国人学中国话是按照普通话的标准去学习的。因此，高校教师的教学语言必须是普通话，这对中国高等教育走向世界关系重大。

(二)高校教师的教学语言必须是专业术语

高校教师在课堂上的教学语言必须是专业术语，也可以简称为行话。教师讲授的每一门课程都有自己的话语体系，例如，教普通话就要说声母、韵母、声调等术语。在教学的过程中，教师还应注意学科的规律，按照学科的学术体系进行语言表达，否则就显得语言比较凌乱，理工科高校的专业教学尤其需要如此。教师如果表述不清，学生就无法理解。高校教师的教学语言应当遵守学科的术语、规则和规律。高校教师如想提高自身的教学水平，就需要既要掌握行话，又要在教学中能够在日常生活语言和行话之间自由转换，达到所谓的深入浅出，回到知识的讲授和应用的情境之中，而不是照本宣科［3］。例如，在“采油工程”课程教学中，有些学生甚至部分教师在课堂讨论或讲课时往往将事实上的“井底流压”说成“井底压力”，科学地讲，“井底流压”只是“井底压力”的一种，但两者并不等同，尤其是在确实要表达“油井生产时的井底流动压力”时，更不能用“井底压力”来代替。但是，这种代替在非课堂教学的日常交流中又是允许的，然而，在课堂教学这一严肃的场所，这种取代则是不合适的。高校教师在对不同年级的学生和学科的教学中，对专业术语的使用也应各不相同。对于低年级的学生，教师应当控制专业术语的数量和难易等级，并逐渐增加专业术语的分量和难度。在某一课程教学刚开始时，可能需要用日常语言解释专业术语;在课程教学的中间阶段，两者应互相渗透、互相阐释;在课程教学的后期，专业术语必须要应用得多一些，有经验的教师往往能够有意识地控制两者之间的消长关系。

(三)高校教师的教学语言应包括肢体语言

人类的信息绝大部分是通过视觉和听觉获得的，高校教师在教学中对于一个具体信息的精妙表达，有时语言和声音起到的作用却小于表情和动作。表情和动作属于人的肢体语言，因而也是高校教师的教学语言。高校教师的肢体语言在表现教师的道德修养、文化思想和专业知识方面同样不可或缺。在高校教师的课堂教学中，尤其是在理工科专业的课堂教学中，教师应充分利用肢体语言调动学生的学习兴趣、吸引学生的注意力，将复杂的知识直观形象地传授给学生，这在融洽师生间的关系等方面具有十分重要的作用。因为教师利用无声胜有声的肢体语言能够展示教师的教学魅力，教师将表情和动作恰当地融入专业知识的教学中，能够有效提高教学效果。高校教师的肢体语言在专业教学中虽然十分重要，但也不能使用过多、过滥。在使用肢体语言时应遵循如下原则:首先，肢体语言要自然、得体、适时、适度，做到不“疯狂”，不“多动”，不“惊人”;其次，肢体语言要体现美感和幽默感，有明确的针对性，不能出现不雅的姿态或动作;再次，肢体语言应使教师和学生互动互通、密切配合，充分调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，增强教学效果。

二、高校教师的教学语言应具有感染力

(一)高校教师的教学语言具有感染力的重要性

高校教师的教学语言的感染力，是指高校教师在教学活动中能够引发学生产生相同或相近思想感情的力量、激励学生的感情或启发智慧的能力。在时下的课堂教学中，由于投影、视频等现代化的教学手段在大学教学中的广泛运用，就使理工科高校教学中一些传统的、优秀的教学方法渐渐被摈弃或忽略，从而导致教师的课堂教学语言出现干涩、粗糙的现象，教学语言缺乏必要的教学感染力，这在一定程度上影响了课堂的教学效果。因此，在大学课堂教学中，尤其是相对枯燥的理工科大学课堂教学中，教师的教学语言的感染力是十分必要的，否则，就很难把一些原理、公式、模型等理工科专业的教学内容讲得生动活泼、精辟透彻。提高高校教师教学语言的感染力，能够使授课教师通过情趣盎然的讲解、入木三分的分析、鞭僻入里的概括、恰到好处的点拨，把学生带进科学知识的殿堂，使其开启心智、陶冶情操、获得精神上的满足，从而更好地提高教学质量。

(二)高校教师如何使自己的教学语言具有感染力

高校教师要使自己的教学语言具有感染力，需要激发学生学习的兴趣。学生高度的学习兴趣是其发动和维持学习活动的重要条件，因此，教师在教学过程中应有意识地激发学生的学习兴趣。笔者在讲授“采油工程”课程点评学生作业时，发现用传统的点评方式学生反应平平，并没有起到表扬先进、激励后进的效果。后来笔者独辟跷径，将作业点评更换为类似于电影颁奖典礼的形式，选出了较好的和较有特色的作业颁发给“艺术效果奖”、“最佳书法奖”、“不辞辛劳奖”等等，选出几份书写混乱、总体较差的作业颁发给“龙飞凤舞奖”、“最佳节俭奖”等奖项，并通过PPT逐项穿插公布，让学生发表“获奖感言”。实践证明，用这种生动甚至“戏谑”的形式进行作业点评，让学生在嬉笑背后进行深思与反省，以此激发学生的学习积极性，收到了笔者预期的教学效果。高校教师提高教学语言的感染力，需要贴切地表达教师的气韵。所谓气韵，对于授课教师而言，就是对所教授的内容有丰富体验和深刻理解，在一举一动、一言一行中充分体现对学生的真挚情感和热爱，并将其充分体现为教师的气质、风度、气概、神采或风貌。教师的教学只有气韵生动了，教学语言才会变得生动、自然，否则就有造作和呆滞之嫌。一堂好的课，总能使人从其中感受到气韵的流转生动。贴切地表达气韵，需要教师做到音色优美。女教师的音色应当明亮、温婉，但是不能尖利;男教师的音色应低沉、圆润，不能异性化，不能过于气息轻柔、音色妩媚。教师的教学语速应当略低于日程交谈，节奏上要高低错落，疾徐有致，抑扬相间。

(三)高校教师在使教学语言具有感染力时应注意的问题

高校教师提高教学语言的感染力，需要做到课堂语言得体。得体是社会语言学中言语交际的基本原则，教师的教学语言也要符合这个要求。［4］所谓得体指的是“语语形式对说写主体和语言环境的适应程度”。在教学实践中会发现，有些教师音量太小，仿佛自言自语，显得胆怯;有些教师声若洪钟，振聋发聩，容易使学生心生疲惫;有些教师一味追求剧场效果，言辞滑稽，形体夸张，学生视若小品，嘻哈忘形。高校教师在坚持教学语言的得体性时，需要在教学中注重学生的感受，应在尊重学生人格独立和自主学习的前提下，地位平等地讨论知识的认知过程，同时还应当维护教师和学生之间的基本伦理层级关系，做到长幼有序。同时，还必须防止教师的言语暴力，要对学生有慈爱之心，鼓励学生的求知欲与好奇心，不能挖苦讽刺学生，即使学生扰乱了课堂秩序，也应恰当地进行批评教育，充分尊重学生的人格独立和平等。提高高校教师的教学语言感染力，还需注意使教学语言与时代接轨，与时俱进。具有感染力的教学语言应当处处散发着清新的时代气息，为此，高校教师应善于借助于时代语言来为高校的课堂教学服务。高校教师在赋予教学语言以时代气息时，要注意取舍，即必须选取一些大众流行的积极的、向上的时代语言，摒弃那些消极的、颓废的流行语言。

三、高校教师的教学语言应能营造良好的课堂互动氛围

教学实践证明，好的教学过程应当是师生之间的共同合唱。而要达到这一目的，教师对教学语言的选择和锤炼十分重要。广义的课堂互动包括师生互动，学生与学生的互动，学生与环境(如教材、教具等等)的互动等。高校教师在选择通过教学语言营造良好的课堂互动氛围的方式时，可借鉴美国教育学家弗兰德斯(NedA．Flanders)的“互动分析编码系统”理论，该理论阐述了教师的教学语言在课堂教学中营造互动和控制的如下类型:(1)接纳情感，宽容地接纳或者纾缓学生的积极或消极的情感。(2)表扬或鼓励，包括以善意玩笑的方式消除紧张、点头示意或者言语鼓励。(3)接受或利用学生的想法，理清、发展或拓展学生的思路。(4)提问，提出内容或程序方面的问题，请学生回答。(5)讲授，陈述内容或程序方面的各种事实或观点，引证权威的观点，或者表明自己的看法或者解释。(6)指令，要求学生做出特定的行为。(7)纠正学生的违纪行为，阐明教学行为的理由，强调教师的权威性。上述观点从一定程度上说明，高校教师通过教学语言营造课堂良好的互动氛围的方式有多种，为此，应根据不同的场景选取不同的方式和语言。在教学中，当教师带领学生共同面对问题情境和探究对策时，教师就应当多说“咱们”(南方的教师也可以说“我们”，虽然两者之间也有细微的差别);也可以说“如果……，咱们会看到什么情况”;还可以说“如果……，咱们怎么办?”这样说有利于营造师生互动的氛围，使学生认识到师生是教学活动的共同主体。在教学中，教师控制自己的言语量也是营造良好的课堂互动氛围的重要方式。在教学中防止教师一言堂的有效方法，就是教师应控制自己在教学中的言语量，即有意识地营造课堂的静寂。静寂是语言节奏的重要元素。经验丰富的教师能够在以下情景中恰如其分地运用静寂(停顿):用于强调随后的重点词语时;用于提示学生思考疑难问题时;只是为了善意提醒“走神”的学生时。而经验不足的教师在教学中往往害怕课堂出现静寂的局面，从而致使自己的教学语速太快，这就容易使学生无暇理解课程的重点和理路，导致疲劳甚至厌倦感的产生。在教学中，教师善于设计课堂提问也是营造良好的课堂互动氛围的方法。高校教师的课堂提问通常分两种:即设问性和探究性的提问。在设计设问性的问题时，教师对设问的问题应当胸有成竹，提问的目的是引发学生的兴趣。而在设计探究性的问题时，探究问题的答案应当是开放的、即兴的，有时甚至是无解的，目的是引导学生深入思考。在探究性的提问中，当教师提问学生时，师生就形成了相应的谈话关系，此时教师的“追问”语气往往就是探究性的。教师在追问时，为了防止“卡壳”，应当用提示性的问话形式，指点学生思考问题的角度和方式，防止话语的中断，保持课堂教学节奏的顺畅。除此之外，在教学过程中还可实施两种提问:一是使用告诫性的语气提问，用于提醒“开小差”的学生;二是使用奖励性的语气提问，让积极呼应的学生有表现自己才华的机会。高校教师在通过教学语言营造良好的课堂互动氛围时，需要注意的主要问题如下:一是高校教师的课堂教学言语的互动是以教师对课堂的有效控制为前提的。虽然后现代的课程教学观强调教师在课堂教学中的地位是“平等中的首席”，但是，因课程教学的目标、教学大纲、教材、教学设计等等都是由教师确定的，所以，在课程教学中，教师的主导地位并没有彻底改变。因此，强调高校教师的课堂教学语言对课堂互动的控制十分必要。二是高校教师的课堂教学言语的互动不仅仅是为了活跃课堂气氛，教师课堂教学言语的互动，其目的就是使课堂成为师生共同进行知识探究与传递活动的“广场”，防止教师的“一言堂”和“满堂灌”。三是在高校教师通过课堂教学语言营造良好的课堂互动氛围时，教师要细心地对学生进行察言观色，积极回应学生的每一次反馈，洞悉学生内心疑虑的问题，对学生的知识水准和接受心理应了如指掌。

四、结语

通过以上对高校教师的教学语言的再审视，可以看出，高校教师的教学语言选择使用必须要有明确的目的。高校教师必须使教学语言具有强烈的感染力，同时，还需要通过利用教学语言创造良好的课堂互动氛围，从而进一步提高课堂教学的效果和质量。高校教师的教学语言的培养要遵循有关语言学的理论依据，要紧密结合教学内容和教学对象的实际，只有如此，高校教师才能成为高等教育教学方面的专家和艺术家。

