浅谈德育课程有效路径

［摘要］德育课程的“对话教学”是在突出德育课程特性的前提下，结合“对话教学”的相关理论，在师生经验共享中，通过“精神的相遇”和“视界的融合”达成意义的建构和道德的成长。“对话教学”符合德育课程的学科逻辑，满足德育课程的价值取向，实现德育课程的教学共生，有利于德育课程的目标达成，是德育课程的应然选择。在德育课程中实施“对话教学”，需要具备物理条件、理智条件和情感条件。

［关键词］对话教学;德育课程;实践条件

著名教育家克林伯格(L．Klingberg)曾经指出:“在所有的教学中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”［1］“对话教学”作为一种尊重主体性、追求人性化、体现创造性的教学，因其符合新课程改革的理念和精神，被广泛地应用到中小学德育课堂中，在德育课程教学中日益凸现其价值和意义，较大程度提高了德育课堂的有效性。

一、德育课程“对话教学”的内涵

我国中小学的德育课程，从“”后经过40年的改革，逐步形成了符合认知规律，注重学段衔接以及强化道德实践、情感培育和行为习惯养成的课程体系。德育课程所遵循的逻辑是生活的逻辑，而不是纯学科的逻辑，这就决定了中小学德育课程不同于其他学科的教学过程。小学的德育课程性质是“以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程”［2］。初中“道德与法治”的课程性质是“一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”［3］不论是小学学段还是初中学段，从课程性质不难看出，我国义务教育阶段的德育课程都是以正确的价值观引导学生生活和发展，以培养学生良好品德和行为习惯为核心，注重与学生生活经验和社会实践的联系，有机融入了品德与规则、法治和国情、历史与文化等学习内容，让学生在活动体验中获得德性的成长。简言之，课程在以德育为首的前提下，突出了生活性、实践性、综合性和活动性。德育课程的“对话教学”就是在突出德育课程特性的前提下，结合“对话教学”的相关理论，构建德育课程“对话教学”的形态。师生间以构建平等、民主的合作关系为前提，以尊重、信任的情感纽带为保障，通过教师、学生、文本三者之间展开对话，师生在生命交流和经验共享中，通过“精神的相遇”和“视界的融合”达成意义的建构和道德的成长。(一)德育课程的“对话”是师生“精神相遇”的过程。1.“对话”强调个体间内在精神上的联系在传统的二元师生关系中，教师和学生是“我－它”对立的师生关系。“对话教学”强调的则是师生间“我－你”的关系。“我”和“你”地位平等、人格平等、精神共生。马丁•布伯认为，“我－你”关系的特点是发自两个人的内在的精神世界的联系。就实质而言，对话不仅是有声语言的交流与沟通，也是对话双方的精神际会。在对话的动态过程中，可能是一个眼神、一个手势、一个姿态，师生间便可懂得对方的意思、理解对方的情感、融会对方的心意，这便是双方精神层面的“相遇”。“相遇”引起了对话双方互动的意愿、交互式的沟通与交流，引起了课堂需要解决的问题的生发和解决，也引起了师生道德认知、道德思维的激发和碰撞。这种精神际会，让师生都能够从传统的“我－它”关系中解放出来，教师不再是高高在上的“我”，而是对话关系中的一员，可以引导课堂对话的展开，以学生的角度理解学生，以学生的视野看待学生，以学生的文化尊重学生，秉持民主、平等、尊重、信任的原则，倾听学生的声音，延续学生的声音展开对话。学生也不是被拉着牛鼻子牵到河边喝水的“它”，而是不再需要按照教师的“规定路线”走完课堂流程、拥有充分的自由、将自我的生活经验和道德理解拿出来、和课堂中的教师与学生构成的“你”，充分展开思想的碰撞、情感的交融、灵魂的接纳。