移情范文10篇

移情范文篇1

关键词：青少年移情道德培养

一、移情的内涵

移情可以界定为一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他人晴感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人清感的能力，是个体内真实或想象中的他人的情绪状态引起的并与之相一致的情绪体验。一般意义上的移情，是通过对它本身的多种丰富意义进行抽象化，对处在不同领域移情内涵的心理本质的一种概括。我们不能仅仅把移情作为一种心理品质来看待，而应进一步把这种情绪变化的过程看成是一种替代性情绪和情感反应的能力。移清就是个体根据真实的或想象中的他人的情绪和情感状态，引起与其一致性的情绪和情感体验的过程。如果用通俗的话来解释移清的含义，就如狄尔泰所言的“将心比心”、“设身处地”，使自己与他人之间暂时消除心理隔阂，是体验并理解他人的情绪和情感的心理过程。

移情的含义主要包括两个方面的内容：一是主体感知、分析、评价、调控他人情绪、情感的能力。二是设身处地为别人着想，体会他人投射给自己的情绪并产生共鸣，同时主动接受这种，灵感染”并较为恰当地运用到人际关系中去的能力。这两个方面可以说既有主观上的“感人之所感”，即表示同情的一面;又有客观上的“知人之所感”，即表示理解的一面。

道德移情是一种普遍存在的亲社会道德动机，它促进了大部分的亲社会行为的产生和发展，并相应地在一定程度上阻止攻击行为，而且道德的源头可以从移情中去获得。霍夫曼曾说过，移情是有助于维护社会联结、促进人际友好关系建立的一种心理手段。移情是道德判断和道德推理的基础，移情水平的高低，影响着人们道德价值观的形成。

二、移情在青少年道德培养中的作用

1.移情有助于促进青少年产生利他性和亲社会的道德行为

心理学研究证明，移情是利他行为的重要促进因素。移情在青少年利他行为培养中具有动机功能和信息功能。移情能建构自己同他人的情感体验，与他人的幸福有普遍联系，是社会行为的源泉。移情对利他主义行为的影响是通过“移情一同情一利他主义行为”这一模式来实现的。研究结果表明，移情作用与利他主义有关，但这种关系是复杂的，即助人效果不是由移情直接确立，而是由道德的压力及唤醒水平所预测。

高移情者的道德清感更多地受内在因素的影响，并具有自律性，表现出更多的自我调节能力。青少年的移情水平越高，在具体道德行为中的情感反应就会更多地从自身或从自己的内部出发考虑问题，就会更容易对他人的遭遇产生难过、同情等积极道德情感，更易对他人给予帮助;而移情水平越低，则越会产生消极的道德清感，更易对他人的遭遇表现出得意、幸灾乐祸的情感，而较少做出助人的行为。移情一旦产生，会使青少年更多地设身处地地为别人着想，从他人的角度去看待问题。因而具有较高道德移情水平的人往往具有较强的道德敏感性，有较高的是非辨别水平和角色扮演能力。移情体验会成为个体采取助人或补偿行为的动机力量，促使个体去做助人或补偿的亲社会行为。

2.“移情”使教育工作更容易进行，有利于巩固教育成果

道德教育的对象都是活生生的个体，有着极其丰富的内心世界。人们的内心世界虽然归根结底是客观世界的反映，但由于内心世界掺和了主观因素，内心世界的变化往往同客观世界的影响并不同步、不对应，内心世界具有更大的复杂睦和潜隐图，不了解复杂和潜隐的内心，科学、正确的判断和决策就无从谈起，更不用说去获得有效的思想政治教育效果了。育人的过程应该是师生心灵的碰撞与交流的过程，而非简单的“动之以情”、“晓之以理”，应该把二者结合在一起来运用。教师应从移情人手，经常“将心比心”地去了解、体验、分享学生的情感，影响他们的精神世界，使之获得更大的亲近感、信任感和共鸣感，然后再通过与之平等的方式去讲述道理，将会取得更好的育人效果。在许多时候，学生需要的仅仅是教师的鼓励和表扬，希望被教师认同和理解。这时，教师需要进人学生的内心世界，了解学生的精神需要，使他们感受到你给予他们的温暖和爱，通过双方在心灵和情感上的共鸣，促进学生从服从到认同、接受，再到内化、升华。

在教育的过程中，任何教育都可能引起受教育者情绪上的变化，如果教育者不理解受教育者的情绪感受，不体会受教育者的情绪变化，不能根据受教育者的情绪反应来调整教育的内容和方式方法，洲}容易陷人教条主义、本本主义、经验主义的泥潭，导致受教育者产生厌恶、逆反心理。通过移情，教育者可以感受、体验、分享到这种变化，并能据此灵活、科学地调节教育的内容和方式，以增强思想政治教育的针对性，从而保证思想政治教育正常、有效地开展。

3.移情有助于青少年道德的内化，增强道德判断能力

道德内化是指个体将社会道德要求转化为个体内在需要和动机的过程，是个体的道德清感和道德认知相结合(即个体产生自律行为)的过程。移情就是移情者“设身处地”、“将心比L：’，在观察别人因受害而痛苦，或者个体以往有过受害的痛苦体验，故而对别人的痛苦也能感同身受。当青少年观察别人忧伤时，或有意无意引起别人的悲伤、痛苦时，或者想伤害别人时，就会产生移情性悲伤，这种移情使个体强化了对自己的认知，并做出自身的归因，产生自责、痛苦等情绪，个体就会意识到与当前问题有关的道德准则并使之更为凸显和活跃，进而有可能把它内化为思考道德问题时的重要依据，以及个体行动的道德准则。