作者：董长银1何勇明2陈德春1李明忠1王卫阳1工作单位：1．中国石油大学石油工程学院2．成都理工大学能源学院

第九篇：高校外聘教师教学质量评价

一、独立学院外聘教师教学质量评价体系中存在的主要问题

（一）不能正确认识教学质量评价目的

不少独立院校在对外聘教师教学质量进行评价时过于重视坚定性或奖惩性的，如直接定位优、良、中、差，或者给予精神或物质的奖励，这种情况就使得外聘教师认为教学质量评价的目的在于奖惩，因而在教学环节中不是以提高教学质量进行教学。另外，还使得外聘教师往往感觉自身经常性的被动的接受检查，外聘教师的积极性并不能真正的调动起来。究其原因，就在于独立院校和外聘教师并没有正确的认识教学质量评价的真正目的造成的。

（二）指标设计缺乏针对性

纵观我国独立学院对外聘教师的评价，可以发现，不管是在评价过程中还是评价结果，大多以反映教师的教学行为为主要表征。同时又因为受到评价时间、评价主体、评价内容各有所不同，使得可能教学质量差不多的外聘教师在评价结果上却有明显的差别。另外，由于外聘教师在独立院校占据的比例比较小，大多数都是兼职教师，因而使得一部分独立院校并没有制定专门的针对外聘教师的教学质量评价体系，就算个别独立院校制定了外聘教师教学质量评价体系，但是大多数是在全职教师教学质量评价体系中修改过来的，甚至没有根据外聘教师的实际情况进行修改，而是直接套用。由此可见，外聘教师教育教学评价指标设计不合理、缺乏针对性的现象确实存在了。

（三）定量评价较多

影响教师教学质量的因素比较多，有些因素是无法用定量评价得出的，在独立院校的外聘教师教学质量评价中，定量评价较多，体现在重视外聘教师完成了多少节课，学生反映的比例分别是多少等等。实际上，虽然这些因素可以用电量来裁定，但是教师的情感因素、德育引导因素等也是影响教学质量的重要因素，却无法用定量的方式予以完成，因而就在评价中缺乏了这方面因素的考虑，由此可见，仅仅用定量评价的方式得出的教学质量结果是难以让人信服的。

（四）评价主体不广泛，较为单一

目前，独立院校评价外聘教师教学质量的主体主要分为两类。一是专家听课，另外是学生评价。从专家听课来看，专家一般都只是听1、2次课，而在整个学期中，外聘教师上要几十节课，用那1、2节课来说明全部课堂教学质量，是片面的。对于学生评价来说，学生在对教师的评价中，一般有2种倾向，一是认为评价形式主义比较严重，认为即便是反映了真实情况也没有用，因而不认真对待，全部给外聘教师评价为“优”或“良”，二是根据个人喜好对外聘教师进行评价。不管学生采取何种方式参与评价，都不能真正反映出外聘教师的教学质量。所以，仅仅依靠专家听课和学生评价的这种单一的评价方式，是难以取得真正的评价结果的。

（五）评价手段较为落后

目前，独立院校校对外聘教师的评价采取的方式主要有两种，一是采取填写调查问卷，二是进行网络评价。对于第一种评价手段来说，这种方式耗时耗力，而且还容易出现各种形式的错误，因此，这种方式的教学评价虽然还有些独立院校在运用，但是比较少了。对于第二种评价手段来说，虽然可以组织学生在网络上进行外聘教师的教学质量评价，存在着省时省力的优点，但是也有一些严重的缺点，比如，网上评价中的选项太过单一，只有优、良、中、差四个级别，学生要有其他的意见根本没有办法进行提交。再如，这种方式的教学评价由于是在网上进行的，学生可以在任何场所进行评价，因而不能对学生进行科学的指导，这就使得部分学生胡乱填写，因此影响了评价效果。由此可见，评价手段较为落后已经成为影响评价外聘教师教学质量结果的重要因素。

（六）评价信息反馈滞后

一般来说，独立院校教学质量评价完成之后，学校不会及时公布结果，秘而不宣的现象还比较严重，即使是公布，也只是向学院领导或教学部分通报，外聘教师根本无法获取评价结果。外聘教师获得自身的评价结果多是在下个学期才知道，而且还只是一个笼统的结果，根本显示不出教师存在的问题有哪些。在这种情况下，所谓的教学质量评价就流于形式，根本不能对外聘教师的教学质量提升，改进教学手段等方面有较大的促进作用。由此可见，评价信息反馈滞后已经成为影响外聘教师教学质量评价体系的重要内容，如果不能从根本上改变这种情况，外聘教师的教学质量评价体系是不能真正建立的。综上所述，独立学院的外聘教师教学质量评价体系存在着不少问题，只有科学合理的解决这些问题，外聘教师教学质量评价体系才能真正有效的得以完善和发展。笔者认为，外聘教师教学质量评价体系的完善，需要针对出现的各种问题，做好以下五个方面的工作。

二、完善独立学院外聘教师教学质量评价体系的对策

（一）思想上，正确认识教学质量评价体系的重要作用

外聘教师教学质量评价体系存在着一些重要的问题，造成出现这些原因的首要因素就是在思想并未引起独立学院领导和外聘教师的高度重视。因此，对于外聘教师教学质量评价体系的完善来说，首要就是要促进独立学院领导和外聘教师重视这一工作。对于独立学院领导来说。上级教育行政管理部门要加强对外聘教师教学质量体系的重视，经常性的深入到独立学院检查和指导工作，同时加强对独立学院领导的教育和管理，让他们真正意识到外聘教师也是学院师资力量的重要组成部分，真正愿意为建立和完善外聘教师教学质量评价体系而做出努力。另外，教育行政管理部门还可以制定专门的针对外聘教师的各项政策，督促独立学院要落实政策，确保外聘教师教学质量评价体系能够得到制度的有效保障。对于外聘教师来说。首要就是要摆正自己的位置，不要觉得自己是外聘教师就不重视教学质量评价体系，而是要积极的为独立学院的教学质量评价体系献计献策，有效支持各种评价行为。另外，外聘教师要加强学习，真正意识到教学质量评价体系对提高自己教学科研水平的有效帮助。

（二）逐步完善教学质量评价指标体系

传统的评价方式注重定量，实际上，定性评价也是很重要的。因此，在外聘教师的教学质量评价体系中要坚持定量与定性相结合的基本原则，逐步完善教学质量评价指标体系。关于定量评价的问题，独立学院在这方面已经取得了不少经验，今后还需要继续发扬。关于定性评价的问题，一是要做到细致化；细致到外聘教师的每一个教学要求。二是要做到经常化；要形成定期的经常性的评价习惯。三是要科学化；要做到科学的标准的进行评价，而不是仅凭个人主观意见。四是发展化；评价要以促进外聘教师质量和发展为目的，而且要正确做好每一次评价都会取得相应的进步。

（三）完善评价主体

传统的评价方式采取的是专家听课和学生评价的方式进行，由于评价主体的单一使得外聘教师的评价结果产生了一定的问题，对此，独立学院可以进一步完善主体，增加主体评价范围的方式对外聘教师的教学质量进行全方位的评价。独立学院除了在坚持原有的优秀经验的基础上，还应该积极引入管理人员、其他教师等这两个基本因素参与到外聘教师的教学质量评价中去。对于管理人员来说，他们可以以管理者、管理学的角度出发去考虑外聘教师在上课的过程中的各种表现，因而这是不可或缺的重要评价主体。对于同行其他教师来说，通过观摩、评价外聘教师的教学质量，不但有利于帮助外聘教师发展教学中存在的问题，还有利于其他教师的学习，因此这是极为重要，而且很有意义的。

（四）利用现代科技条件，改进评价手段

随着科学技术的迅速发展，人类在创造着各种先进文明、先进科技的同时，也对教育产生了重大的作用。在独立学院的外聘教师教学质量评价体系的完善过程中，现代科技条件依然是一个不能缺少的重要手段。这不但有利于改变原有的落后评价手段，更有利于在现代科技条件的作用下，开辟新的评价手段。对此，独立学院要做到两个方面的工作。第一，依靠校园网络平台，更新教学管理手段。教学管理手段是完善和发展教学质量评价体系的基本前提，缺少了教学管理手段的参与，教学质量评价体系是不能完善和发展的。对此，独立学院可以建立在教务部门建立总的网络管理小猪，各个二级学院设立分组，一旦有什么教学上的问题，就可以利用网络进行广泛宣传。这种方式节约了时间，提高了工作效率，为科学合理完善和发展外聘教师教学质量评价体系做好了基本准备工作。第二，可以建立网络化的网上评价系统。虽然有不少独立学院都已经实行网上评价系统，但是由于评价标准过于单一，因而评价结果还难以让人信服。因此，独立学院可以根据这种情况，进一步开发、完善网上评价系统，比如给学生更大的发挥空间，让学生可以自由评价等。

（五）利用评价结果，督促改进提高

由于独立学院存在着反馈信息较慢，不少外聘教师不能及时获取信息而导致评价流于形式，而教学质量仍然没有太大的变化这一问题。独立学院只有科学合理的运用评价结果，采取各种措施对外聘教师进行督促，让他们切实意识到自己的优点和不足，才能进一步促进外聘教师教学质量评价体系的完善和发展。对此，独立学院要做好以下两点。一是及时公布评价结果，并帮助外聘教师分析评价结果。评价完成之后，独立学院要组织广大教务人员对外聘教师的评价结果进行分析，并及时告知外聘教师，让外聘教师了解自己的教学质量如何，学生对自己的意见如何等基本问题。对于外聘教师不能解决的问题，独立学院要帮助予以解决。这样不但有利于外聘教师的成长，还有利于在改进和学习中提升外聘教师的教学质量。二是运用评价结果，对外聘教师进行合理奖惩。在独立学院，由于外聘教师的主要任务就只是上课，评价他们教学质量的标准也大多数是以课堂为单位。不管外聘教师得到何种评价结果，独立学院要给予他们鼓励。对于教学质量较高的外聘教师，独立学院要给予奖励。对于教学质量较低的外聘教师，独立学院要给予相应的教育，对于那些多次教育仍然出现问题的外聘教师，独立学院要及时解聘。总之，在外聘教师的奖惩方面，独立学院要坚持原则，在运用评价结果的基础上，对外聘教师进行合理的奖惩。综上所述，独立学院外聘教师教学质量评价体系虽然还存在着一些问题，但是，只要独立学院在重视的基础上，不断的完善评价指标体系、合理运用现代化评价手段和评价结果，充实完善评价主体，那么，外聘教师的教学质量评价体系就会在不断的完善中走向进步。

作者：黎国锐工作单位：杭州师范大学钱江学院

第十篇：高校教师教学质量评价研究

一、教学质量评价指标体系的研究现状

教学质量评价指标是教师课堂教学质量评价的核心。近年来，不同研究者从不同研究层面对高校课堂教学的教学质量评价指标进行了研究。例如，徐薇薇等［1］在对高校教师教学质量评价体系的研究中，基于整体性、导向性和直观性等原则，采用以黄金分割作为标度的层次分析法对教学质量评价体系中各指标的权重分配问题进行了研究。KongLiu’an等［2］也采用层次分析法进行了类似的研究。胡平波［3］对高校教师教学质量评价指标体系维度结构进行了研究，开发出一套高校教师教学质量评价指标维度的测量指标体系，但其复杂的维度结构使得该指标体系很难被实际应用。孙燕［4］从定性研究的角度，采用文献法、调查法、访谈法等方法对现代高校教学质量评价的目标、原则、组织与实施和指标体系进行了初步的分析与探讨。张炜［5］根据体育教师的教学特点，对高校体育教师教学质量评价体系进行了研究。教师教学质量的评价涉及学校、管理者、教学督导、教师和学生等多个因素。从前人研究发现，一个设计合理的评价指标体系对教学质量的合理评价至关重要［6，7］。在评价指标体系的选择上，既要考虑全面性，也要考虑各指标权重分配的合理性［3］，更重要的是，评价系统必须要简单、易操作。从相关研究及应用中发现，国内对教学质量评价指标体系的研究中，大多数还处于定性分析阶段，该类方法很难应对评价数据量较大的情况，在大范围推广应用上也有诸多限制。现有的一些定量化的教学质量评价系统，在指标体系设计上相对合理，评价也比较全面。但是，大多数评价系统中评价指标维度较高，权重设计存在片面性，无科学依据，并且存在可消除的评价指标，这给评价指标体系的可操作性带来了困难，同时也影响了最终评价结果的合理性。上述问题必然影响到高校教学质量及教学管理科学民主化进程的推进，已成为提升高校课堂教学质量、制约高校跨越式发展的瓶颈。本文结合RReliefF算法［8］在非线性系统特征选择和约减上的优势，将其应用于教学质量评价指标体系的精简化建模中，在不需要建立复杂数学模型的前提下，消除了冗余指标，从系统论的角度构建了合理的指标权重，从而确立了良好的教学质量评价指标体系，为高校教师教学质量的合理评价提供了有益的参考。