在对话过程中，教师和学生以民主、平等的师生关系，共同面对教学任务，合作实现教学目标。2.“对话”就是用人的精神美使人变得精神高尚道德教育不同于普通的学科教育，它更强调知情意行相互作用的过程，因此学生内心世界的充分参与十分重要。学生不是冷冰冰的机器，可以受教师的操作和指令，完成各项指定动作。苏霍姆林斯基强调“培养真正的人，就是用人的精神美使人变得精神高尚”［4］13。以信念培养为例，他认为信念就是精神财富，要在活动中才能起作用。“信念就其本质来说不可能是一种不劳而获的精神财富，只有通过积极的活动，信念才会起作用，才能得到巩固，才能变得更加坚定。”［5］坚决反对那种直接和简单的道德说教。苏霍姆林斯基曾开设过为他人提供帮助和服务的“热心课”，他认为“热心课并不是孤立于周围世界之外的特殊的东西”［6］。恰恰相反，由于学生们的热情参与，学生们进入了道德与理想所实际存在的现实世界，学生会在实际人际网络中学会道德操作，领会人生的真谛。他认为活动和人际交往是学生整体精神生活的具体体现。“人要有一种精神。在这一真谛之中，我看到了整个道德教育的一条红线。”［4］15因此，他强调人与人之间的交往和对话，认为可以带来“1+1＞2”的不断增值的德育效应。(二)德育课程的“对话”是师生“视界融合”的过程。1.“对话”让师生共同建构意义的世界从人学的视角看，对话是人的存在方式，人之所以能够确认自己存在于现实世界，是以自我和现实世界中他人的交往和互动、沟通和交流产生出的对话关系作为背景和参照的。同理，教育中的对话关系，也表现为教师和学生间、学生和学生间，甚至是学生和文本之间的多向交往与互动。这种对话关系的产生，映照各自存在于课堂的现实世界，构建课堂的意义世界。在这种关系中，学生被“赋予最充分的民主”，教师引导学生在自己已有道德认知、生活经验的基础上，建构起个人的生命意义，丰富自己的人生感悟和道德理解。“我”发出“我”内心的“真实声音”，你说出你的“肺腑之言”，大家带着诚恳、尊重、民主和信任，充分沟通和交流，分享自己的生活经验、获得人生心得和道德感悟，共同建构起意义的世界。“对话式”的德育课堂不仅是师生“共同做事”，不仅是“经验分享”，更不仅仅是“信息的交流”，其更大的意义在于师生通过对话，共同创造出一个更广泛的道德认知空间，创生出对于学生甚至是教师而言以前不为所见的新思想、新行为。2.“对话”使师生在同频共振中共同成长从解释学的角度看对话，处在对话关系中的双方，各自基于自己的前理解结构，再通过理解对方而达成了一种视域融合。它不仅发生在人与人之间，如师生间、生生间;还发生在人与物之间，比如师本间、生本间;它不仅只强调现在，也可以是现在和过去的联结。在真正的“对话式”德育课堂中，师生均是对话的主体，双方都以自己全部的生活经验、道德认知、道德理解、道德判断作为对话的内容，并以道德情感感染着对方。教师、学生、文本在多人、多视角的相互沟通和对话的过程中，生成更多的道德思考和生发点。作为一个对话者，教师要不断地思考他人的话语，思考这种视角对自己有哪些启示，不断调整自己的教学行为，实现教学相长。教师和学生共同讲述自己的生活经验，呈现或者分享他人的生活情境，彼此提取有道德价值的内容，从自己过去的经验、教师的经验、同学的经验中，找到当下的出路，进而共同创造精神与品质，实现共同的成长。综上所述，“对话式”德育课堂在师生关系、教学过程、教学方式等方面超越传统教学，较好解决了在传统德育课堂中出现的低效、无效甚至负效现象。

二、“走向对话”是德育课程的应然选择