移情可以通过激活青少年头脑中固有的道德准则而对道德判断产生影响。在一个道德两难情景中，青少年就会考虑由于自己的行为可能使人受害或潜在地使人受害，就会想想自己应该做什么，而且会考虑自己的行为可能给别人带来的是帮助还是损害，在评价另人的行为时也会做同样的事。所以，生活当中的大多数道德两难都唤起了移情，因为它们是与受害人联系在一起的，无论是看得见或是看不见，无论是现在还是将来。由于移情可以直接或间接地激发道德原则，影响道德判断和推理，即使是在说教性的教育情境中，当人们虚构一个受害者时，这种情况也同样会出现，这样，在道德两难情境中，青少年就会决定行使什么样的正确的行为方式，而且他们能从道德方面认识到这样做的原因。

三、移情对青少年德育培养的启示

移晴与道德发展关系密切，移情甚至是道德行为的源泉，因此，若能提高青少年的移情水平，将有助于其道德行为养成。

首先，培养青少年的角色采择能力。即让学生多站在他人的角度来解释、评价自己及他人的行为。只有准确把握了他人所处的情景或行为的原因、动机，才能不偏激，才能借此培养学生全面、客观、具体地分析问题的能力。

其次，增强青少年的移情情绪体验。这一点至关重要，但却经常被人忽视。道德教育的最终目的是实现道德内化，即把道德认解铸专化为道德信念，成为自己价值观的一部分并贯彻到实际行为中。要成功实现这一转化，就要清楚如何内化。内化就是自然地把外在的东西转化为自身的内部需要和动机。人是有道德需要的，因而人们总想避免被人疏远和排斥，这就迫使他们做出合群的行为。德育教育若能从个体的这些需要人手，就能更加贴近青少年，吸引青少年，也有利于道德内化。移情培养能使学生在体验他人需要的过程中明白自己同样的需要，从而培养理解、宽容的心态。

第三，移情培养要有步骤，分层次。无论是移情水平高的还是水平低的人都容易对其亲近的人产生道德情感，而对不相关的人或讨厌的人则较难产生。同样，常理告诉我们，只有先学会尊重和关爱自己，才能更好地尊重和关爱亲人、朋友，继而推广到陌生人和不喜欢的人。因此，培养青少年的移情能力，就要从身边的人和事做起，从尊重自己、敬爱父母、关心朋友做起。当到达一定阶段后，再培养其对陌生人的关心、对不喜欢的人的尊重和理解、对讨厌的人的宽恕。当青少年在这些方面都表现得很好了，他们对集体、对国家的情感也就水到渠成地培养了起来。

移情范文篇2

摘要：翻译不是简单的语际语码转换，而是一种真正意义上的跨语言、跨文化的交际活动。在处理英汉翻译中的文化因素问题时，译者应乐于语用移情，尊重、适应译语文化。在准确判断源语语言文化规范和译文读者接受力的基础上恰当地采取归化或异化策略，将汉语文本中的文化因素移植到英语中或将英语文本中的文化移植到汉语中来，以达到成功的文化交流的目的。

一、语用移情

“移情”(empathy)，又称为感情移人，指“设身处地”的行为，即超越自我，对别人的思想感情产生共鸣，能够想象和分享他人的思想、感情和观点。Ruben把移情能力列为有效交际的七种要素之一。他认为在语用学上，“移情”指的是能够从他人的角度来看待问题，将心比心，站在别人的立场去思考、去体验、去表达感情，即使用语言和非语言行为进行移情，向对方表示已经充分理解了他的思想和感情。他于1991年在《外语教学与研究》上发表的《言语交际中的语用移情》一文中认为，“语言习得者应该理解、感受目的语国家的文化，并设身处地地在对方的文化背景中进行语言的学习和运用”。跨文化交际的移情主要表现在语言语用移情和社会语用移情两个方面。跨文化交际首先接触的是语言，语言是移情体验的主要手段。语言语用移情的微妙之处是说话人或者听话人总是能从对方的角度进行语言的编码和解码。社会语用移情现象在跨文化的言语交际中也十分普遍。它涉及到交流双方的社会文化背景和人际关系，当然也涉及到语境，主要指交流双方都设身处地地尊重对方的思想感情和看法，从而在交流过程中相互默契，达到预期效果。首先，听者和读者应持一种合作态度，在信息数量、信息内容、信息传递方式上做合理推论，即遵守Levinson提出的会话含义三原则。具体来讲，“相信说话人的陈述已经是就他所知而作出的最强的陈述”；“扩充说话人所说话语的信息内容，找出最特定的理解，直到认定这就是说话人的发话意图”；“如果说话人使用了冗长的或有标记的表达式，他的意思就与他本来可以用无标记的表达式所表示的意义不一样”。Leech谈到听者和读者的任务时说，理解是一个“问题一解决”的启发性的过程，即听、读者通过形成假设，并利用可及的证据验证假设，来识别话语的语用含义。形成假设的过程突出了理解过程的语用移情。这表现在听读者努力调用相关的语境信息，补全语篇的缺省信息，加工说、写者提供的新信息，作出最相关的推理即假设。操汉语的本族人对操英语的本族人说英语往往要注意尊重对方的语用习惯，见面打招呼时，他们不用“Whereareyougoing?”或“Haveyouhadyourmeal?”而用“Itisaniceday，isntit?这种摆脱自身文化习惯的语用移情，实际上是“人乡随俗”的一种普遍现象。反过来说，当操英语的本族人身处中国这块异地，听到中国人用英语冒出一句带中国味儿的寒暄话：