二、基于RReliefF的教学质量评价指标体系建模

（一）教学质量评价指标体系建模过程

RReliefF是一种典型的非线性系统特征选择和约减方法，可以定量化地应用于教学质量评价指标体系的确立以及各指标的权重分配研究中。基于RReliefF的教学质量评价指标体系精简化建模的具体操作步骤如下：（1）确定与主导评价指标可能相关的N个原始辅助评价指标，收集N个原始辅助评价指标和主导评价指标的取值数据并构成样本集；（2）利用RReliefF算法分别计算N个原始辅助评价指标的权重值，组成原始辅助评价指标序列；（3）构建教学质量评价指标体系模型并根据最小均方误差（MSE）确定最佳辅助评价指标；（4）剔除对主导评价指标贡献较小的辅助评价指标，得到精简化的教学质量评价指标体系。本方法能够在建模效果最好的基础上发现含辅助评价指标个数最少的辅助评价指标集，完成对主导评价指标的精简化建模，从而实现教学质量评价指标体系的合理性和精简化设计。

（二）教学质量评价指标体系的初始设计

结合高校教学的具体情况，课堂教学质量评价指标可初步设计教学态度、教学内容、教学方法、教学效果为一级指标，各个一级指标再细化出二级指标，如表1所示。

（三）教学质量评价数据的获取

教学质量评价指标体系中各指标数据的初始确定采用问卷调查法。通过问卷调查，剔除噪声和不合理数据，最终获取了20组具有参考价值的各指标调查结果，期望输出由专家组给出。部分评价数据如表2所示。

（四）教学质量评价指标体系的精简化建模

应用RReliefF算法，依据教学质量评价数据对教学质量评价指标体系进行精简化建模，得到的各评价指标权重的最终结果如表3所示。对上述权重分析发现，指标X2、X3、X7、X11的权重值比较大，对教学质量评价有较大影响，而指标X4、X8的权重值较小，对教学质量评价影响较小，可以剔除这两个权重较小的指标，从而实现评价指标体系的精简化。为验证RReliefF算法在教学质量评价指标体系精简化建模上的有效性，使用支持向量回归机（SVR）对教学质量评价数据进行预测分析和相对误差分析。图2和图3是对原始评价数据的SVR预测和相对误差；图4和图5是使用RReliefF算法精简化建模后的SVR预测和相对误差。

三、结语

教师教学论文范文篇6

一、职业院校专业课教师教学风格概念的界定

所谓教学风格，《教育大辞典》是这样定义的：“教学风格是教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调，是教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。”而中外教育家关于教学风格的定义并不完全一致，但我们从这些表述中大致可以概括出教学风格概念的四个基本要素，一是教学风格是在教师长期的教学实践过程中形成的；二是教学风格是与教师独特的个性紧密联系的；三是教学风格是能够体现教师成熟的职业认知与教学理念的；四是教学风格是教师选择教学策略、方法和技巧的稳定的心理倾向。职业院校专业课教师指的是在现代职业教育课程理念下，以理实一体为课堂教学的基本特征，从事职业院校一线专业课程教学的教师。专业课教师教学风格的形成除了与教师的专业学识、技能和个性心理特征等相关外，还跟所处的环境、所面对的学生密切相关。职业院校专业课教师的教学风格，除前述四个基本要素之外，还应该充分体现以下特质。

1.专业倾向性

所谓专业性，就是指职业院校专业课教师的教学风格是与其专业课程的性质紧密相连，又有所侧重，并能体现专业特质。例如，数控加工专业中的编程教学就需要教师有缜密的逻辑思维，而广告设计专业的室内装潢课程教学则需要教师有较强的创新意识与创新能力。不同专业的教师，其教学风格应该与专业所特有的属性相一致，进而成为学生专业特质形成的内生动力。

2.职业适应性

职业院校专业课程的教学目标往往是以职业岗位的能力培养为重点来确定的，与其相适应，从教学情境的创设、教学环节的确立，到学生学习成果的鉴定、考核，都应该具备职业的特点，而专业课教师就需要具备设计、驾驭这种专业课堂教学的能力。例如，专业课教师在教学过程中，从教学语言到教学行为，甚至是教学的思维，都应该与该专业所对应的职业岗位（群链）相一致，进而成为其教学风格的重要组成部分。

3.动态开放性

经济社会的发展和专业技术的不断更新，导致职业本身特质的不断发展，也使得职业教育永远处于一个动态的发展过程之中。专业课教师的教学风格与一定的专业相适应，随着专业（职业）的变化而有所调整，是保证一定教学风格下教学质量不断提升的基本条件，也是职业教育与经济社会发展良性互动的充分体现。当然，这种开放性并不是否定了教学风格的稳定性，而恰恰是专业课教师保持教学风格生命力和时代性的重要特质。

二、职业院校专业课教师教学风格形成的基本价值取向

近年来，我国各类职业教育的地位得到了有效的提升，在职业教育大发展的同时，人们对职业教育的认识也渐趋成熟，共识增多，这就为职业教育的内涵发展奠定了坚实的基础。因此，广泛形成职业院校专业课教师的教学风格就有了理论探讨与实际践行的现实空间。

1.形成教学风格，达成教师专业成长目标

尽管教师专业成长的内涵极其丰富，但教师成长的立足点始终只能是课堂，很难想像一个脱离课堂的教师能够在教育教学上有所建树。世界上大凡伟大的教育家也都是从课堂上、从学生中间走出来的，他们往往个性鲜明，风格迥异。“教学风格标志着教学艺术个性化的稳定状态。”[1]作为教师，其成熟的标志就是在教育教学上拥有自己鲜明的主张，并且这一主张在实际的教育教学活动中产生了较好的社会效益，进而形成了自己特有的教学风格，甚至是成为了自己教师生涯可靠的“标签”。

2.形成教学风格，提高教育教学效率

教学风格有着成熟的教育教学理念的支配，并有着相对固定的课堂教学“工艺”，显然，“熟练”的课堂教学“工艺”将有助于提高课堂效率。在职业院校的课堂上，一方面要求教师要有较高的教学业务素养，另一方面教师还应该具备熟练的专业技能，在课堂上自如操作或演示，并将其与课堂专业知识很好地融合在一起，形成高效的理实一体教学课堂。值得一提的是，教学风格的“固化”，并不意味着教学策略、方法的单一与僵化，相反，为适应学生多样化的学习风格，教师往往会在某种教学风格的支配下对多种教学策略、方法进行有效的取舍。[2]

3.形成教学风格，促使形成院校教学特色

职业院校的教学特色仍然是要以教师教学风格的形成为基础的，大部分教师个体风格的一致性生成，必然会形成学校整体的教学特色。一所院校，就会有一所院校的办学理念与教育教学风格，相同的价值追求与环境氛围，很大程度上会促使形成在发展目标上较为一致的教师个体教学风格，而不会出现零散的、没有头绪和灵魂的教学风格。基于教师教学风格形成基础之上的院校教学特色，必然会产生更大的教育向心力，促使院校更为健康地可持续发展。

4.形成教学风格，进一步丰富教育发展内涵

一所院校的办学质量，存在着诸多的影响因素。就教师教学而言，目前各类评估还只是停留在可比性较差的教学机制和以教师职称占比等为主要参考依据的师资队伍建设水平上，包括学生学业成绩、就业质量等方面，而对于相对客观的课堂教学与教学风格却远未重视，一定程度上也就降低了检查评估的可信度。实际上，职业院校教学质量的高低，除了教师课堂教学的规范性以外，更应该看一看一所院校教师课堂教学所体现的理念的合理性、一致性，这种合理性、一致性就是积极向上的教学风格。教学风格的形成，应当成为院校教育发展的其中一个重要内涵和价值取向，进而成为教育主管部门衡量院校办学质量的重要指标。

三、职业院校专业课教师教学风格形成的路径

教学风格是教师在不断的实践与反思、建构与解构的课堂教学过程中形成的。职业院校专业课教师有其特定的教学工作背景，教学风格的形成也有着特定的路径，值得我们进一步研究与实践。

1.就职业院校的作为而言

首先要具备鲜明的教学主张，用简洁明了的表述来界定本院校的教学理念，并通过一定的技术与非技术手段渗透到课堂教学之中，从而逐步形成区别于其他院校的个性化教学风格。其次，职业院校要有包容的教育心态，创造宽松、民主的教育环境，对教师个体教学风格的形成过程要加以理解，并予以必要的保护，也只有在相对自由的空间里才有可能孕育并最终形成有影响的教学风格。再次，职业院校要有良好的教学科研氛围，鼓励教师立足专业、立足课堂，在教学中大胆创新、勇于实践，尤其是在提高学生学业水平成绩与专业技能上下功夫，而不再是好高骛远，远离课堂，远离学生。最后，职业院校还要有完善的教师成长考核机制，在给教师创造教学交流机会的同时，不断加大课堂教学实践的权重，促使教师的心从相对浮躁的社会氛围中实现真正的“突围”，回归到课堂。

2.就职业院校专业课教师自身而言

影响教学风格形成的因素颇多，主观上有自己的理想追求、职业素养、个性特征等；客观上有学生、专业学科、教学环境等。大体来讲，职业院校专业课教师要形成教学风格，可以着力从以下几个方面努力：一是自觉制订个人职业生涯规划，以明确的目标指向引领自身专业定向成长，并适时调控成长方向与预期；二是积极参与企业实践锻炼，以切实的生产体验强化自身职业认知，拓展专业课堂教学的广度和深度；三是主动交流学习，以先进的教学理念提升自身业务水平，掌握课堂教学的主动权，提高课堂教学效率；四是勇于课堂实践，以踏实的专业课堂教学追求自身教学风格，在合适的范围内不断推广与应用，形成独特的教学魅力和较强的影响力。教学风格是“教师的教学艺术达到的最高境界”。[3]倡导对教学风格的追求，并不意味着每一个教师都要成为教育家、成为教育大师，而是将教学风格的形成作为教师自身成长的目标，最重要的是教师能朝着这一目标作出不懈的努力。作为教师专业成长与成熟的最终标志，我们不应该苛求其成长过程的完美，而更应该享受其成长的过程。

作者：曹荣工作单位：江苏广播电视大学通州学院

第二篇

一、中职教师教学能力层次结构模型和权重设计

本文采用美国运筹学家Saaty提出的层次分析法(又称AHP法)构建教学能力模型和设计子能力模块权重。［2］层次分析法是建立在专家经验判断的基础上，把众多因素进行两两对比形成判断矩阵，再按照1到9尺度法，把这种经验判断转化成数学符号，最后进行科学的综合和定量计算。运用AHP法时，需要建立层次结构模型、构造判断矩阵、计算各因素的权重及一致性检验几个步骤。为了方便运算和避免误差，本文采用了基于该方法开发的yaahp软件来实现整个运算过程。［3］1．构建教学能力层次结构模型为了对中等职业学校教师教学能力进行充分的认识，在能力素质模型的指导下，探索教师教学能力中的关键能力指标，参照了教学能力的相关文献和“标准”，［4］［5］邀请了职业教育领域的专家、教学管理人员和教师共同参与，构建了以教学设计能力、教学组织和实践能力、教学评价能力、教学指导能力、教学改革与研究能力5个子能力模块，12个能力指标项，如图1所示:2．构建关系矩阵并进行一致性检验层次分析法的关键是构造一个反映任意两个评价指标间的相对重要性的判断矩阵，即对方案层C中的能力指标进行两两对比，形成判断矩阵A=|aij|12×12(i=1，2，…，12;j=1，2，…，12)，为了进一步对指标间的重要性程度进行量化，使用Satty的1到9尺度法对判断矩阵A=|aij|12×12中的元素aij进行赋值，aij=［1，9］∪［1，1/9］，若第i项评估指标对第j项评估指标的重要性程度为aij，则第j项评估指标对第i项评估指标的重要性程度为1/aij。量化值及其含义见表1。根据上述的量化标准，构造关系矩阵。本文使用yaaph软件对调查的数据进行录入。现以其中一名专家的数据录入(见图2)为例予以说明。把目标层O、准则层U和方案层C的教学能力的评价指标进行两两重要性对比后，得出该名专家的评价结果。本次访谈了12位职业教育领域的专家，向25名中等职业学校的校长和44位中等职业学校的专业骨干教师发放了问卷。评价主体的多元化保证了权重设计的科学性和合理性。也为层次分析法和yaaph软件的运用打下了坚实的基础。3．确定相对权重利用yaahp软件，对所有通过一致性检验的判断矩阵A(CR＜0.1)进行均值计算，得出方案层C中能力指标的权重集W=(W1，W2，…，W12)(见图3)。