(一)“对话教学”符合德育课程的学科逻辑。以前的德育课程所遵循的逻辑是科学知识的逻辑，比如教育学生“守时”，往往先讲“什么是守时”，再讲“为什么要守时”，最后讲“如何做一个守时的人”，教学的顺序是从抽象的道德概念开始。这样的教学过程，完全脱离学生的生活实际，学科知识的框架淹没了“人”。道德来源于生活之中，是生活的构成要素，可以说道德本身就是生活，就是服务于生活。德育的目的是“过有道德的生活”，是为学生当下的生活和未来的生活服务的。换言之，没有和生活脱离的“纯道德”。道德内在于生活之中，学生道德品质的形成，来源于他们对真实生活的认识、体验、思考和感悟。教育活动只有来源于学生的实际生活，才能引发他们内心真实的、深刻的道德认知、道德情感和道德体验，而不是表面和虚伪的。现在的德育课程逻辑所遵循的正是生活的逻辑，它不是单向传授和接受的过程而形成的单循环闭合链，而是一个主体和客体间相互作用、相互影响、相互交融的过程，它是开放的、生成的。“对话”恰恰强调交往、互动，强调开放、创造和生成。反映在课程中，就表现为教师、学生、文本三者间的交往和对话，以及学生同自我的对话，即对自我生活经验和道德判断的反思。(二)“对话教学”符合德育课程的价值取向。德育课程的目标在于形成正确的道德认知、树立正确的价值观、确立正确的道德信念并最终形成正确的道德行为。应该说，不管是哪个学段的德育课程，其基本的价值取向都在于对学生进行道德教育。“教学本身就具有教育性”，作为专门培养学生道德品质、法治意识、公民能力的德育课程，更要时时体现德育性，处处体现德育性。德育的课堂，师生关系、教师的课堂行为、话语方式等，无不对学生产生潜移默化的影响。让学生“初步形成民主、法治观念，崇尚公平与公正”，如果教师仍牢牢掌握话语权、一副师道尊严的面孔，何谈民主与法治，又哪来的公平与公正?以前的德育课堂，教师说、学生听，这样的课堂本身就是不道德的。在“对话式”德育课堂中，教师不再是课堂的控制者，而是对话的参与者、倾听者、引导者。在教学中，教师积极为学生创设平等、信任的互动情境，民主、和谐的对话氛围，引导学生形成积极、健康的价值取向。教师真正关注每一个学生，真诚地倾听每位学生的声音，体会每一个学生作为独特个体的需要。这样，德育课堂的德性价值，才能得到充分彰显。(三)“对话教学”。实现德育课程的教学共生“道德教育所面临的问题和挑战是要寻找一条中间路线，它既不强迫年轻人接受一套道德规则，也不给他们这样一种印象，即作出决定完全是一件个人的主张或想入非非的事情。”［7］德育的课堂，不是封闭的，而是开放的;德育的课堂，不是绝对预设的，而是在互动中创生的。教师是学习活动的设计者，而且，由于课堂是开放的、生成的，教师还应根据学生的具体情况对学生的学习活动进行再设计。在“对话式”德育课堂中，师生在平等和谐的氛围中，教师向学生抛球，学生接球，再向教师或其他学生抛球，师生互抛、生生互抛，不断有生成、不断产生对话。学生为了接住教师抛过来的球，需要在原有自身经验上反思、总结、提炼;同理，教师为了接住学生抛过来的球，也需要不断调整自身经验、状态，寻求解决问题的渠道。在这样的德育课堂中，教师实现了“教学相长”，学生则不停地基于自身经验的建构、解构，促进道德生长。在对话中，师生双方以平等的心态交流与互动，相互理解对方、融入对方的世界。教师接纳学生，学生进入教师的精神世界;学生也接纳教师，教师进入学生的精神世界。正是在这样一个互动的过程中，道德的建构随之创生，与此同时，创生出的教学意义又反过来影响和陶冶师生的道德情操、精神情感，提升对话双方的眼界、品位。教与学、学与教发生在“师生对话”“生生对话”的情景中互动共生。(四)“对话教学”有利于德育课程的目标达成。教学目标的主体是学生，教材编写得再好、教师教得再认真，都不如学生学得好。课程、教材、教法，都要在学生身上产生反应，这样才能具有课程和教学的有效性。对于德育课程的组织与实施，如果对学习主体没有充分的了解和尊重，不能激发他们内心的需要和认可，几乎不可能取得教育者期待的效果。