Haveyouhadyourmeal?他也不会反感，也许还会感到异国情浓而欣然接受。这显然是语用移情的认知心理在起作用的缘故。

二、汉英翻译策略的选择与译者的语用移情

跨文化交际中的语用移情要求交际主体自觉地转换文化立场，有意识地摆脱本民族语言文化的束缚和影响，将自己置身于另一种语言文化模式中，主动如实地领悟和欣赏该语言和文化，从而帮助交际获得成功。翻译作为跨文化交际的桥梁，其过程必然涉及两种文化，其最终目的是寻求不同文化间的融合，而这种融合必须是以保持文化的多样性为基础的融合。

孙致礼先生认为，处理翻译中的文化差异性问题，基本策略有两种：一是“融化”，一是“活现”。这两种策略也就是对待文化翻译的归化和异化，以目的语文化所固有的形象去替代原文中的文化形象，结果使原文的文化意象发生了顺应改变，以目的语形象替代源语文化形象的目的在于使译文适应目的语读者，顺应译语文化而被接受，这种替代和调整的翻译策略称之为归化(domestication)。将源语的文化意象或形式移植到目的语文本中，其结果将使译语的语言文化由于进人了外来文化因素而产生某种变异，这种变异称之为异化(foreignization)，异化的目的在于使目的语读者尽可能多地接触到与母语不同的源语文本中的异域文化意象和相对陌生的表现形式。两种翻译策略各有其利弊。先说不利的一面，如英国学者Hawks翻译《红楼梦》时把“阿弥陀佛”译成“Godblessmysoul!”，这也是译者移情于译语读者采取了归化的翻译策略，这样造成的弊端是用基督教文化代替了中国的佛教文化，很可能让西方的普通读者认为中国人也信奉上帝，这样的做法“以假象，假信息蒙骗译文读者”。而采用异化的翻译策略则会要求译语读者适当地运用移情的办法来理解译文中的文化因素，要不然会使读者容易误解。再说利的一面，在英译汉时，译者会移情于汉语文化的读者，会尽可能地把原文的语言所传递的信息和所承载的文化用正确地道的汉语表达出来，在汉译英时也一样，由于心理上的移情作用，译者作为交际的一方，会尽可能把希望表达的思想(原文的语言所传递的信息和所承载的文化)用正确地道的英语表达出来。语用学的社交语用移情观认为：跨文化交际双方都设身处地地尊重对方的思想感情和观点，以实现交际的成功。从交际的角度阱，英汉翻译正是异域文化移植，是一种跨文化交际活动。但是由于交流内容都是中国语言代表的中国文化以及中国事情或者是英语代表的异域文化以及异域的事情，那么很多信息就很难用所谓地道的英语或汉语展现出来，难免出现一些译文读者感到怪异、生疏的“离格”英语或“离格”汉语。但这些“离格英语”或“离格汉语”若从社会文化的角度看则很自然。美籍意大利学者韦努蒂(Venuti)认为，如果译文读者对译文有一种陌生和疏远感，即感悟到了文化差异，外国文本在目的语中就获得了一时的解放。译文的读者作为交际的另一方，他们知道自己读的是译本，译本里讲的是外国事和外国人，因此他们会设身处地，尊重异国的国情和文化，“移人感情”到译作中去。语用翻译观认为，翻译应该使原文和译文在语用语言和社交语用两个层面上达到等值效果。如果译者认为译文读者虽然不熟悉某种语言现象或意境甚至对之感到陌生，但是只要他们可以通过译作提供的语境来理解该现象或意境，那么他就可以采取异化的策略，将该现象或意境所承载的文化因素原原本本地移植到译语文化中去。例如：

(1)WheninRome，doastheRomansdo．

如果将这句谚语直译为汉语，中国读者就会感到奇怪，为什么要讲在罗马而不是在其他地方?又为什么要按罗马人做的那样去做?如果我们了解这句谚语的用意，我们就可以不理会原句的字面意思，而按照汉语的习惯说法，直接传达出其用意：人乡随俗。

(2)他跟老人招呼了一声：“吃过没有，老爹?”汉语中的“吃过没有”是用来打招呼的，说话人的真正意图并不是关心对方是否吃了。知道了两种语言的语用习惯，我们就可摆脱原文的羁绊，从语用移情的角度决定某些词语的替换和取舍，将之译为：“Goodmorning，Grandpa”，hegreetedtheoldmail．

(3)“高高兴兴上班去，平平安安回家来。”

这个标语的意图是祝愿司机小心驾驶，平安上路，平安回家。如果将之译成“Gotoworkhappily，andcomebacksafely!”说英语的本族人是不会领会这句话的真实信息的。我们用一个简单的“oGodluck!”就可以了。总而言之，在翻译过程中，译者处理的是使用中的意义，译者必须通过语用移情，才能决定采取那种翻译策略，从而准确翻译。

再比如，《红楼梦》的两个英译本中：

(4)“癞蛤蟆想天鹅吃”(曹雪芹：165)

Atoadhankenngforatasteofswan．(Yang：164)

Acaseof”Thetoadonthegroundwantingtoeatthegooseinthesky”(Hawkes：242)这里，霍克斯用“鹅”(goose)的形象，替代了“天鹅”(swan)的形象，是为了适应英美读者的审美观。因为再英美文化中，“鹅”和“天鹅”是有完全不同的联想意义的。这从英语成语“aswanamonggeese”中足见差别。可见，译者的语用移情会在一定程度上达到翻译的准确性。

(5)谋事在人，成事在天。(曹：95)

