首页文章中心正文

基于慕课的高中地理课堂教学探究

时间：2022-10-22 04:27:08

基于慕课的高中地理课堂教学探究

摘要:从课堂教学设计理念、教学方式和手段、师生教与学的角色、教与学的时间四个方面，对慕课在高中地理教学中的运用现状进行分析，指出慕课教学存在的问题，在此基础上针对性地提出转变教学设计理念、改变教学方式、转变师生角色、协调平衡教与学的时间等对策建议，并以中图版“热力环流”为例进行教学案例设计，以期为高中地理教学提供借鉴和参考。

关键词:慕课；信息技术；高中地理；热力环流

1引言

慕课（MOOC）起源于国外，最早出现于2008年。2012年诞生的Cousrera、Udacity和edX三大慕课平台，迅速吸引了100多所世界名校加盟，上线总课程超过500门[1]。国外研究重点关注慕课的发展历程、开发设计、特点、技术工具以及电子平台和网络支撑等[2]，对于慕课在高中地理课堂中的应用研究较少。我国关于慕课的研究发展起步比较晚，2013年，以清华大学、北京大学、复旦大学和上海交通大学为首的相关高校相继推出慕课平台[3]。以“慕课”“中学教学”为检索关键词在中国知网进行高级检索，其中2012年有一篇，2013年有21篇，之后呈快速增加趋势，2019年达到1773篇，说明国内诸多学者愈来愈重视慕课在中学教学中的应用。比如王保华等认为，将慕课资源链接到高中地理课堂中，改革传统的教学模式，是教育信息化发展的必然趋势[4]。陈杰等认为，线上教学具有促进学生主动与个性化学习、加强师生交流互动、拓展学生知识视野、促进同伴合作等优势[5]。吴国玺等通过构建基于慕课的地理微课堂模式，认为慕课课程设计具有教学理念个性化、教学方法多样化、课堂教学实效性强、媒体手段现代化的优点[6]。南丽君等通过观察慕课在中学地理中的应用现状，发现慕课在教学模式、教学资源、教学方式等方面优于传统教学[7]。但是，仍有学者质疑单一的慕课模式。比如王婷婷等认为，单一的慕课模式在高中地理课堂的应用中存在学习任务完成率低、缺乏教师监督、学生和教师缺乏情感交流等局限性[8-9]。为此，赵言诚提出运用慕课模式的思想理念改革传统教学，使慕课与传统教学相辅相成，提高教师教学水平，转变学习主体，优化课程资源[10]。杨晨等认为，通过慕课和传统教学有机融合，可以丰富教师教学资源，完善学生评价[11]。张家军在2016年讨论慕课发展形势时提出，可以构建以慕课为主体、传统教学为补充的地理课堂[12]。综上所述，国内众多学者主要分析了慕课在高中地理课堂中的优势和局限性，但对于实际高中地理教学中以慕课为主体、传统教学为补充，对“热力环流”进行案例设计未见报道。因此，本文从学科教学的视角，通过对高中地理教学中慕课教学的设计理念、教学方式、师生角色、教与学的时间四个方面的分析，进行相关案例设计，以期实现高中地理教学中以慕课为主体、传统教学为补充的有机融合。2慕课在高中地理教学应用中存在的问题过于强调“学生中心”的教学设计理念首先，慕课的教学设计理念由于过多地强调“学生中心”“个性化学习”，在实际课堂教学中往往会忽视教师的主导作用，偏离既定的教学工作目标。其次，在实施过程中慕课的教学设计理念也受到许多因素的影响，比如新知识的学习难度较高，学生对所学新知识的认知基础较差等，都会影响学生的学习效率。教学过于依赖电子设备尽管慕课有能力实现根据每个学生的学习兴趣、学习能力和知识储备进行分层次教学，符合新课改对于提高学生自主学习、合作、探究能力的要求，但是部分教师在地理课堂中过分依赖慕课的作用，将地理课堂转变为单纯观看地理视频。学生自己面对冷冰冰的电子设备，缺少人文主义关怀，且在教学机器上进行学习，会出现盲目追求学习进度、猜想问题答案和不求甚解等不良倾向。部分教师和学生未完成角色转型首先，经过高考的长期指引，成绩成为评判学生好坏的唯一标准，也是评判教师的重要指标。为了让自己成为优秀教师，教师将高考作为教学的标准，努力提升学生的成绩，部分教师并未从知识的传授者成功转型为课堂的指引者。其次，学生习惯于传统教学方式，短时间内难以从被动接受知识转变为主动获取知识。并且，网络操作技术不熟练，也是影响教师和学生角色转型的重要因素之一。教与学的时间协调失衡慕课将学生对于新课的学习放在课前，学生有充足的时间来吸收理解，课上有更多的时间探究交流，有利于提高学生的综合思维。但是，如果多门科目都采用这种教学形式，大量相关知识放在课前进行研究学习，学生在课下的时间可能分配不均，学习生活压力增大，学习效率降低。学生学的时间远远超过教师教的时间，不利于学生对于知识的系统梳理。