在对学习主体的尊重方面，学校德育的价值和主观色彩使学习主体的积极性被提高到了无与伦比的高度。德育课堂的最终目的不是通过道德的灌输让学生掌握道德知识，而是一颗心灵唤醒另一颗心灵，把人内生的巨大道德力量诱导出来，将生命感和价值感激发出来。以往的德育课堂，把学生当作接受的“容器”，机械地说教、一味地灌输，忽略了学生是一个有情感、有温度、有思想的“活生生的人”，很容易引起学生的反感，甚至招来逆反，这样的德育课堂多是低效、无效甚至负效的。“对话式”的德育课堂中，学生作为参与对话的主体，以自己过去的和当下的生活经验和精神世界，作为对话的内容，在和教师、他人、文本、自我的对话中，实现人类道德文明的经验和个体成长经验的交汇融合。

三、德育课程“对话教学”的实践条件

“条件”在现代汉语中的意思是事物存在、发展的影响因素。在德育课程中实施“对话教学”本质上是教学实践活动。如同其他教育教学活动，“对话教学”的有效开展离不开必要的条件。就德育课程而言，各项条件的运用程度对“对话教学”的有效性发挥着至关重要的作用。(一)德育课程中“对话教学”的物理条件。对话是语言性的，但又不单单是语言性的。对话的展开，参与者不光要有愿意进行语言交流的态度，还要有关联性的相互动作，特别是眼神的“意见交换”，因此需要适宜的物理空间。1.为利于“对话”的开展，需要合适座位的摆放建筑伦理学认为:“建筑的目的是帮助和解释我们的日常生活。”［8］曾有学者对空间位置对师生交往的影响进行比较研究，结果发现空间位置的安排对学生在对话与交流、交往和互动等方面会产生较大影响。在我国，基础教育阶段的桌椅摆放多成行列式，即人们常说的“秧田式”。“秧田式”摆放形式某种程度上体现了以教师为主体、为课堂控制者的思想，教师在学生视线前方，教师以居高临下的姿态注视对面的学生，学生的视线紧随教师移动，教师是他们注意力的“中心点”。排排坐的学生之间，后排往往只能看到前一排学生的后脑勺，生生的互动与对话受到较大程度的限制和阻碍。研究发现，圆周形、马蹄形等编排，由于目光能相互接触更容易相互对话、交流，是对话教学比较理想的座位排列方式。2.为保证“对话”的效果，班级规模要保持适当英语的“对话”(dialogue)一词源于希腊词“dialogos”。Logos的意思是“词”(theword)，dia的意思不是“两”个(two)，而是“穿越”(through)。因此对话不仅仅是局限于两个人之间，在任何数量的人之中都可以进行对话。但要想对话呈现较佳状态，著名对话理论学者戴维•伯姆(DavidBohms)认为，在物理数量上需要一定人数的控制，如果一个群体的人数在20～40的话，它就构成了大社会中的一个小社会。而在这样的一个小社会中存在着众多不同的想法意见和思维假设。［9］13对话教学通常需要一定数量的人参加，人数太少的话就达不到应有的效果。假设对话的人数少于20人，大家都很容易互相了解，于是对话时总是考虑到方方面面并照顾到每个人。但如果对话人数是40～50人，再想继续做到这一点就不那么容易了。因此，伯姆提出当对话的人数控制在20～40人的时候，就会出现质的飞跃，此人数区间的对话效果最好。［9］14－15保持适当的班级规模，对于有效对话教学是必需的。我国绝大多数公立学校，不需考虑人数太少的问题，而是班级人数较多。教师在组织“对话教学”的时候，可对学生以4～6人为一个单位进行分组，先小组内成员充分“对话”，再参与大组间的“对话”，确保“对话教学”的质量和效益。(二)德育课程中“对话教学”的理智条件。在社会学里，马克斯•韦伯将理智定义为“逻辑指引下的思考”。［10］一旦人拥有了相对完善的理智，大多数事物都能够得到较为彻底的认识以及有效的控制。理智主要是人的抽象能力，它以推理、批判等为主要方式，依赖于可靠的证据。在对话教学情境中，理智使师生有对话的意识、对话的秩序和对话的能力，以确保有效对话的开展。