Manproposes，Heavendisposes．(Yang：90)

Manproposes，oGddisposes．(Hawkes：152)

《红楼梦》是中国文学的一部经典著作，充满了佛教和道教的意识。杨宪益先生利用了一个英语的谚语，但把其中的“god”改成了“Heaven”，从而保留了原有的宗教色彩。霍克斯却直接引用了英语谚语，未作任何改动，这样，他把原文的佛教色彩变成了基督教色彩这对英美读者来说当然更为自然、更容易接受。当然，这样一来，霍克斯把一个信佛的人变成了一个信耶稣的人了。可见，过度的移情于译语读者，而不考虑原文的文化内涵会造成一定的误译。从以上的例子中，我们可以看到两位译者在处理源语文化信息时的基本倾向：杨宪益基本上移情于原文作者，目的是想尽可能多的把中国文化介绍给英美读者，遵循以源语文化为归宿的原则，多用了异化策略，而霍克斯则移情于译语读者的理解，为了取悦于译文读者遵循以目的语文化为归宿的原则。

其实，从语用移情的角度看，归化和异化各有其长，亦各有其短。应该说，翻译中的归化和异化不仅不矛盾，反而是互为补充的。如翻译“她有沉鱼落雁之容，闭月羞花之貌”时，可以异化译为“Herbeautywouldmaketheifshsink，thewildgoosefalldownandthemoonhideherself，andputthelfowerstoshame．”以便让中国文化被英美读者理解，接受，也可以在不需要保留原文文化色彩的情况下，去掉比喻归化译为“Herbeautyisbeyonddescription．”通过异化的译法，英语中很多比喻I生的词语已在汉语中广泛使用。如：Crocodiletears，angel，Pandora’Sbox，darkhorse，sourgrape，coldwar，forbiddenfruit等等，但是汉语中被移植到英语中的比喻性的词语相对来说要少，如“纸老虎”，thepapertiger，“半边天”Halfthesky等。翻译中的移情会影响译者的翻译策略的选择，如采用归化法还是异化法，进而会影响到文化的传播与文化的独立性。可见语用移情在翻译过程中是十分重要的。不懂外语的读者之所以要读文学译作，其目的之一就是要通过译作来领略异族的文化。虽然归化式翻译的目的是为了满足读者的另一需要，即阅读通畅的需要，但我们却不能因此而伤及文化的交流，无意中蒙骗了译文读者。Venuti认为，通顺式的翻译策略会掩盖不同文化之间的差异，实际上是一种文化帝国主义的行为。对译者来说，重要的是不仅要在翻译过程中要有深刻的文化意识，即意识到两种文化的异同，而且还要有文化平等的观念，在翻译的过程中适当并恰当的进行语用移情，会提高翻译的准确性和可理解性。

移情范文篇3

论文摘要:文化移情能力是有效进行跨文化交际的关键所在，跨文化意识是交际者跨文化交际能力的主要标志。文化移情能力与跨文化意识既有区别又有密切联系，两者能够相互促进。培养和提升文化移情能力与跨文化意识应遵循的主要原则是:实用性、渐进性、系统性、时代性、合适性;主要途径和方法有:影视鉴赏，实践与体验，文学作品赏析，社会文化专题讲座，重视非语言交际，克服并超越文化障碍、文化对比等。

1、引言

自从1972年Hymes提出交际能力观以来，跨文化交际一直是国内外学者(Eiuben,1976;Smaovar&Porter,2001;Brunner,2003;胡文仲，1994,1999;关世杰，1995;贾玉新，1997;顾嘉祖，2000,2002;高永晨，2005,2006;王楠，2005)研究的热门课题。国内学者基本上已就外语教学的最终目的达成一致，即培养学生的跨文化交际能力，他们有效地解决了在实际教学过程中，为什么要进行文化教学，文化教学要教什么的问题，并强调了教学中进行文化对比的重要性，注重学习者学习过程中文化差异概念的构建及实际跨文化交际能力的培养等。

随着政治和经济全球化的不断发展，不同社会、文化、地区的人们的全球意识和相互交流的意愿空前高涨，都希望具有跨文化交往能力。研究者越来越意识到，文化移情能力是跨文化交际能力系统中最为重要的组成部分和核心内容，是直接影响跨文化交际质量、效果和进程的关键因素。《高等学校英语教学大纲》(2000)中规定:在大学英语教学中要注意培养学生的跨文化交际能力。这种能力除包括正确运用语言的能力外，还包括对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性能力。《大学英语课程教学要求》(试行)(2004)把跨文化交际列为大学英语的主要内容，把提高综合文化素养作为主要教学目标之一，并要求各校在教学中安排一定的跨文化交际的内容。

2、文化移情能力与跨文化意识的定义及价值

文化移情是指交际主体自觉地转换文化立场，在交际中有意识地超越本土文化的俗套和框架模式，摆脱自身文化的约束，置身于另一种文化模式中，如实地感受、领悟和理解另一种文化。它是跨文化交际中连接主体与客体的语言、文化及情感的桥梁和纽带，是有效沟通的技巧、艺术和能力。

Ruben(1976:334一354)指出，有效交际中的移情能力的含义是尽量设身处地，将心比心，站在别人的立场去思想、去体验、去表达感情，使用言语和非言语行为进行移情，向对方表示已经充分理解了他的思想和感情。跨文化交际中的移情表现在两个方面，一个层面是语言语用移情，指的是说话人运用语言刻意对听话人表达自己的心态和意图，以及听话人从说话人的角度准确领会话语的用意;另一个层面是社会语用移情，是指交际双方要设身处地地尊重对方的文化背景、风俗习惯和话语的用意。整个过程有六个步骤:承认差异一认识自我一悬置自我一体验对方一准备移情一重建自我，从而克服民族中心主义，增强对别人的需求和价值观的敏感性。同时，一个具有良好文化移情能力的人应该是与时俱进的学习者并持有态度开放的文化价值观。