二、案例应用

1．案例选择和数据采集

按照上面构建的教学能力层次结构模型和设计的权重，选取了某中职学校5位教师作为案例，组成了一个由5位教学管理人员、3位教师代表和2位学生代表的评价小组，现场给评价小组发放评价表，小组成员给每位教师打分，最后取平均分。在设计的评价表里，教师的教学能力的能力指标用Cj表示，定为优秀、良好、一般、较差、差5个等级，同时，为了便于计算和统计，依次赋值为5、4、3、2、1。现把5位教师依次编为JS01、JS02、JIS03、JS04、JS05号，教师的各项能力指标的得分用xij表示，平均分用xij表示，其中(i=1，2，…，5;j=1，2，…，12)。把五位教师评价表中的数据进行整理后，运用Excel软件计算各项能力指标的平均分，汇总后的平均分。对于教学能力各项能力指标的平均分，不能通过直接求和的方法去判断五位教师教学能力O的高低，因为每项能力指标在整个教学能力中所占的地位和起的作用不同，所以需要对各能力指标平均分进行加权，计算公式:O=∑ni=1xij×Wj其中(n=1，2，…，5;j=1，2，…，12)，用Excel计算后，最后得到五位教师教学能力的综合分数(见表3)，从分数看，JS01以3.66分位居第一，然后依次是JS04，JS02，JS05，JS03。

2．评价结果分析

根据评价小组给五位老师的教学能力的平均分值(见表2)，从能力模块上看，五位老师的教学设计能力表现优秀，平均分值都达到了4．0分以上，差异不大;在教学组织和实践能力上，各位教师出现了比较大的差距，但都达到了3级以上水平;在教学评价能力和教学指导能力方面，各位老师等级差异明显;最后在教学改革和研究方面，各位老师都处于较低水平。从单项能力来看，教师JS01，在教学实施能力和指导学生的能力方便表现最好;教师JS02的课程评价能力最强;教师JS04教学组织、教学调控能力和教学影响力方面表现最优秀;教师JS03在设计教学资源能力、课堂评价能力和教学改革能力方面最好。而教学改革和研究能力则是各位教师最薄弱的地方，但由于各项能力指标的权重不同，各位教师的教学能力在总体排序上存在先后次序。权重的大小，反映的是教学能力中构成要素的主次地位，也是各位教师日后能力改进的参照，不过从五位老师综合得分看，五位老师的教学能力都达到了良好水平。

三、结束语

中职教师教学能力的评价是一项复杂又细致的工作，评价结果是否科学、准确，取决于评价指标的选取是否有代表性，权重的设计是否合理，计算过程是否精确，因此，在评价过程中，要认真做好每一个环节的工作。本研究对中职教师的教学能力评价，评价指标是在文献研究和实地调研的基础上选取的，赋予了现阶段中职教师教学能力新的内涵。运用AHP法，在专家经验判断基础上，综合专家的意见得出权重，保证了权重分配的一致性。

作者：何银叶史旦旦工作单位：浙江工业大学教育科学与技术学院

第三篇

一、高职教师教学能力培养的意义

近年来，由于在政府的支持下，我国高校不断扩张，教师队伍也随之扩大。但我国目前并没有针对这种情况，制定专门的高职院校教师任职标准，导致无法保证高职教师的素质的情况出现了。目前高校新聘请的教师存在的最大问题就是缺乏教学经验和专业实践经验。除此之外，有的高职教师不能做好教学和科研的协调工作；有的教师受传统教育思想的影响严重，仅采用“老师讲、学生听”的死板的教学方法[1]；有的教师只注重成功，忽略了在过程中应教给学生的其他能力。从这些问题中我们可以发现我国高职教师的教育能力存在明显的问题，也说明国家走科教兴国的道路，要发展我国职业教育，提高我国高职教师的教育能力势在必行。提高我国高职教师教育能力有利于树立良好的学风、教风、校风；有利于提高学校的教育水平；有利于提高学生的整体素质。因此，学校应该有意识地对教师教学能力进行培养，建立和完善高职教师教育能力培养机制，促使高职教师教育能力的提高[2]。

二、高职教师教学能力培养的宏观思考，目标建立

1.树立正确的培养理念。我国传统意义上的教师培训基本上都是停留在对教师专业知识的培训上，忽略了教师教学能力的其他方面。而真正意义的提高我国高职教师教育能力要从两个方面入手，一方面是观念，另一方面是技术[3]。树立正确的观念就是树立正确的教学思想，提高教师的敬业精神。提高教学技术就是提高课程教育实践能力和科研创新能力。只有从这两方面努力才能全面提高高职教师的能力。所以要树立正确的培养理念才能从本质上实现教师培训的价值。

2.建立明确的培养原则。提高自身教学能力是一个教师整个职业生涯的任务，从其准备进入教育行业，到其从事教育事业的整个过程中都要进行教育能力的培养。也就是说，高职教师教学能力的培养是一个长期的任务，而非一朝一夕能完成的，所以高职教师教学能力的培养需要建立明确的培养原则。教育是与时俱进的，教师教育能力的培养也是与时俱进的，所以高职教师教学能力的培养原则也应结合教学的具体情况与教育的具体要求制定。也就是说高职教师教学能力的培养原则要具有长期性和与时俱进性，同时其还有明显的方向性[4]。所谓方向性是指随着时间的推移，培训是由浅入深的。随着教师经验的不断积累、教学能力的不断提高，培训的内容会不断深入。总而言之，高职教师教学能力的培养要遵循长期性、方向性和与时俱进的原则。

3.制定完善的培养计划。第一，对新聘请的教师做综合的考察，保证教师的素质，避免教师只是想借助学院的优势，只注重项目忽视教学的情况出现。第二，要对新上任的教师特别是没有经验的教师进行岗前培训，保证教学质量。第三，对在教学方面有突出表现的教师从荣誉和奖励两方面给予鼓励。第四，建立健全教师教学方面的考核制度，促使教师增强教学的竞争意识，调动教师教学的积极性；提高一线教师的工资等。除以上制度增强对在校全职教师的培养计划外，学校还应对从相关专业的企业中聘请的兼职任教的人员和管理人员进行培训，以增强学校的师资力量，提升整体的教学水平[6]。但这种教师有丰富的实践经验、有扎实的专业知识，但其缺乏教学经验，应对其进行专业性的、有针对性的进行教育教学的培养，从而保证教学质量。建立健全聘请优秀专家到学院兼职授课的有效机制，保证兼职教师可以提高学校教育水平，且不会因为其工作影响正常教学。

三、高职教师教学能力培养的中观思考，过程控制

1.教师任职前的基本教学能力培养。第一，教学设计能力培养。简单的来讲教学设计能力就是指教师准备教学的方法。教师应该对学校的教育理念有足够的认识，根据教学的课程的基本要求，运用一定的教学方法和手段进行教学。所以教学设计能力的培养着重在于对教师制定教学计划的能力的培养、对教师分析和调整教材的能力的培养以及对教师掌握和运用课程知识的能力的培养。在这个培养过程中还要求教师了解学生的实际能力，学会编写教案、学会课程安排等。第二，教学实施能力培养。教学实施能力是指教师在制定教学计划后，登上讲台将自己的计划实施的能力。在这个过程中教师除了要完整地实施自己的教学计划，还要时刻应对教学过程中的突发状况。例如：学生无法理解或学生提问的问题。这就要求教师不仅要有良好的讲解能力，还要有良好的答疑能力、良好的沟通能力[7]。这些能力也就是教学实践能力培养的重点。第三，教学反思能力培养。教学反思能力是指教师在教学结束后自我反思的能力。包括对教学设计内容的反思和对教学实施过程的反思。反思过程要求教师可以对自己的教学设计内容和实施过程进行科学的、客观的评价[8]，寻找设计内容中的不足和错误，寻找实施过程中的失误和缺陷，思考解决和纠正的方法等，这些是教学反思的主要内容。教学反思能力培养就要培养教师对自我工作进行评价的能力，发现问题、解决问题的能力。培养教师教学反思能力，是教师教学能力的进一步发展，可以促使教师将教育教学提升到研究教学的高度，将教学能力提升到一个新的高度。所以在教师岗前培训中要对教师反思能力的培训有足够的重视。

2.教师任职后的基本教学能力培养。第一，教学实践能力培养。高校的教学目标与中学有所不同，其最大的特点就是在于对实践能力的培养。所以高职教师的任务不仅在于传授知识，还在于对学生实践能力的锻炼。这就要求教师自身不仅要有扎实的专业知识，还要有一定的实践经验或者对实践过程有足够的了解。教学实践能力的培养就是要培养教师的实践指导能力、实践操作能力和产品完成能力，并对教师进行关于专业技术实施方法、工作流程等知识进行系统的传授和训练。学生实践能力培养是高等院校的重要任务，教师实践能力的培养是其最重要的基础。第二，教育科研能力培养。目前，在我国各大高校的评比中教师的科研能力占有相当大的比重，想要整体提高院校的教育水平，就要提高教师的教育科研水平。这不仅关系到教师的自身发展、院校的评比成绩，更重要的是关系到院校的教学环境、院校的办学品位。培养教师的教育科研能力不仅可以完善教育理论、丰富教学方法，重点是可以增强教育的科学性和前瞻性[9]。所以一定要重视对教师的教育科研培训，使其可以利用科研带动教学，深化教学内容；使其在带学生做科研的过程中培养学生的动手能力和科研能力。在对教师进行教育科研能力培养中要从以下几点入手：培养在实践中发现问题的能力、培养理论分析问题的能力、培养实际动手能力、培养创新能力，培养组织协调能力等。

3.教师任职后的拓展创新教学能力培养。创新教学能力培养是对比较成熟的教师而设置的，这类教师可以很好地完成教学任务，但为了丰富教师的教学内容，培养学生的创新精神，教师的创新教学能力培养是必不可少的。第一，课程拓展能力培养。高职教师的任务不仅在于教育教学，还在于教育科研。因为高等教育院校不仅承担着传授学生新知识的任务，还负担了让学生了解社会现实情况、国家发展需求的任务，同时还要引导学生将人生目标与现实情况相结合。这就要求教师在教学的过程中，在传授专业知识的同时，还要综合运用教学技巧，让学生不仅会听课，还要培养自身的自学能力和自省能力。2006年，教育部对高等职业教育教学质量提出了相关意见。其意见主要是要求高等职业教育教学应采用工学结合的教育模式，并积极与企业建立合作关系，使高校和企业间达到互利的效果。这更说明了高职教师课程拓展能力的重要性。所以教师一定要对自己的课程拓展能力进行培训，建立以学生发展为本的教育理念，灵活转换知识结构、综合运用教学方法，以最大程度地满足职业能力培养的目标要求。第二，教育创新能力培养。随着经济和科技的高速发展，传统的理论教学已经无法满足现代教育的需要了。要适应社会的快速发展，教师就必须对自己的教育方法进行创新改造，才能教会学生学会适应社会的发展。现代教学的一个关键点就是使学生学会应变、学会快速接受新鲜知识、学会不断学习，重点在于培养学生获取知识、分析问题、解决问题的能力。这就要求教师培养自己的教育创新能力，学习运用新的、科学的教育方法和理论，将社会发展最前沿、最高端的知识，融入自己的教学之中，并将这种理念传达给学生。

四、高职教师教学能力培养的微观思考，自我完善

1.提高自身道德修养。自古教育行业都在强调一个“师德”的问题，可见“师德”在教育过程中的重要意义。尤其是在现代高校教育过程中，国家没有统一的课程要求，学校没有明确的规定，基本上都是高职教师讨论研究，决定学生学习的课程。这种情况就更需要把“师德”作为教师培养的一个重点。教师的职业道德不仅关系到教师在任教的过程中能否全心全意地投身教育事业，而且教师的道德修养还会对学生产生潜移默化的影响，对学生的价值观产生影响[10]。所以道德修养不仅是一种教育力量、教育手段以及教育因素，更是一种精神力量。教师高尚的道德修养会使学生受益终生。