1.以理智规则进行“对话”“对话”基本的保障是规则意识。“对话式”不等于“放羊式”。在对话教学情境中，师生借助理智，对自己言行有一个相对客观的预判，从而能调节自己的言行，以便师生正常有序地开展对话活动。具有一定理智水平的师生在对话之前，往往能够预见自身言说可能产生的后果，并在接下来的对话中趋利避害。这种规则意识对“对话教学”具有直接的作用。因为只有按规则办事，“对话教学”才能有效开展起来，大凡有较强规则意识的师生，不会冒违规的风险去干扰对话教学。“对话”运行的关键是自我克制。课堂中的“对话”不是“天马行空，漫无目的地闲谈”。自我克制发挥的是对话双方自我约束并加以相互约束的作用。它对“对话教学”的影响在于，它可以使教师在对话教学中克制自己监督学生、掌控学生的冲动，实际上就是还学生以民主和信任，从而激发学生积极主动对话的欲望和动机，促进教学对话的深入持续开展。反过来，学生要想持续获得教师的民主和信任，也需要更加克制自己的言行，坚守规则和秩序，即便在对话教学中遭遇困难，也不轻言放弃。“对话”顺畅的前提是平静通达。课堂“对话”也不等同于“唇枪舌剑，面红耳赤地辩论”。尤其是德育课堂，经常会出现道德两难问题的辨析，在“辩论式的对话”中，如果师生不能够有良好的情绪状态，很可能会出现不可控制的场面，甚至会揪住对方的失误和弱点死死不放，脱离“以辩明理”的轨道。在对话教学中，理智以“平静通达”的方式呈现。［11］既表现为师生的专心倾听、自我克制、冷静分析，也表现为当对话出现困境时镇定和从容地选择解决之道。不以对方的弱点、对话中产生的失误、吐露的隐私等攻击对方，即使在对方稍有差池的情况下，也能体谅对方，保持自己在对话中的君子风度，以保障对话的顺畅进行。2.师生都要有“对话素养”教师要有“对话”的意识和见识。教师不要再以控制者、权威者的身份出现，要将“师道尊严”的角色隐藏起来。“对话式”需要教师和学生一起“入戏”，以积极参与者的面貌融入课堂。由于德育课程定位是一门综合性课程，不管是小学还是初中，都是以学生的社会生活为主线，将道德品质教育、行为规范教育、民主法治教育、国情历史和文化教育、爱国主义和集体主义教育、地理和环境教育等有机融合。这些知识和内容不是“凉拌菜”，而是“你中有我，我中有你的合金”。个别教师受制于自身水平，不敢“对话”或“无力”对话。为了敢接学生的“招”，敢对话，教师要在课前深入备课，就所教学的一册教材涉及的各领域知识起码做到有所了解，能够就某一课所涉及的知识深入钻研。教师的个人见识要能够应付得来“对话”。不能学生一个问题过来，就匆忙打断。当然，“对话教学”本身更具生成性，有时无法接的“招”恰是课堂的生长点、研究点。所以，教师养成能接、敢接、有意识接“招”的“对话素养”，是教师淡化角色意识的理性要求，便于师生对话的持续性开展。学生要有“对话”的精神和能力。在“对话式”德育课堂中，教师要有意识培养学生敢于挑战权威，不唯书、不唯上的民主、平等的对话精神，培养学生主动质疑的习惯、积极探究的热情。学生还应具备一定的批判反思能力，其实质就是学生自我对话的一部分，是学生作为学习主体所进行的自我反思、自我总结活动。批判反思，是道德理性的基本能力。它使人能够在现实情境中有向善的可能。学生在反思中，德性得到成长，并为下一轮有质量的课堂“对话”做好铺垫。学生还要养成善于倾听的习惯，“对话”是在认知共振、情感共鸣、精神相遇下产生的。不去倾听，哪来的共振、共鸣，也不可能生成更加深入的“对话”主题。3.“对话”的主体要“在场”道德心理研究证明，人的品德发展是有阶段性和顺序性的。学生道德心理发展的顺序性、阶段性决定了学生个体在不同年龄阶段、不同的外部条件下，有着不同的品德发展水平。德育课堂的对话内容如能适应学生品德“最近发展区”的要求，则容易被学生所接受，有利于促进学生道德水平的提高。