根据Hanvey的观点，跨文化意识是指在跨文化交际中，交际者自觉或不自觉地形成的一种认知标准或调节方法，或者说它指的是交际者所特有的思维方式、判断能力以及对交际过程文化因素的敏感性，可以分为四个层次。

文化移情能力决定了交际者能否摆脱自身文化积淀所形成的思维定势的影响，从而自觉地避免因文化差异，如文化取向、价值观念、宗教信仰、伦理规范、思维方式、生活方式和习惯等引起的文化冲突，保证跨文化交际的顺利进行。跨文化意识的有无或程度的强弱直接影响交际质量，同时也是衡量一个交际者能否成功地实现跨文化交际目的的重要准绳之一。

3、文化移情能力与跨文化意识培养的原则

3.1实用性原则

了解文化是为了更好地掌握和使用语言，语言的使用是为了交际。文化教学内容应与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所涉及的主要方面密切相关，并结合语言交际实践，使学生不至于认为语言和文化的关系过于抽象、空洞和捉摸不定，还可以激发学生学习语言和文化的兴趣。

3.2渐进性原则

渐进性原则就是要求在文化导人的过程中必须充分考虑学生的语言水平、认知能力和心理状况，注意循序渐进，由浅人深，由表及里，让学生逐渐理解文化内容的本质。在文化导人的过程中，要有阶段性地把英语国家文化知识与学生身边的日常生活紧密结合，通过扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生开拓视野，使学生不断提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，提高跨文化交际能力和跨文化意识。

3.3系统性原则

在教学中，还要遵循系统性原则，因为文化是综合体。也就是说要将所学的教材内容、日常交际方式(包括非言语交际行为如:身势语、表情等)与文化要素、文化共性、文化差异作“融会贯通”、系统性导人，使学生在学习语言的同时，能对英语文化系统的诸多方面有一个整体把握。教师不仅要尽可能地给学生提供一些感性知识，还要提供理性知识，使学生的感性知识和理性知识成为一个系统。

3.4时代性原则

时代性原则就是在培养学生的文化移情能力与跨文化意识的时候要与时俱进。尽管文化具有很强的稳定性，但是随着全球化的加剧发展，时代变化的速度加快了，民族或社会的主流文化的变化也随之加速，人们的价值观和生活方式等方面都已发生变化，这也就要求我们要时刻关注这些变化了的内容。

3.5合适性原则

合适性原则要求教学内容应是主流文化的内容，且具有代表性，数量适度。它要求教师精心准备一些与所学的语言内容密切相关的、与日常交际所涉及的功能项目及一般话题密切相关的文化内容(如文化习俗和传统)。

4、文化移情能力与跨文化意识培养的主要途径和方法

4.1影视鉴赏

观看英文原版影视作品就是将自己置身于欧美人的语言、思维、习俗、文化和社会生活中，慢慢浸泡。一部好的英文影视作品能涵盖语言学习中的语音、语调、节奏、用词、思维、感情等几大要素。通过观看这些影视作品，学习者/学生能直观地了解英语国家的生活方式、社会文化习俗和礼仪、思维方式以及价值观(包括审美观)等，从而培养学习者/学生在实际交流中应具备的跨文化意识，增强他们的跨文化交际能力。利用多媒体播放电影和电视片，引导学生注意观察英语国家的社会文化等各方面情况:各阶层人们吃什么，穿什么，住什么样的房子，如何与朋友交往，进行什么娱乐活动，什么节日对他们最重要，在节日如何庆祝，以及说话的表情、手势等。

4.2实践与体验

交际能力不只是语言能力与文化能力的简单相加，更是大量实践的结果。大量的研究实验表明，学习的内部过程(知识内化)在学习过程中具有决定性作用。因此学习者要充分利用课外时间来增强语言知识和文化知识实践，如:开展竟赛活动一一举办英语演讲、英语文艺节目、英语征文等;文艺活动—观看有关英语录像片、学唱英语歌曲、做游戏、练习英语书法、背诵小诗歌、举办英语晚会、外语节等;新闻媒体—开设英语广播节目、英语手抄报、英语板报等，使学生天天耳濡目染，置身于英语知识的氛围中。还有社会参与，如组织英语角、邀请外籍教师来校指导、任教，与外国友人会晤、交笔友、上网聊天等，使学生将所学的语言以多种形式进行操练、巩固提高，感受外国文化的氛围，置身于异国文化的生活中，提高文化敏感性和跨文化意识。

4.3文学作品赏析

目的语文学作品的阅读也是一种学习外国文化知识的重要方法。一个民族的文学作品是该民族文化的精华部分，是传统文化的积累，是学习者无尽的语言源泉。学习者能够在文学作品中学到各种各样而又自然地道的语言和简洁洗莲、生动逼真的表达方式，还可以了解不同时期的确社会情况和问题，从而增加知识，扩大视野，自觉地了解西方文化，对比中西文化的异同，培养敏锐的观察力、分析能力和接受能力。

4.4文化专题讲座

文化专题讲座指在对比学生的语言文化与目的语文化差异的基础上，选出目的语文化中较为突出的文化特征，定期、限时、有的放矢结合某一章节进行一次或系列性的讲座。文化讲座可以将支离破碎的文化信息重新整合构造，是系统地说明一个整体概念的有效教学策略，同时可给学生提供最新的相关研究成果。