2.扩展自身教育视角。教师要不断完善自己，不断提升自己的能力，只有这样才能适应不断发展的社会，才能使自己的教育事业更加成功。以下是笔者的几点建议：第一，进修。人生的学习是没有止境的，对教师而言更是如此，而进修是教师学习的最直接的方式。教师进修提升自己的知识，才能更好地将知识运用到教学中，学校应鼓励在职教师继续进修，从而全面提高教师的素质。第二，增强自身的实践能力，丰富实践经验。高职教育与实践息息相关，教师要通过实践，对社会发展方向产生思考，对行业、产业的动向产生认识，才能将这种对社会、行业、产业的认识反应在课堂上，达到人才培养的教学目的。第三，开展教学讲座。学校组织教育专题讲座对在校老师进行集体培训。教师对专家的教育思想和课程设计、实施、创新等进行思考，并分析学习。通过学习借鉴先进的教育思想，树立正确的教学理念，丰富教学方法，深化教学改革。总而言之，高职教师教学能力的培养是现代高校教育的重要任务。提高高职教师教学能力有利于我国高校教学水平的提高，有利于学生素质的整体发展，有利有我国教育事业的不断进步。只有从宏观、中观、微观三个方面对高职教师教学能力进行全面培养，才能全面提高高职教师的教学能力。

作者：张梅孟霞工作单位：北京劳动保障职业学院

第四篇

一、高职学生学习特点

1.高职学生学习动力不足

目前，高职高专院校生源类型层次复杂，学生基础水平参差不齐，许多学生是消极被动的学习。这部分学生对学习成绩的好坏并无追求，对自己的未来也没有明确的规划。高职院校学生的学习目的主要有就业、继续求学、提高素质、目前尚无出路暂时上学等几种，超过一半的高职学生学习目的是为了获得一技之长，为今后谋得一个好职业。但他们并没有明确的奋斗目标，努力的方向也不确定，具体目标更是很茫然。高职学生学习过程中遇到的普遍问题是厌学情绪严重，学习积极性不高、学习动力缺乏，具体表现则是上课不听，下课不学，去上课只是为了考勤合格，更有甚者上课时听歌、睡觉、玩手机，在课上各显神通。导致学生学习动力不足的原因除学生自身因素外，也与教师教学能力有关。因此，要解决这个问题，需要教师和学生的共同努力。

2.高职学生学习能力较弱

学习能力是指主动、系统地获得新知识、新技术的能力。通过多年的教学实践我们了解到，多数学生对考入高职院校有自卑心理，对提高学习成绩缺乏自信心，学习遇到困难时不能知难而进努力克服，并且很多学生不会学习。高职学生自主学习能力普遍较弱，学习行为依赖性较强，把学习局限于课堂，课后用于学习的时间很少，而且不能合理地安排和支配自己的时间，生活茫然。高职学生自我监控能力偏低，在学习中很少进行自我检查和自我评价。另外，高职学生的合作学习能力和创新思维能力也有待提高。高职教师在授课过程中要转变思想和授课方法，教会学生学习，培养和提高学生学习能力。

3.高职学生学习方法不当

目前高职学生仍沿袭初高中的学习方法，学习以课堂接受式为主，主要是听课、记笔记、做练习。课上学习知识主要为应付考试，课后很少学习。许多高职学生对于高职院校学习特点认识不清，不能充分利用现代化学习工具和现有丰富的学习资源，有效地处理自学与听课、实践与理论、技能与能力等几方面的关系，也不能较好地理解并运用所学知识，缺乏有效的学习方法，学习效率较低。

4.高职学生缺乏学习策略

学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式，也是使用个人才智的方式。合理运用学习策略可以提高学习效率，提升学习质量。高职教育是要培养学生实际操作能力，对学生自主能动性要求较高。然而，目前高职学生在学习策略使用上存在诸多问题，主要表现为：一是学习规划意识淡薄，没有明确的学习目标和学习计划，或者虽然有目标和规划但不能有效执行。二是学习行为缺乏主动性和创造性，很少思考应该怎样学和用什么策略学的问题。三是没有养成良好的学习习惯，许多高职学生课前不预习，课上不集中精力听课或不积极参与课堂活动，课后不复习也不提出或提不出质疑。学习策略的形成与运用影响着学生的未来发展水平，但学习策略的形成是一个循序渐进的过程，这要求教师在教学活动中积极引导学生养成使用学习策略的习惯。

二、高职学生学习特点对教师教学能力的影响

高职教师教学能力是指高职院校教师在教育活动中组织和实施教学的能力，包括教学设计、组织、研究、认知、操作、监控等能力。教师教学能力直接影响学生对知识技能的掌握和能力的发展。面对高职学生这一特殊群体，教师既要加强自身理论知识的学习和实践能力的培养，更要关注学生学习心理、学习态度、方法、规划、策略，根据学生的具体学情不断提升自身教学能力，更好地为学生提供教学服务。

1.高职学生学习特点对教师教学理念的影响

教学理念是教师从事教学活动所持有的基本观念，目前高职教育教学实效性不高的深层次原因之一仍是教学理念陈旧。部分高职教师缺乏创新意识，沿袭以教师为中心的灌输式教学理念，教学活动忽视了学生的主体作用，脱离了高职学生实际，也在一定程度上限制了学生创新能力、动手能力、协作能力。高职院校教师提升教学能力首先须树立“以学生为中心，以能力为本位”的教学理念。理解和重视学生，根据学生的实际需要传授给学生必需够用的知识，教授给学生学习的方法和策略，激发学生的学习潜能，引导学生自主学习并自主分析、解决问题，提高学生的可持续学习能力。

2.高职学生学习特点对教师教学设计能力的影响

教师的课程教学设计能力是影响课程改革成功与否的关键因素。目前，高职教育中普遍存在学生学习动力不足、学习能力较弱，教师教学设计能力不强、课程教学实效性较低等情形。只有以学生为重心进行课程教学设计才能有效提高课程教学实效性。针对高职学生学习特点，教师课程教学设计，首先须根据学生能力培养的需要明确课程性质、课程目标，选取课程教学内容及教学资料，确定课程考核方式等课程整体设计要素。其次要结合学生知识水平和能力现状精心确定课程能力培养目标，以能力为主线设置教学任务、教学情境，以激发学生兴趣为导向选择教学方法、充分利用现代化教学手段实施教学。

3.高职学生学习特点对教师教学组织管理能力的影响

教师教学组织管理能力是指教师组织学生使其积极、有效参加课堂教学、实践教学和其他教学活动的能力。具体包括教材分析能力、多种教法运用能力、教学方案实施能力、实践教学指导能力、语言表达能力、现代教学技术应用能力等。教学组织管理能力是提高教学效果的关键因素，也是衡量教师教学水平的重要标准。高职教师要从以下几方面提升教学组织管理能力：一是要立足学生学习特点及心理特点分析教材，恰当确定重难点并组织相关内容，使其成为学生容易接受和掌握的知识。二是运用有效的教学方法、现代化的教学手段和准确、简明、生动的语言启迪学生的智慧，优化教学过程，使教学活动生动、形象、感染力强，以此激发学生学习的兴趣，为学生学习知识、提高能力提供便利条件。三是实践教学中要充分与学生互动，指导学生分析教学项目实施环境，帮助学生有效解决实践教学中遇到的问题，从而提高学生实践技能。

4.高职学生学习特点对教师教学研究能力的影响

教学和科研是高职教育的两个关键要素，在高职教育内涵式发展的新形势下，教师要提升教学能力必须进行教学研究。高职教育人才培养模式改革起步较晚，需要研究者在实践基础上总结、探索、提升人才培养模式改革的性质、规律等要素。高职院校教师拥有从事职业教育研究的最佳研究场所、机会和研究对象，而且高职教师具有将科研成果转化为教学实践的的便利条件。高职教师首先须克服因学生厌学而产生的职业倦怠感，提高职业认同感，提高从事教育教学研究的热情。其次要在全面把握学生的学习需求和成长特点的基础上发现、整理、反思、研究教育教学实践中的问题，并总结规律应用于教学实践，以此促进自身专业成长，提升教育教学质量。

5.高职学生学习特点对教师教学自我监控能力的影响

教学自我监控能力，是指教师为了保证教学达到预期的教学目标，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学自我监控具体做法包括教学前的计划和准备、教学过程中对教学状况的反馈评价和对教学场面的调节控制、教学结束后的课后反思和对教学行为的矫正等几个方面。教师具备一定的教学设计、教学组织管理、教学研究能力后，教学自我监控能力就成为影响教学效果的关键性因素。提高教学监控能力，可以减少教学活动的盲目性，使教学活动得到科学合理的调节和控制，从而提高教学活动的效率，获得良好的教学效果，促进学生全面发展。基于高职学生学习特点，教师提升教学监控能力须从以下几方面着手：一是了解学生学习能力、学习情感、学习习惯，熟悉教学内容和各类教学方法，及时根据学生学情选择合适有效的教学内容及教学方式方法。二是教学过程中密切关注学生的反应，及时发现、分析、解决教学中的问题，并能有效处理教学中出现的突发事件。三是科学有效的反馈和评价学生对知识的掌握程度和学生各项能力发展水平与速度，以便总结成功经验，改进教学中的不足之处，调整教学安排以满足学生的需求。总之，在新形势下，高职教师只有真正地尊重与重视学生，立足学生特点，把握学生学习、心理上的差异，以发展学生素质为核心提升教学能力，才能让学生理解、吸收知识和学会技能，获得最佳教学效果，提高高职教育教学质量。

作者：王艳萍工作单位：辽宁金融职业学院

第五篇

一、教师教学信念的含义及其形成过程

(一)教师教学信念的含义

佩詹斯指出:“教师的核心工作是教学，大部分的研究集中于教师关于教学的信念，所以，教师信念就是教师对教学的信念，即教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识和观点”。［2］我国学者郭晓娜认为:“教师的核心工作是教学，教师教学信念是教师在教学实践过程中，对教学本质所坚持的价值观念、对教学内容的选择、对学生发展与师生关系的看法、对教学目标的确定、对教学评价方式的使用与筛选原则、对教师角色的知觉以及对于学生学习特点的掌握等，均会有一套特有的诠释与判断之价值体系”［3］由此可见，教师教学信念是教师对整个教学过程的载体持有信以为真的主观认识。

(二)教师教学信念形成过程

新任教师教学信念的形成及提升是一系列内因和外因相互作用的结果，具体来说，主要包括个人经验与社会建构两个方面。理查森指出:“教师信念和态度的主要源泉有三个方面:个人经验，学校教育和教学的体验，正式知识的经验(包括学校科目和教育学知识)。”［4］而“教师教育观念的来源有两种说法:一是自我建构，即产生于个人的直接经验，每个人都有不同的‘个人建构过程’;二是文化脚本，即教师教育是经由文化适应、教育、学校教育等三种文化传递途径形成的。”［5］由此可见，新任教师教学信念的提升过程也要通过一系列内外因素共同施加力量，才能筑建稳固而又适应学校以及学生发展的教学信念体系。教学信念的形成过程主要经历这样几个阶段:(1)无意识阶段。初始阶段，信念只是一味地被接受，并未审视究竟什么是信念。随后，信念的接受以正当的理由为基础，主要是因为某权威称它是真实的。(2)“准反省思维”阶段。个体在原有背景的基本上验证所“接受”的信念，并与他人的阐释保持平衡。(3)“反省思维”阶段。主要是通过各种手段来证明信念的可靠性。(4)个体哲学化。个体能以各种阐释成熟的观点为基础证明信念，以集中反映最全面、似乎有道理的证据，或以有效地促进问题理解为证据，为结论进行辩护。［6］总之，教师教学信念的构成因素之间的关系是以教师为自变量，其它各因素为因变量的一个由“不确定”———“确定”的“变中求稳”的过程。［7］

二、高职院校新任教师教学信念的现状

通过采用观察和深度访谈等方式了解到，在若干高职院校中，有很大一部分教师是非师范类毕业的，由于他们没有接受过系统的教育类专业知识训练，导致教师教学信念的先天不足，虽然他们也有新的教学理念，但很容易受外界环境的影响;更因高职院校继续教育的后天失调，教师的教学信念状况不容乐观。

(一)教师教学理念普遍较新

通过访谈，绝大部分教师持有建构主义教学信念取向，认为高职教育的目标是为社会培养高素质技能型实用人才，以全面并可持续发展学生的潜能，课程教学不仅要注重知识传授和技能训练，更要注重学生学习策略的培养、人文素质的提高和思维习惯的养成;持有以学生为中心、以项目化教学为教学手段，培养学生的独立完成任务的教学信念的教师还是占多数。