3构建以慕课为主体、传统教学为补充的高中地理课堂

从上述分析中可以发现，尽管慕课教学在高中地理课堂中有不可取代的优势，但单一的慕课教学仍然存在一定的弊端，无法满足实际高中地理课堂教学需要。因此，可以构建以慕课为主体、传统教学为补充的高中地理课堂。采用“学生主体、教师主导、理解为先”的教学设计理念教师以理解为目的进行教学设计，提供能够在真实环境中运用知识的机会，从而使学生实现有意义的知识建构和技能迁移。这种理解为先的教学设计理念，使教师在教学设计中着重考虑明确预期学习结果，设计合理的教学方法和适当的学习活动，以促进学生对知识的理解。教师根据地理新课标的要求，明确学生要学习的重要概念和核心知识，从而确定哪些活动和任务由教师在课堂中讲授，哪些适合学生利用慕课自主探究，避免过分强调学生中心或者教师中心。传统教学方式与慕课教学方式有机融合教师可以根据多种学习内容的特点以及学生特征、高中地理课程或教学目标以及学校的实际发展情况，对高中地理课程的学习内容进行系统总体规划。传统教学方式、手段在系统知识的传授、师生的深入交流、重难点的讨论方面有着巨大的优势，面对面的交流可以即时互动，给学生更多的人文关怀。有些地理概念需要系统地讲授（比如气压、热力环流概念），这部分教学内容可以考虑采用传统教学方法进行面授。对于一些抽象性比较强的教学内容，比如概念性知识的形成过程，可以通过慕课进行学习，学生自己分组讨论，教师答疑解惑。转变师生角色首先，教师必须成为学生学习的引导者和促进者，这就要求教师要在地理教学过程中更多使用引导性语言，提出与教学内容相关的问题，组织学生进行小组讨论，而不是直接告诉学生答案，让学生以主人翁的角色定位自身。其次，在学生进行在线学习和课堂讨论时，教师必须扮演好一个严格的监督者。第三，教师要不断学习信息技术，参与关于慕课的教学培训，提高教学效率。最后，学校和相关教育部门要定期对慕课学习进行抽查，督促教师完成角色转变。协调平衡教与学的时间打破以往慕课的教与学的时间分配，适当借鉴传统教学的时间分配。首先，将学生对少量基础知识的吸收放在课前进行，大概五分钟左右，节省课堂时间，无形中延长学习时间。其次，教师用近一半的课堂时间为学生答疑解惑，并系统地传授部分较难的知识，为学生留出一些时间进行小组讨论交流，最终引导学生梳理知识点。最后，利用课余时间对部分学生进行个别指导。这种教学时间的分配使教与学的时间达到一个平衡，既有利于培养学生的自主合作能力，又有利于系统传授知识。