4.5重视非语言交际

非语言交际是一种重要的交际方式，是在特定的情景或语境中使用非语言行为交流和理解信息的过程，它们不是真正的语言单位，但在生活和交际中有时候却能表达出比语言更强烈的含义，一些特定的非语言行为往往代表着特定的含义，在跨文化交际中必须加以重视。中西文化背景下的非语言文化内涵差异非常大。例如，中国人信奉“沉默是金”，认为沉默里含有丰富的信息，甚至“此时无声胜有声”，而英语国家的人对此颇感不舒服。

4.6克服并超越文化障碍

SamovarandPorter认为文化移情的障碍主要有:1)顽固的自我中心;;2)以偏概全的倾向;3)对性别、种族和文化的刻板印象;;4)防御行为;和5)缺乏动机。同时指出促进移情作用要从以下几方面人手:1)关注;2)交流中的移情;3)选择文化上被接受的行为;4)避免种族优越感的反应。

4.7文化对比

只有通过比较才能发现学生母语和目的语语言结构与文化的异同，从而获得一种跨文化交际的文化敏感性。如在英美等国家，人们举行葬礼时一般穿黑色礼服，表示庄重和对死者的哀悼;而在中国，人们多穿白戴孝表示对亲人死者的怀念。这种富有情趣的对比观察，有利于学生体验和感受英语国家的文化，排除民族文化差异的偏见，以期达到语言、情感上的沟通。又如对比英美人和中国人对恭维和谦虚的不同反应，对比不同国家两个民族对家族关系称谓的区别以及送礼、宴请、招待的方法和方式，让学生既了解了英美人的风俗习惯，又知道了本民族的习俗。

移情范文篇4

关键词：移情设计；留守；儿童；亲子；陪护玩具

在中国有个“留守”现象，即父母外出打工，用勤劳获取家庭收入，年幼子女留守农村家中，与父母相伴时间微乎其微；而如今在城市家庭，“留守”的现象也屡见不鲜。我们称这个与父母双方或一方长期分居两地的儿童群体为留守儿童，其中约80%居住在农村[1]。大多数年轻父母需为生计奔波，与小孩的娱乐、陪伴及教育已然成为子女成长、家庭关系的重要问题。而亲子间的依恋模式和类型会影响到儿童在不同情境中的行为方式，安全依恋型的儿童更加容易获得与他人的亲密感和相互依赖，并会表现为乐观外向和良好的社会适应[2]。反之，未得到正常关爱的儿童，其人际交往、社会适应能力或多或少都会受到内在影响。在人工智能风潮的影响下，儿童智能机器人逐渐流行，在家庭教育、娱乐、陪伴方面开始承担部分作用。本文以移情的视角挖掘儿童家庭陪护玩具设计中的同理心思维，以人性化和情感化设计为关注重点，通过观察、寻求用户体验和角色扮演的移情方式，更深刻地与“留守”儿童的情绪感知保持一致性，为增进亲子间有效沟通、提升留守儿童生活幸福感，展开对儿童陪护玩具产品的设计研究。

一、移情设计概述

（一）移情

移情源自外文“empathy”，含义为同感、共鸣。移情说最早由德国美学家费希尔父子提出，认为移情作用是审美的象征作用[3]。德国心理学家李普斯表达：“你必须感觉自己投入到物品中去了”，如对艺术作品的欣赏，依赖于观察者将自体个性加诸于观看品之上的思考，他认为移情的过程即人脑于对象的分析过程[4]。在设计活动中，“移情”是指能站在用户的角度去体会和认同用户的问题场景与用户心理，即用“同理心”去帮助用户解决产品使用的问题。移情即置身他人立场、角度看待问题。

（二）移情设计

“移情设计”是一种以“移情”为导向的设计思维及设计工具的统称，其寻求产品与用户之间的最优的交互方式[5]。实际情况设计产品时，最好将传统的设计方式与移情设计的优势结合，平衡主观与客观内容，使设计结果更为贴近用户的真实需求，建立用户与产品之间的“移情作用”。对于儿童与玩具产品之间的情感形成和依附关系的建构，“移情”尤为重要。产品设计如果缺乏让使用者可以长期寄情所需要的深层意义，这些商品也没有达成存在的真正目的，无法创造产品积极体验的机会，是一种相对失败的物品与使用者之间的关系表征[4]。移情设计从思维过程来看，可分为研究、传递、联想[3]三个部分。1.研究。这个部分设计师通过介入用户场景对用户进行调查收集大量原始资料，一般用到开放式观察或参与性观察。更多的情况设计师不会参与目标用户的事件中，而是作为旁观者洞悉用户行为过程。通过这个阶段可以获取用户的使用动机，产品与使用环境间的交互，用户为了方便使用而对产品做出的自定义改变，产品的无形属性和用户的潜在需求。若为儿童设计陪护玩具，设计师需要参与到儿童日常生活过程中，观察其娱乐活动、与父母沟通的真实情况、一般生活习惯，记录其行为、语言、问题等。2.传递。这部分是设计师对搜集的用户原始数据的说明和解读。行为、语言是思维的表征，用户的无意识需求、内在感知、梦想、动机，是第二阶段要深挖的内容。即将收集的大量资料理解、聚类、筛选得出需求。3.联想。设计师将自己代入使用产品的场景，寻找某种途径与用户的感受、动机、反应相联系，这部分有助于定义需求与确定功能设计。在有了解决方案后，此阶段属于移情评价设计方案的体验水平，或是方案的可行性测试。