(二)教师教学信念与教学行为脱节

经过课堂观察、对学生以及进行教师访谈，发现多数教师是“说一套，做一套”。一名优秀的教师通常把教学信念与其教学伦理、知识价值、思想观念、教学态度、方法和策略融为一体，其教学根植于正确而坚定的教育信念，蕴含着知识的博大精深，体现出教学的娴熟和睿智，表现出教学情势洞察的机智和敏锐，蕴含着深邃的哲理，充满了教师的创造。［6］但新任教师往往受内部和外部等环境因素的影响，其行为改变相对迟缓。当新入职教师对职业的憧憬与复杂多变的现实教学相冲突时，他们无法把自己先进、合理的教育教学理念付诸实践，也很难在教学中产生主动性、积极性和创造性。［8］因此，外界环境因素经常能左右教师教学信念的稳步提升。

三、新任教师教学信念的提升路径

针对高职院校新任教师目前状况，借鉴一些国外经验与对策，建立新任教师教学信念培养体系，帮助新任教师教学信念稳步提升。具体来说，教学信念的培养需要三个阶段:入职前的教育、就职后的岗前培训、入职后的继续教育。

(一)入职前的教育

入职前的教育，主要是针对高校师范生教师教学信念的培养。虽然在大学学习阶段一般是以教育学和相关课程为中心的，但由于他们长期接受的是传统取向的教学环境，其头脑中形成的有关学生、自我角色、课程、教法等多方面的信念也是比较传统的，且不容易改变。所谓的“教学实习”，时间较短，相对来说也有很大的随意性，对教师教学信念的培养也只是停留在“观摩阶段”，至于教学效果，在很大程度上取决于指导教师的能力、工作投入程度和意识。因此，职前教师教育即要进行系统的基本理论知识教育，促进他们的教师专业水平的提高，而且，也要理论结合实践，锻炼实际工作能力，注重实习，增强对教师教学信念的培育，做到未雨绸缪。

(二)就职后的岗前培训

1．就职后参加岗前培训的缘由。(1)入职前的高师阶段学习或学徒式观摩，虽说大致能使他们熟知教师的各种工作任务，培养他们对教师的认同。但是，并没能给他们打下进行教学技巧评价的基础，也不鼓励发展对工作的分析取向。除非新任教师历经了足以抵消他们的个人主义和传统体验的培养。否则，教师入职前后的信念不会发生什么变化，其过往的经历仍将在日常活动中发挥重要的作用。(2)目前，高职院校教师群体已经发生了很大的变化，这对教学管理带来了很大挑战。高职院校新任教师除了来自新毕业的大学生之外，也有一部分是有实践经验的专业技术人员和高技能人才担任专兼职教师，或是其他学校转岗的教师等。这些教师入职前的个人经历千差万别，其教学信念也有较大不同。新毕业的研究生在校期间，所学到的大都是关于教育教学的理想观念，并且，还有一些非师范专业的毕业生，其教育教学知识相对贫乏;一些从企业转到学校的新任老师，更是对教学抱有理想化的倾向;从其他学校转岗的教师，因教育对象、课程内容等不同，教学过程中会遇到各种矛盾，影响教学信念的提升。因此，对教师进行有效的培训和指导，是构建正确的教学信念的前提。

2．就职后参加岗前培训的保障条件。(1)制定包括设立新任教师培训专项资金的长效机制。经济基础决定上层建筑。新任教师的岗前培训是必不可少的，进行培训的前提是要有专项资金的支持。国家已经做出相关规定:“中小学教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”［9］培训不能由教师个人和学校承担，而是政府应该拨出专项资金，明确社区、学校和教师个人的权责，制定培训的指导性方案，确保培训的有效性。国家提出加大职业院校教师培养培训力度，其培训的专项经费支持也应跟上。(2)制定并有效实施明确的入门指导计划。这可增强新教师的“归属感”以及对学校的“认同感”，进而促发强烈的责任感。新任教师入门培训指导计划要有明确的目标，如新学期开学前应着手开展新任教师的培训，培训要有详实的日程安排;此外，每月定期召开新教师教学交流会议;在第二年的3－4月份，召开新教师经验交流会议，并进行培训活动。［10］这些日程制定下来之后，接下来就要有计划、有目的、有领导地予以实施。(3)完善培训制度，坚持持证上岗。目前，我国部分高职院校新任教师的岗前培训缺乏针对性，流于形式，新教师都上岗2年了，才统一安排岗前培训。这样，就失去了提升新任教师教学信念的良好时机，也根本谈不上筛选合格教师，使其持证上岗。因此，完善培训制度，坚持持证上岗是杜绝“不合格”教师加入师资队伍的有效保障。

(三)入职后的继续教育

教师教学论文范文篇7

要研究农村教学点教师信息素养，就必须掌握第一手真实可靠的数据和材料，而农村教学点大都分布在较为偏远的地区，如果采取走访或是信函调查的方式，由于大都路途偏远，交通和通讯闭塞，可能花费大量的人力物力也难以采集到丰富的调查数据。2008年江西省教育厅为贯彻落实党的十七大精神，加强农村教师队伍建设，提高农村教师整体素质，启动“农村教学点教师省级培训计划”，对全省农村教学点教师分期分批进行集中培训。从2008年起每年培训1000名，计划用五年时间培训教学点教师5000名。培训任务由江西师范大学、赣南师范学院、江西教育学院和南昌师范高等专科学校共同承担，培训对象为在全省农村教学点任教的在编在岗教师，江西省教育厅每年安排专项经费，参训教师本人和所在学校不承担任何费用。[2]农村教学点教师集中培训，为调查数据的采集提供了便利的条件。本次调查以参加江西省农村教学点教师省级培训的教师作为研究对象。为了能较为全面地反映农村教学点教师的信息素养现状，使调查对象具有广泛的代表性，本调查历时两年，分四个不同培训批次共抽取678人做为调查对象，其中试探性调查问卷调查对象192人，正式调查问卷调查对象486人。四个培训批次分别为2011年7月26日，抽取了在江西省教育学院参加培训人员中的192人;2011年8月16日，抽取了在南师高专参加培训人员中的200人;2011年8月25日，抽取了在江西师大参加培训人员中的189人;2012年8月，抽取在江西教育学院参加培训人员中的97人。他们来自全省各地的偏远山区，具有广泛的代表性。

二、调查研究方法

本次主要采用了问卷调查法，通过数据分析解剖农村教学点教师的信息素养现状及存在问题。问卷采取无记名，当场发放，当面填写，当场回收方式进行。在问卷及访谈过程中，大多教师都积极配合，进展顺利，取得了许多有价值的信息和资料。本问卷采用SPSS13．0和EXCEL进行分析。本次调查共发放问卷486份，回收问卷486份，回收率100%，有效问卷461份。因此次调查以参加江西省农村教学点教师省级培训的教师作为调查对象，因参加培训的人员中含有一部分的农村小学教师，经统计，在接受问卷调查人员中实际农村教学点教师为265人。以下的分析均基于此265份问卷。

三、调查结果分析

(一)基本信息

调查问卷的第一部分是对农村教学点教师基本情况的了解。在年龄分布上，45岁以上的教师为47．9%;在教龄分布上，教龄达20年以上的为59．2%。以上调查结果显示，40岁以上教师占到近六成，近一半的农村教学点教师年龄超过45岁，教师老龄化情况比较突出。因为位置偏远，交通不便，生活环境艰苦，工作条件较差，很少有老师愿意去教学点工作，在教师队伍长时期得不到更新的情况下，教学点只能靠“本土教师”支撑，随着时间逐年推移，他们的年纪不断的增长，教学点教师年龄老化的问题日益显现。同时这也成为调查数据中农村教学点从教20年以上的教师占到近六成的一个重要原因。年龄大、教学时间长，尽管在教学经验上相对丰富，但受传统的教学方法和思想影响，会阻碍他们对教育信息技术这种新事物的接受和适应。在教育程度方面，调查结果所示，受调查农村教学点教师本科及以上、中师和专科学历分别达到5．3%、46．4%和47．2%。表面看起来学历达标率还可以，但我们应清醒的看到，农村教学点教师很多都是从民办教师转聘过来，他们第一学历大多为高中或初中毕业，其中许多教师的中小学是在“”中度过的。尽管在农村教师学历达标的要求下，正如调查数据所显示的那样，这些教师通过各种途径如函授、自考、“三沟通”等形式获得合格学历，但这种学历合格状况与正规大中专毕业生相比存在本质上的差别。他们并不具备与现代教育教学适应的学科基础和技能，这种名不副实的“后取学历”实际上是教学点教师“学历低”的表现之一。

(二)信息素养的调查结果与分析

1．基础设施建设不足，教师缺乏硬件支持

调查结果表明，农村教学点的信息基础设施极其落后。家中和学校里没有电脑的分别为67．9%和67．2%，学校能上网的电脑仅为8．3%，反映了农村教学点硬件条件极度匮乏的现状，农村教学点近七成的教师家里和学校都没有电脑，既使有电脑，学校能上网的也不足十分之一;也正是因为没有电脑，他们每天用电脑时间0小时的为60%，0－1小时为26%，每周上网时间0小时的占65．7%，0－4小时的占21．1%。个人信息素养的提高有赖于信息化资源和硬件氛围的支持。信息环境的缺失，使得大部分的的教师无法接触到网络中的信息世界，教师缺乏应用信息技术教学的物质环境支持，严重影响了其信息素养的发展及利用信息技术进行教学的积极性，同时也必将影响他们对学生信息素养的培养，严重制约了教师信息素养水平的提高。政府要加大对硬件基础设施的投入，大力改善农村信息硬件基础设施和使用环境，否则，提高农村教学点教师信息素养形同纸上谈兵。

2．信息需求意识强烈，但学习主动性不高

信息意识是对信息及信息技术的功能、价值、重要性等的认识。教师信息需求的强烈程度是反映教师搜索、吸收信息的动机水平，高水平的动机不仅决定了教师对信息的敏感程度，还能够使教师产生自我充实与自我更新的活动，从而有助于信息素养水平和教学质量的自我提高。在整个信息素养结构中，信息意识对信息素养的形成具有导向作用。调查数据显示，在对认为在工作、学习、生活中，信息知识需要及时更新这个问题上，选择了强烈需要和需要的人占到28．7%和67．2%;在认为多媒体教学会提高学生积极性吗这个问题上，88．7%的人选择了会提高;在认为信息技术与学科教学的关系这个问题上，有97．4%的人选择了能极大的促进教学或促进教学。说明尽管农村教学点所处的信息环境比较恶劣，信息化普及程度比较低，农村教师点的教师们仍有着强烈的信息需求意识，意识到信息技术的重要性和价值，反映他们对信息知识的渴望，意识到随着信息技术快速发展，需要不断地更新知识，才能跟上时代的脉搏。在是否了解本学科的最新发展这个问题上，有40．8%的教师表示不大清楚，在是否经常阅读信息技术的科普文章这个问题上;只有17．4%的教师经常看，偶尔看和基本不看的占了绝大部分;在使用多媒体教学的目的这个问题上，55．1%的教师选择没有多媒体设备，无法使用多媒体进行教学，37．9%的教师选择教学计划组织，只有3%的教师选择个人兴趣;在备课时您会主动到网络上查找相关教学资源这个问题上，没有条件，从未查找为59．2%，经常查找为15．1%，很少查找为25．7%。从以上调查数据可以看出，尽管在农村教学点教师有着强烈信息需要，但是受硬件环境的恶劣等因素的影响，大多数教师不看或者看不到信息技术方面的科普文普，受信息环境和自身素养的制约，近一半的教师不了解本学科的最新发展，缺乏对信息的敏感，近六成的教师无法到网络上查找相关教学资源，较强烈的信息需要与恶劣的客观信息环境现实之间的矛盾，造成农村教学点教师无法自觉去寻求满足自己需要的信息，对信息技术学习的主动性不高。只有充分认识到信息技术的重要性，才有可能主动地获取、利用和开发信息。以上调查表明，仍有少量的教师认为信息知识不需要更新，认为信息技术对学科教学的没有作用甚至是妨碍教学，这说明在欠发达的农村教学点，教师对信息技术的重要性和应用观念还需要进一步转变。

3．信息基础知识匮乏

信息知识素养是指教师掌握的信息基础知识和理论水平。信息知识是形成积极的信息意识情感、高尚的信息伦理道德观念，以及提高信息应用能力的基础。没有信息知识就没有信息素养，信息知识水平的高低很大程度上决定了一个人信息能力的强弱。