否则，即使“对话内容”正确无误，其结果也会是无效或收效甚微。“对话”过程要秉持“儿童文化”。以前的德育课程，教材和教学所遵循的逻辑都是成人逻辑，没有注意营造一种“儿童文化”。现在的德育课程，已经力求克服这一问题，倡导在儿童文化中教育儿童。但课程与教材的理念能否得到实现，最终还是得依靠于教学。教师过于固守教师角色地位，实际上就是在坚守成人文化，强迫儿童进入成人文化的世界里。儿童没有成人世界的经历和经验，精神和情感处在陌生、焦虑、厌烦等消极体验之中，哪还有对话的欲望呢?需要注意的是，在教学中秉持儿童文化，并不意味着教师对自己所属的成人文化的完全抛弃，而是“教师要在进入儿童文化世界的同时，引导、改造儿童文化，使这种改造过的儿童文化，致力于儿童的成长而有教育意义”［12］。学生的生活是“对话”的源泉。基础教育课程改革后的德育教材，尤其是统编的《道德与法治》教材，特别注重关照学生的生活世界。在教材当中有很多环节是请学生讲述自己已有的生活经验，呈现或者分享他人过去的生活情境。这样设计的目的是引导学生回忆、整理已有的生活经验，提取有道德价值的内容。学会将“回望”作为向生活学习的一种重要方法，使其在不知如何、不知对错时，能想一想自己过去的经验、同学的经验，从中找到当下的出路，这是一种生活经验的“反刍”。而道德教育的意义，正是在这种“反刍”与“回望”当中实现的。(三)德育课程中“对话教学”的情感条件。在看到理智条件在“对话教学”中的积极作用的同时，人们也开始注意到理智并非万能的，人毕竟不同于冷冰冰的机器。况且，教学活动中确实存在师生无法借助理智把握的人和事。另外，德育的过程是知情意行相互作用的过程，道德情感是道德发生的内在驱动力。因此，在这方面，德育课程中的“对话教学”更需要情感条件的支撑。1.“对话”发生的基础是相互信任“要使对话发生，必须以一定程度的信任为基础，相信别人是发自真心地想与你交流、探讨和发现问题之所在。”［13］在对话教学中，没有师生间的信任作为基础，教师和学生不可能敞开心扉，吐露心声、坦诚相见，彼此间可能会有所保留甚至会设防。在传统的课堂中，教师高高在上，是发号施令、掌控课堂的那一方，学生对教师只有仰视和服从，对教师充满敬畏之心，甚至产生疏远。这是权威所导致的不信任的表现，带来的是学生对教师不能完全开放自己，在教师面前要么闭塞不语、要么唯命是从。教师要对学生的学习能力、对话能力和素养等持信任态度，学生也要充分相信来自教师的平等和善意。当然信任不代表一味地盲从，也并不排除对话中的反思和批判性思维。2.“对话”持续地发生需双方共情共情是一种将心比心、换位思考的情感体验，又是情感意义上的相互理解和对话。它对于对话教学主体都有着重要意义，能够生成和维护对话。伯姆认为:“如果你理解了他人的思想，它就变成了你的思想，你就会把它也当作是你的思想。当人们因这一思想而产生情绪反应时，你也会受到影响，并产生同样的反应。你会把他与你的思想拴在一起。”［9］46这就需要教师对学生的各种情感，包括愉快、兴奋、忧郁、愤怒等能够感同身受。对学生而言，富有共情感的教师是温暖的、善解人意的。3.“对话”深入地开展要彼此尊重尊重是指平等相待的心态及其言行。要对话就必须对他人抱着“绝对尊重”的态度，发自内心深处地尊重对方作为一个人的本质价值。在德育课堂的对话教学中，无论对于健康与安全的生活、关爱与和谐的人际、法治与民主的社会、公正与和平的世界等话题，都应该本着以尊重为前提展开对话。一个尊重学生的教师，或尊重教师、同学的学生，能自觉接受各种道德规范的约束，减少对彼此的“冷漠轻视”“目中无人”，这就使对话主体双方获得了更多的自由，也给彼此带来了更多的安全感和信任感，让“对话”深入持久地开展下去。

作者:张莉莉 单位:陕西师范大学