二、基于移情设计的儿童陪护玩具设计实践

基于移情设计理念，项目展开儿童陪护玩具设计研究。过程分为六个步骤，目标用户移情认识、用户移情观察、数据捕捉、分析反馈、方案风暴、开发解决方案的原型[6]、可行性测试，如图1。

（一）针对目标用户的移情认识

自2016年全国普查以来，从年龄分布看，0到5、6到13、14到16周岁农村留守儿童总人数的比例分别为21.7%、67.4%和10.9%，数据所示留守儿童数量主要集中在6-13周岁的义务教育阶段。根据资料，本文总结了留守儿童生活情况主要有四种：与单亲生活、与隔辈生活、寄人篱下、独自生活，如表1。据调查资料，留守儿童父母回家次数数据统计中，三个月以上回家一次的占到了六成，一年以上回家看望孩子的占到了4.7%[7]。留守儿童学习情况调查中，有67.7%的留守儿童认为，学习不如以前[7]。对留守儿童生活相关生活幸福感调查表明，17.8%表示跟照顾自己的人在一起有困难不敢说，23.6%表示有需要不敢提，24.2%表示生活上缺少关爱，24.2%表示学习上缺少监督;而表示没有什么不同的仅占8.7%[7]。数据表明，部分留守儿童在生存发展中主要面临两种突出问题。一是教育问题：父母在外打工，有的留守儿童家务活增多，学习成绩容易下降。缺少长辈管教，有些甚至厌学、逃学、辍学，其中部分儿童的道德行为问题也成为了隐患。二是心理问题：缺失父母关爱儿童，遇到麻烦更易感觉柔弱无助，如长时间的不愿与人交流，会产生自卑封闭的心理。与父母产生了情感隔膜，也更易有严重的逆反心理。其中留守的儿童的人身安全问题也不容忽视。表2归纳出了留守儿童的心理特点。典型留守儿童父母的情况是大多数收入不高，生活节俭略有结余；工作种类大多属于比较繁忙类型，空闲时间少，有时加班加点；容易错过给小孩打电话的时间，工作忙碌忘记联系小孩；与小孩随时间而变得生疏，内心对子女有一定的愧疚感。休闲娱乐方式以手机为主。

（二）基于移情设计的用户观察

根据用户体验产品三种表达方式“做”、“说”、“想”模型（见图2），团队展开对用户的参与式观察。该移情阶段以用户的充分自我表达为中心，研究基础素材工作主要通过工具（录音、拍照、参与式沟通）记录用户“做”的行为、“说”的语言来开展；“想”的思维部分集中在下个阶段整合分析。根据上部分对用户的移情认识及相关数据统计，团队分别对6-13岁四组不同家庭情况的儿童展开观察研究工作。移情观察用户对象的信息见表3。过程中，统一记录研究对象周一至周五某天生活过程，以大部分时间在学校度过，小部分时间在家中为研究情景。这符合6-13岁儿童大部分的生活方式，使问题更为聚焦、典型。资料分析中亲子的“沟通”痛点是突出矛盾，包括沟通难以深入、交流频次低、单亲一方沟通或教育易缺失。

（三）整合分析

1.用户需求定义：根据观察、调研的数据进行情景聚类，团队虚拟聚焦一个用户角色，来进行故事本的移情演练。类似将研究者亲身至于典型用户的一天的行程中，更容易接触在观察时容易被忽视的触点，捕捉确定用户的典型需求。在这个过程中用户情绪的变化，可以探索到内心的真实需求，设计机会点也就可以从此转化而来，见图3用户角色体验旅程图。根据旅程图，可看到8岁小学生李燕从起床到也晚上入睡的情绪起伏，在学校时达到愉悦情绪高潮，在晚上学习时间到入睡情绪逐渐低落，夜晚入睡。在这之中发现李燕情感需要最多的时间段都是在家里，出门、玩耍过后、学习中、睡觉时是一天情绪最为低落的几点，与这些相对应的是分别、玩伴、教育、陪伴这四个痛点，而后将需求描述，包括：安全感、关爱、沟通需求。因此旅程图最后也得出了一些具体的设计机会点（见图3设计机会点），最终落在将这些机会点融入儿童陪护型智能产品设计，主要体现在有效的反馈、及时的沟通、细节关怀的传达。2.相关儿童竞品案例分析：分析出部分设计机会点后，进行相关竞品优劣点了解，启示细化项目组产品功能。现有的相关儿童陪护产品类型主要有三种：伴侣机器人、智能穿戴、家教智能设备，产品侧重的关键词有沟通陪伴、乐趣教学、儿童人身安全。现举出代表性案例进行功能分析。如图4Romibo机器人，外观是一个毛绒玩具，脸部是一个可以反馈表情等信息的LED屏幕。它针对的更多的是需要特殊护理（比如患有自闭症）的小孩，是一个社交型机器人，是一个情感上的看护。机器人可以配合看护人员与儿童进行日常沟通和教育，前置摄像头捕捉用户（儿童）的动作，反馈信息到护理人员的设备，护理人员可以远程控制Romibo发出声音、移动机身等。Romibo给自闭的小孩搭建了社交联系，从外形到功能反馈的设计都极其直接、可爱、亲切。如图5糖猫，儿童智能穿戴手表，专为3-9岁儿童设计。其语音对讲功能让父母和小孩随时保持联系，沟通摆脱空间与时间的限制；通过手臂动作小孩可以与家人体感互动玩游戏，这也是一种远程的娱乐与陪伴。位置定位功能可以让家长查看小孩的位置，能够密切关注其人身安全。如图6故事光儿童早教投影仪，这款投影仪除了基本的故事场景投影早教作用，也具备AI语音交互功能，能陪孩子聊天、学习、探索新世界。家长可以通过微信推送学习知识内容，还可向小孩发送语音及文字消息。