(1)常用教育教学办公软件掌握程度不高

调查数据显示，农村教学点教师对文字处理、电子表格、幻灯、图像处理等软件表示不会使用或完全不懂的分别占56．6%、66．8%、63．8%、68．7%，说明农村教学点教师对于大多数常用的教育教学办公软件都不熟悉，掌握程度不高。通过进一步的数据交叉对比分析，学校或家里没有电脑的教师，不会使用或完全不懂文字处理、电子表格、幻灯、图像处理等常用软件分别占到77．7%、81．5%、79．2%、80．0%，而有电脑的教师分别为36．3%、52．6%，48．9%，57．8%，未掌握的比率明显减少。说明，硬件条件的缺失，对教师掌握常用教育教学办公软件产生较大影响。另外，对于有电脑的教师来说，他们对常用教育教学办公软件的使用和掌握程度仍然较低，相对来说，字处理软件的掌握和使用程度好一些，而电子表格、幻灯制作、图像处理等软件不会使用或完全不懂仍然占到一半以上，其中能熟练掌握并运用的都不超过10%。整体上农村教学点教师对多媒体的基础知识掌握仍表现为严重不足的现状。

(2)网络基本知识欠缺

调查数据显示，在对电子邮箱的使用上，92．4%的农村教学点教师没有自己的电子邮箱，能经常收发邮件并能有效管理邮件的仅占1．9%;网页制作方面，88．3%的教师表示不会制作网页，没有一个人能熟练地进行网页的设计和制作的。在“您使用过即时聊天软件吗”，有76．6%的教师表示没有使用过，能够达到熟练运用的不足20%。这些数据，从一个侧面反应出农村教学点教师在网络基本知识方面的欠缺。通过进一步的交叉对比分析，同前面所了解的情况一样，没有自己的电子邮箱和不会制作网页的比率按“没有电脑”、“有电脑，不能上网”、“有电脑、能上网”的顺序依次减少，其他的几个选项也呈现出类似情况，进一步说明了农村硬件条件和信息环境的恶劣条件严重制约了农村教学点教师对网络知识的掌握和运用，网络素养低下，影响了农村教师信息素养水平的提高。从以上调查结果可以看出，农村教学点教师信息基础知识匮乏，急待提高。通过对比分析，可以看到没有电脑的教师近80%的人没有掌握常用的教学办公软件，绝大部分教师无法上网，不了解基本的网络知识，利用网络工具进行交流的情况不是很普遍。农村教学点教师信息知识的掌握程度随着“有电脑、能上网”、“有电脑，不能上网”、“没有电脑”的硬件条件顺序依次递减。再次说明恶劣的信息技术条件和环境严重制约着农村教学点教师对信息知识的掌握。农村教学点教师基本信息素养的欠缺，将直接影响到他们的信息获取能力和处理能力。

4．信息运用能力不高

信息能力是信息素养的核心，没有信息能力，信息素养就成为一句空话。对信息的获取、分析、使用和创造等都是信息能力的重要体现。在信息化教育中，教师信息能力的高低决定了教育教学的质量高低。

(1)信息应用水平低下

调查结果显示，农村教学点教师表示因没有条件无法使用电子邮件、论坛、实时聊天等信息技术而与他人进行讨论、学习，经常使用电子邮件、论坛、实时聊天等信息技术与他人进行讨论、学习的仅为3．4%;在使用网络资源进行学习这个问题上，调查结果显示，有57．36%的教师表示没有条件或完全不懂，对此比较熟悉的仅占12．8%;有50．9%的教师表示对于在教学中使用信息技术进行教学没有条件，从未使用过，经常使用的仅占6%。在这几项调查中，可以看出，一半以上的教师都是因为受信息硬件条件的制约，影响其对信息技术的使用，网络学习的能力、信息技术教育能力严重不足，信息应用水平不高。在对除计算机以外的其他常规电教媒体如录音机、VCD等辅助教学这个问题上，82%的人表示比较熟悉或一般熟悉，但仍然有18%的教师表示没有条件，完全不懂，如此不得不对农村教学点教学条件的简陋表示担忧。

(2)信息获取手段不高

在信息社会中，获取信息是教师进行教学活动的基础，作为信息主要来源的网络发挥着越来越重要的作用，能否利用网络获取教学信息也从一个侧面反映教师信息素养水平的高低。在上网的主要目的这个问题上，调查结果显示，休闲娱乐30．9%，浏览新闻38．9%，通讯13．6%，收集资料41．5%，专业学习24．9%，其他9．4%。排在最前面的是收集资料，其次是浏览新闻，说明农村教学点教师初步具有运用信息化资源来支持和丰富教学的意识。“没有条件，不能上网”这个硬件条件的制约仍以41．9%居于首位。关于网络信息检索方面，当问及“你熟悉搜索引擎吗”，58．9%的教师不知道什么是搜索引擎，12．5%的教师常常无法找到自已需要的材料，15．5%的教师知道搜索时需要关键词，基本能找到需要的网站和网页，只有13．2%的教师表示能找到任何需要的信息。能过调查数据可以看出，农村教学点教师利用搜索引擎通过网络获取教学信息的能力还很欠缺。在对信息资源获取的优先排名调查中，“纸质图书和报刊”和“与别人交流”仍是农村教学点教师获取信息的主要渠道，分别占到55．1%和33．2%，同时，也可喜的看到，有17．4%教师把网络资源要作为信息的重要来源，说明尽管信息环境恶劣，农村教学点教师利用网络提高教学的意识在不断增强。

(3)信息鉴别、加工能力差

对信息辨别、加工和处理是再次创造信息的基础，对于网上的信息资料，调查结果显示，有21．5%的教师表示在与他人商讨下能评价和识别信息来源的真实性、准确性和相关性，7．2%的教师能独自评价和识别信息来源的真实性、准确性和相关性，12．1%教师在他人的帮助下能筛选整理信息，并加工成新信息，4．5%的教师能独立筛选整理信息，并加工成新信息。表明教师对网络信息的辨别、加工和处理能力不高。

(4)对硬件维护能力不高

对于硬件维护能力的调查，结果显示，对于连接、安装和使用常见鼠标、键盘、麦克风、显示器、打印机、机箱等输入输出设备，15．8%的教师表示都会，33．6%的教师有些会，16．6%的教师会用不会安装，33．9%的教师表示完全不会。有半数的教师表示完全不会或会用不会安装，这与农村教学点缺少硬件条件是直接相关的，农村教学点教师对硬件知识的掌握和维护大部分还处于一知半解状态，维护能力不高。通过以上调查分析，可以看出农村教学点教师受硬件条件的制约，利用网络等新兴媒体搜索和获取教学信息的能力明显欠缺，传统方式获取教学信息仍占主流地位;少部分教师具备运用计算机加工和处理资源信息的能力，但整体上还处于较低水平;对于计算机硬件的维护和使用能力较弱。农村教学点教师信息能力较弱，急待提高。

四、提高农村教学点教师信息素养的对策建议

(一)加强硬件建设，改善信息化条件

教师信息素养的培养和提高，离不开硬件信息基础设施的支撑，否则教师信息素养的提升就成为了无米之炊。由于中国地域经济发展的并不平衡，很多边远地区无法跟上时展的步伐，从前面的调查结果可以看到，农村教学点教学设备更是严重落后，幻灯、多媒体教学对教师们来说几乎就是梦想，除了教参外，基本上没有什么可做为辅助教学的，连最基本的电化教育水平都达不到，更谈不上使教育走向信息化的轨道。因此，增加硬件投入，改善农村教学点的信息化条件，成为提高农村教学点信息化水平的当务之急。

(二)加大配套软件资源的投入

教师信息素养的提高离不开对信息知识和现代教育技术的掌握，要使教师掌握并在在教学中运用现代教育技术，就离不开配套的软件。人们在开展信息技术培训，提高信息素养过程中，往往只注重硬件的投入，而忽略软件的配套以及教学信息资源库的建设，导致硬件设备的利用率低下或闲置而得不到充分的发挥和利用。先进的硬件设备与适合的软件资源相互配套才能有效的推进对教师专业信息素养的培养。因此，在加大硬件投入的同时，要加大软件的购买力度。现在农村普遍缺乏优质的教育教学软件资源，更不用说条件更加落后的农村教学点。因此在加大硬件投入的同时要注意适当加大对其配套软件的投入，购买适合本地区实际的、与新课改同步的软件资源。

(三)依托顶岗实习置换培训构建教学点教师培养新模式，增加教学点教师培训机会

教师教学论文范文篇8

1.1教师在发展个性特质时,一定要实事求是,勇于实践生活中身边每天都有很多事情发生,但是大家从不注意,如果能够将每天出现的一些事情捕捉到脑海中,将实际现象和理论知识联系,就可以转化成高中政治概念,在政治课堂上,教师将这些生活实际现象在课堂上重述,能够使学生觉得政治距离生活很近很近,激发学生对政治的学习,通过理论与实际相结合,能够塑造学生的实际应用能力,同时教师也做到了对教学课程的创新和实践。

1.2高中政治教师在气质上要有足够的灵活性灵活性,主要体现了高中政治教师的灵敏度,应变能力。政治课程通常意义上都是枯燥的、乏味的,那么教师必须充分利用自己的个性特征,将政治课程变得生动有趣,使政治教学不再是死板的传递信息,课堂上能够帮助学生正确的对待政治课程和课堂选择项目的完成,建立完善的、全面的课堂评价体制,可以对全面进行课堂表现的评价,比如对专业技能掌握程度的评价、上课是否态度认真进行评价以及其他一些方面进行综合评价,从而对其不好的行为达到约束和管制的作用。对于每一堂课程中,教师的教学方式以及学生的学习情况做出及时的总结归纳,从而对学生上课过程中表现的优点加以肯定和鼓励,对其课堂表现中出现的漏洞或者不好的影响加以改正,从而不断完善高中政治课程教学高效教学目标的实现。

2.高中政治教师个性特质要求的激励方式

高中政治教师在教学过程中,最需要的两种特质就是实践性和灵活性,因此为了提高政治教师这两种特质的要求,从而必须制定和培养对应的激励方式。

2.1从政治教师自身出发,它具有很多的社会责任性和公益性。教师承担着培养祖国栋梁之材的职责,教师的教学担负着未来的青少年的思想政治教育工作,因此促使教师不断地加强自我发展,去锻炼自己的实践性和灵活性。

2.2学校要求教师认识到这两种个性特质的重要性学校的教学目标和教学计划督促着教师充分认识到这两种个性特质的重要性,那么由认知带来需要,需要就会产生冬季,动机就是行动的动力。

2.3学校对教师的这两种个性特质的具体考核既然实践性和灵活性这两种个性特质对于高中政治教师来说非常必要,那么学校可以将其列入教师的日常考核之中,这样就会促进教师加强实践性和灵活性这两方面特质的发展,教师在教学过程中,就会努力做到理论联系实际,不断地改善教学方式,形成最好的教学方式,从而提高高中政治教学的质量。

3.结束语

教师教学论文范文篇9

［论文摘要］教学观念是指教师在理论学习过程中和教学实践过程中形成的，对自己所教课程、教学方式、教学能力和所教学生的个体性认识，教师的教学观念对教师的教育行为具有指导作用。文章以高职教学现状分析为基础，探讨了更新教学观念的重要性和紧迫性。

“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才。”如何才能培养出全面发展的高等技术应用专门人才是高职教育亟待解决的关键问题。高职教育实现培养目标的基本途径仍然是教学。教材、教具、教师和学生四要素，是教学中不可缺少的，其中教师是关键。有什么样的教师，教师有什么样的教学观念对实现教学目标尤为重要。

回顾高职教育的发展历程，我们不难发现，绝大多数高职院校都是由中专升格而来，另有少数是由本科院校开设的，因而导致高职院校教师出现三种类型：一是由本科院校过来的高校理论型；二是由中专过来的中职教学型；三是近年毕业的院校后生型。高校教师注重学科的完整性、理论的系统性；中专教师基本属于中学教师一类，注重的仍然是学科，但又没有中学的升学压力，知识的严谨和工作的严格远不如中学，教学随意性大，自由度高；近年的毕业生专业根底并不扎实，教学经验缺乏，所承袭的多为大学老师的一套。三种教师的共同特点是学科的概念根深蒂固。这种观念对提高升学率和培养本科人才并不妨碍，但却不适应高职应用型人才培养目标的实现。因而，更新教学观念，是目前高职教学改革的首要任务，迫在眉睫，刻不容缓。