4“热力环流”教学案例设计课前准备

教师进行教材分析、学情分析，制作或者网上下载优质课资源上传至慕课平台。在学生课前利用慕课进行学习时，教师要在线观测学生的学习动态。学生课前通过教师的视频以及布置的任务进行自学，完成课前的练习和预习，在线和教师、同学进行交流合作，主要进行线上学习。教学目标1）知识与技能：通过课前慕课自学掌握热力环流过程；通过课上教师讲解和同伴合作，掌握热力环流的基本原理和相关理论概念，并能用事实解释自然界的大热力环流。2）过程与方法：学生通过课前观看视频自学，了解热力环流过程；通过课上小组合作、教师引导，绘制热力环流模式图；分析具体实际案例，提高分析解决问题的能力。3）情感态度与价值观：培养学生保护环境的人地协调观；通过学习热力环流的形成过程，引导学生运用综合思维的方法，从多个维度对地理事物和现象进行分析；通过分析某一个地区的热力环流，培养学生运用区域具体特征综合分析区域地理现象的能力；通过具体实例分析，培养学生在地理实践活动中所具备的行动能力和品质。教学重难点教学重点：热力环流、温室效应的相关概念、原理。教学难点：热力环流、温室效应的形成过程及特点。教学过程1）新课导入。教师自制或者下载“孔明灯升空”等与热力环流相关的视频并上传至慕课平台，学生通过课前慕课预习，观察孔明灯升空视频并思考其原因，节省了课上进行实验的时间。通过观察视频，也可以激发学生的学习兴趣和探究欲望。2）新课讲授（30分钟左右）。①教师讲解（5分钟左右）。教师结合教材系统讲解气压、等压面、温室效应、热力环流等概念性知识，并引导学生在教材中梳理相关概念。②学生进行慕课学习（15分钟左右）。通过慕课视频学习热力环流形成过程、热力环流形成原因、温室效应的形成、大气的水平运动过程等抽象性较强的内容，结合教师对概念性知识的讲解理解重难点，做到慕课与传统教学相结合。③学生小组合作交流，进行线下学习（10分钟左右）。学生通过教师对相关概念的讲解以及慕课的学习，在教师的引导下进行小组合作交流，分析具体案例。例如，教师通过多媒体展示聊城市热岛效应的图片，学生分析形成原因。教师先播放聊城市区与郊区热力环流动图进行提示，最后总结出，由于城市的建筑和水泥地面使城市温度高于郊区，城区的空气出现上升运动，周围郊区的空气出现收缩下沉运动；水平方向上，高空的空气由城市流向郊区，近地面空气由郊区流向城区，城市与郊区之间就形成小型的热力环流。在整个学习过程中，教师并不直接呈现给学生问题答案，而是提供学习的材料，一步步引导、协助学生进行学习，促使学生理解教学内容，实现教学目标。这就将学生置于学习的主体地位，教师只起到引导的作用。3）课堂小结（5分钟）。每个小组将学习成果制成PPT，通过慕课平台发送到每一位成员的电脑上，各小组代表总结热力环流是由于地面冷热不均导致空气出现垂直运动，进而同一水平面出现气压差，形成热力环流。学生之间进行提问、讨论，并由教师进行点评。针对学生未考虑到的因素，教师利用板书或者PPT加以引导补充。4）课后巩固。布置作业（要求学生根据周围环境的具体情境分析热力环流，如引导学生讨论思考聊城市绿化带、鲁西化工厂的布局与聊城市热力环流的关系），把该堂课的重难点上传到慕课平台，在网上回帖答疑，给予学生个性化指导，准备下堂课的教学任务，通过慕课实现分层教学。学生评价依据学生在慕课平台的学习情况和传统课堂的出勤和表现，以及作业的完成情况，采取多种评价方式相结合的方式。

参考文献

[1]汪基德,冯莹莹,汪滢.MOOC热背后的冷思考[J].教育研究,2014(9):104-111.

[2]徐雨晴.慕课在中学地理教学中的应用研究[D].长沙:湖南师范大学,2018.

[3]刘伟娟.中文“慕课”发展现状研究:基于学习者的视角[D].河南:河南大学,2015.

[4]哈格德,王保华,何欣蕾,译.慕课(MOOC)正在成熟[J].教育研究,2014(5):92-99.

[5]陈杰,王巨媛,张超,等.高中地理应用O2O教学模式的制约因素分析与对策建议[J].中国教育技术装备,2020(1):68-70.

[6]吴国玺,李中轩.“慕课”背景下地理微课程教学设计[J].中国教育学刊,2016(2):89-90,148.

[7]南丽君.论慕课和传统课堂的有效耦合[J].教育探索,2017(3):63-67.

[8]王婷婷,李军.我国高中慕课（MOOC）教学改革浅谈:以上海高中慕课（MOOC）教学为例[J].市场周刊:理论研究,2016(10):163-164.

[9]冯振华,吴春练.慕课在高中地理教学中的开发与应用研究[J].信息记录材料,2017(3):101-102.

[10]赵言诚,孙秋华,姜海丽.慕课与传统课堂教育的比较与对策[J].黑龙江高教研究,2016(8):156-158.

[11]杨晨,闫薇.结合传统课堂与MOOC的混合式教学模式研究[J].电脑知识与技术,2017(5):79-80.