一、更新课程观念，突出职业素质和职业技能培养

高职教育培养目标的核心是职业素质和职业技能，这一核心目标的实现并非几门专业课就可以解决，必须依赖于各门课程的合力培养。因此，每位教师都必须明确所教专业职业素质和职业技能的具体要求，从而确定所任课程的地位和培养目标（即培养何种素质或技能），筛选教学内容。变学科的系统性、完整性为学科的实用性和应用性。一门课程如果找不准自己的定位，就会无的放矢，劳而无功。找不准课程定位，这种现象在高职院校并不罕见。如“大学语文”教学，已经引起了教育部和社会各界的高度关注。可高职“大学语文”课程教学目标是什么？“培养学生的人文素质和文学素养”，恐怕是大多数业内人士的答案。因而，导致目前的大学语文或成了文学欣赏课，或成了传统文化课。语文课培养学生的人文素质和文学素养，无论是小学、中学，还是大学都无可非议。但笔者认为，“培养学生的人文素质和文学素养”并非高职“大学语文”的主要目标。高职“大学语文”应当以培养学生的“阅读和写作能力”为主要目标。道理很简单，我们所处的时代是一个知识化、信息化时代，知识的更新和信息的获取，没有较高的阅读水平根本不可能做到。因此，阅读是重要的职业素质之一。阅读能力的培养不仅体现在大学语文教学中，也体现在大学英语教学中。

（一）大学语文教学

“写作能力只是文秘类专业的职业技能，与其他专业职业技能无关”的错误认识，在高职教育中普遍存在，不仅影响大学语文的开设，更重要的是给学生以误导，导致高职毕业生的写作能力极差。笔者每年都要负责几位学生的毕业论文指导，很难找到几篇称得上论文的文章，可毕业论文要与毕业证书挂钩，不得不强迫学生完成。学生的应对办法就是东剪西贴，甚至全文下载，连作者姓名都未改。这样不仅不能达到训练学生写作技能、对学生进行综合考核的目的，相反给学生造成诸多负面影响。它严重影响了学生的全面发展，不利于学生的就业和后续发展。

其实，写作能力是任何职业的基本技能。实践证明写作能力与工作质量和后续发展成正比。在美国的教育中，从小就被告知：不管你干什么，写作是成功的基石。根据对120位美国大企业人事部负责人的调查，写作水平一直是高工资，高技术的标签，是成功者的基本特征。那些写作不行的人不容易被录用，也很难获得提升。2/3的美国大企业的雇员，许多日常工作要通过写作来进行。80%以上的金融、保险、房地产等服务业中的公司，在雇用员工时要考查写作。40%的公司要特别培训写作技能不足的员工。美国公司在这方面的投资，一年估计达31亿美元。因此，培养学生的写作技能，“大学语文”责无旁贷，而且是该课程的主要目标。其他学科的教师也必须强化学生的写作意识，促使其全面发展。

（二）大学英语教学

大学英语在高职课程设置中占有重要比重，一般都占12个学分，几乎占总学分的10％。教学的指挥棒就是“英语应用能力A/B级考试”，因为它与毕业证挂钩。花了这么多精力，通过率并不理想，湖南2006年通过率只有42％，还有58％不能按期通过。即便通过A级又能说明什么？尽管成绩优秀，大多数学生口语交流都感困难，本专业常用的基本词汇又知之甚少。这与高职培养“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才”的目标大相径庭。改变这种现状的关键有二：一是教育行政部门改革过级形式，取消过级与毕业证书挂钩，给学生更多的自主选择；二是教师必须更新教学观念，打破学科的系统性、完整性，以培养学生的口语表达技能、增加学生专业语汇为目标，服务于专业素质和专业技能的培养。

二、更新教学方式，培养学生自主学习的能力

教师有了新的课程理念，在教育教学实践中必然会带来教学方式的转变和学生学习方式的转变。传统的教学方式是以教师为主的“灌输式、填鸭式”。教师如同一部运输知识的翻斗车，不管学生是否愿意接受，也不管学生能否消化吸收，更不顾能否转化为能力，按部就班，掀起斗车箱，倾囊相授。学生如同知识的储藏室，老师教什么，他就接受什么，考试考什么，他就取什么。衡量教学质量的标准是考试成绩和升学率。其实“学习不是简单的知识转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础来实现知识建构”，而且，学习并不是简单地为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，从而把知识变成自己的学识，变成自己的主见，自己的思想。

高职教育尤显突出，因为高职教育是以培养学生职业素质和职业技能为主，教学质量由社会来检测，检测的标准是看学生能否适应岗位要求。因此，教师必须处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。教学方式应当以互动为主，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。关注个体差异，满足不同的需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。

教学过程应当成为教师与学生、学生与学生的交往过程。在教学过程中，教师除了传授知识、指导操作以外，还要加强师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括情感、态度、兴趣、爱好、价值观以及生活经验、行为规范等方面。通过这种广泛的信息交流，实现师生互动、相互沟通。构建一个和谐轻松、平等友好的教学环境，是培养学生创新精神和自主学习能力的重要前提。充分利用现代教学手段，创设情景教学、实物教学、现场教学和仿真实训、实际操作等教学方式，是培养学生职业技能的有效方式。

三、更新考试观念，采用多种考核方式

到目前为止，考试仍然是各类学校考查学生学习成绩的主要形式，从小学到大学几乎都是闭卷考试，学生把老师讲的、书本上写的原原本本地搬到考卷上。可把这些搬到工作上，难免不张冠李戴，画蛇添足。这就是升学教育和职业教育的区别。职业教育应当考查学生的职业素质与职业技能，采用选择题、判断题、问答题、演算题等题型的闭卷考试方法，无论如何也达不到考试的目的。高职教育必须根据课程特点，采用笔试、口试、机试、现场操作考试等多种形式相结合。考试内容上不仅要考查学生基本知识和基本操作的掌握程度，而且要注重考查学生的各种能力，高职院校的教师必须打破传统的教学观念，重视人的潜能开发，重视创新意识的培养，重视科学精神和人文精神的塑造，重视人生观、价值观的提升，突出学生职业素质与职业技能的提高。这是历史赋予高职教师的神圣使命。

［参考文献］

［1］教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见［EB/OL］.

教师教学论文范文篇10

关键词：心理因素听觉判断分析能力循序渐进

声乐教师要注重不断地学习、摸索和积累教学方法，提高教学能力。声乐教学其实和许多其他的学科一样，在整个教学过程中是否有一个科学的教学方法，往往会对整个教学的成功与否起一个非常关键的作用。因此，声乐教师要想真正成功地带出自己的学生，就决不能满足于自己本身具有较高的声乐演唱水平和专业理论水平，还应该在实践中从多方面不断学习、摸索和积累教学方法，以提高自己的教学能力，特别要注意以下三个方面。

一、教师要帮助学生奠定声乐学习中的心理因素

歌唱过程中心理因素有很大的作用。在声乐教学中，教师应该让学生了解歌唱与心理的关系，强调心理概念的建立，这是练好全部技巧的前提，它会辅助学生自然地去歌唱，保持自如地发声。正如格林赫其所说：“发声技巧上的缺陷当然需要纠正，但控制它的是心理因素，因而学生心理上的毛病也要纠正。”

1.帮助学生认识到声音的训练是一种习惯的培养

我们知道，歌唱时需要调整呼吸，需要把歌唱的共鸣腔体准备好，让那些能使共鸣有稳定状态的肌肉与声带协同活动，同时，还要排除不该有的力量或不必要的紧张，该用的用，不该用的不用。这就好比一个运动员要训练肌肉，让他身上的肌肉该放松的放松，该积极的积极。学习声乐的人也必须经过这样科学的、规范的声音训练。但这决不是一朝一夕的事，需要用较长的时间来进行这种声音的训练、自我判断的训练，要把这种训练形成一种习惯。特别是在学习声乐的初期，在自我判断还不正确的时候，千万不能急于求成，声乐老师一定要给学生打好这个预防针。

2.帮助学生认识到要解放发声器官，自然地去歌唱

歌唱发声的主要特征是自发和自然。一方面，很多学生在刚要开口发声时就因心理紧张、挂念太多而进入全身肌肉紧张状态，这样势必影响歌唱发声的效果。另一方面，我们说解放发声器官，也并不意味着全部松垮了。要会辨别，做到松而不懈，深而不坠，积极而不紧张。要引导学生学会如何放松，要意识到歌唱是一种自我表现和快乐的宣泄，让声音能够毫不费力自然地流淌出来。

二、提高声乐教师的听觉判断能力和分析能力

声乐教师自身能力的关键有二：一是声乐教师的听觉判断能力。众所周知，声乐艺术是一种听觉艺术，它的特点在于通过美好的声音、清晰的语言来表达真实的情感。而声乐教学这门艺术更是主要靠听觉去把关。每个学生的才能、音乐素质、原有的基础、个性以及身体和嗓音条件都是不相同的，教师必须借助敏锐的和有经验的听觉去准确地判别学生发声和演唱的音准、节奏、音质、音色、共鸣、气息、吐字等情况，认真分析，以便充分发挥学生的特点，扬长避短，并及时对学生的发声和演唱做出调整。正像沈湘教授所说：“当老师要紧的是要有一副好耳朵，没有好的听觉不可能对学生的嗓音问题有正确的判断，没有正确的判断，也不会有好的、有针对性的解决问题的办法。”①这就是为什么经常有人把声乐教师与学生的关系比作医生与患者的关系的道理。教师用听觉去判断学生的歌唱发声，就相当于医生通过望闻问切和运用先进的仪器检测设备，为患者诊断出病因；而用有效的训练手段解决学生的问题，则相当于对症下药。二是声乐教师对待具体问题的分析能力。我们可以看到有的声乐教师这样上课：四十五分钟的时间，用二十五分钟带着所有的学生不停地变换着花样唱四五种发声练习，接下来用二十分钟的时间把一两首歌曲反复唱几遍，然后下课；还有的声乐教师上课时，让几个学生同时发声，然后再分开唱歌，而每个学生所唱的歌曲也是大体相同的，他对所有学生的要求几乎也是完全一样的，真可谓是“人人穿西服，人人穿马褂”。②这种教学最终只是流于形式，而这种流于形式的声乐教学，对学生毫无裨益，它只是在形式上对真正的声乐课进行了一次模仿，实际上却完全不能算一堂真正的声乐课。

三、青年教师在教学过程中应遵循循序渐进的原则，不能急于求成

俗话说：“万丈高楼平地起”，一切高难度的发声技巧都是建立在牢固的基础上的。声乐技巧的发展也是一环套一环的，只有从易到难、由浅入深、循序渐进，踏踏实实地进行练习，才能收到良好的效果。然而并不是所有的声乐教师都能在教学实践中对循序渐进原则那么重视。有些声乐教师出于对工作的高度热情，总想寻找一些声乐速成的捷径，想通过自己对学生几个月甚至几节课的教学，就使他们唱得很好，一鸣惊人，幻想一步登天，恨不得自己的学生一夜之间就能成为歌唱家。他们往往在学生刚刚入学、中声区还未能站稳时就急于向两头，尤其是往高音扩展音域，强调学生的音量。还有些青年声乐教师具有很强的攀比意识，当看到其他同事的学生在唱难度较大的歌曲时，他也不甘示弱，不顾自己学生的实际声乐基础，唱一些高难度歌曲，如此恶性循环，甚至会出现刚入学不久的大一学生竟然唱大四声乐曲目的现象。这种盲目扩展音域、扩大音量、盲目加大歌曲难度的声乐教学，往往是事与愿违、得不偿失，甚至是后果严重的。因为初学声乐的学生往往对声乐这门艺术还未形成一个正确的初步概念，没有掌握稳固正确的发声技巧，声带还比较稚嫩，承受能力有限，再加上理解高难度歌曲所需的综合修养尚不够全面等等，造成教学过程中学生为完成教师的要求而拼命喊高音，拼命加大音量。这样学生轻者会由于唱不出理想的声音、达不到教师的要求而逐渐丧失学习声乐的积极性和主动性，使声乐水平长期得不到进步；重者则会造成发声困难、声带小结甚至失声等损害发声器官的严重后果。因此，青年声乐教师的教学一定要稳扎稳打、从易到难、由浅入深，把学生所要达到的目标分成几级，有步骤地进行，切忌操之过急。只有这样，才能使自己的学生稳中求进，沿着正确的道路一步步走下去。

注释：