三、儿童陪护玩具的移情设计策略

对设计问题的研究与解决由表及里可以分为几个层面，这囊括用户如何对产品形成认知。一是视觉审美设计，这包括形式感、美感；二是行为交互层面的设计，主要包括功能的体验；社会反思层面的设计，包括文化的符合、精神世界的满足。经过对用户的移情认识及相关案例的分析等，结合移情理论从以上三个层面提出儿童陪护玩具移情设计原则。

（一）视觉表象层的移情设计

视觉层的产品移情设计以移情审美的思维确定产品形式设计与用户审美之间的契合度，从产品造型美学角度赋予产品形式审美与意蕴。视觉层面的产品移情关注用户从生理特征、心理特征到文化认知特点对形式感的感知，视觉形式感则主要包括造型、颜色、材料这几个方面。为儿童设计产品时，首先避免部件尖角、细小；材质含毒等不安全因素；色彩搭配遵循视力保护的原则，以色调柔和、色相搭配多彩为设计方向。在形态设计部分，三角形给人以稳定感，圆给人圆满和谐感，有机形态则易有韵律与动感的视觉印象。儿童产品形态以圆润、拟人、拟物为特点能符合大多数儿童的需求。其中赋予产品语意内涵，能在使产品在使用语境中起到象征特性的作用，将设计因素深至人心。

（二）行为交互层的移情设计

行为层的产品移情设计以需求准确转化为功能、提升产品功能体验为目的，其核心在于如何通过用户研究、产品分析，获得更为切合的产品交互情景中的用户感受，确定用户潜在功能需求，不被表象的语言表达、调查数据所蒙蔽。可以用情景地图模拟工具分析用户行为，了解交互情境中用户的感受、态度和期望[3]，从而更精准地将需求转为功能设计。产品的感知和操作如过可与记忆中某种体验相似，用户对产品会有情感映射、情感记忆，以此造就产品的情感价值。基于对用户的研究，儿童陪护玩具的设计应赋予人与机之间更多的交互，如语音、交互动作、图像的反馈，产品的交互反馈应该是比普通智能产品更为强烈的、亲切的，甚至更接近玩具“玩”的某种含义。

（三）社会反思层的移情设计

社会层面的移情需要运用社会学、心理学与设计学等多领域知识。通过调研反思已有产品或服务所产生的群体性现象，分析存在的问题，运用移情设计方法，缓解或解决其中的问题[3]。如通过社会移情模型：个体移情、情景感知、社会责任三个方面去理解用户感知和体验现实生活，可以更好地缩小社会差距和更公正地发展社会经济。针对留守儿童的产品设计，首先应关注产品功能设计如何辅助提升儿童的道德品质教育、其次是从产品本身的成本设计出发考虑普众性。

四、设计案例创新

（一）需求功能点转化

基于儿童陪护玩具的移情设计策略，依据整合分析前部分需求定义与竞品功能分析，将需求转化成具体的功能，展开方案头脑风暴，见表4。

（二）开发解决方案

经过移情设计流程，确定产品功能，得到智能陪伴产品暖猫设计方案[8]。这是一款可放置在床头和怀抱入睡的智能灯具，硬件暖猫可以连接父母手机APP进行控制，最终方案如图7。产品在视觉层面的设计，造型来源于宫崎骏动画角色龙猫，借取龙猫形象可爱、憨厚、温和；角色性格温和、善解人意、懂得陪伴的特点转化到暖猫的造型设计上；外观色彩以象牙白为主搭配粉色或天蓝色部件，配色上避免对用户的感官刺激，以平静感受为主；当触碰软质的灯面部分，暖猫发出温暖黄光，以在夜晚舒缓小孩的情绪。对应APP界面视觉设计考虑与硬件采用同类色系，对应设计一个根据灯亮度进行变化的暖猫卡通形象。产品在行为层面的设计，产品的人机交互式功能设计有：可触控灯（反馈到APP，APP可远程调控）、显示屏显示时间与表情反馈、通过按压手部可调动耳朵，实现语音接听、录音发送。父母所用APP方面功能：收到暖猫灯亮的提示、可远程调节灯的亮度、设定关灯时间、设定闹钟和叫醒声音（时间提示）、设定定点关心项目如讲故事（时间提示）、自动天气温馨提示、语音器录音发送、查看亲子的联络频率。在社会层面的移情考虑首先考虑产品的社会价值，基于及时沟通、关爱、陪伴感的产品设计关键词帮助构建更亲密的亲子关系，以及用成熟技术控制产品的成本。方案最后招募三位用户测试模拟进行了语音录入、触摸灯、远程控制灯这几个主要功能。结果表明对于触控柔软硅胶材质、按压手部件控制耳朵、远程调控灯亮度，用户体验情绪反馈强烈积极，并逐渐主动与龙猫展开交流。因此，移情设计方法对儿童陪护型产品设计优化不可或缺。最后基于实物方案修改设计了：增大灯触摸面积、图标设计更形象具化、APP信息设计更易理解、增加初次使用语音引导这些功能。

结语

移情范文篇5

关键词：青少年移情道德培养

一、移情的内涵

移情}e}}Y)可以界定为一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他人晴感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人清感的能力，是个体内真实或想象中的他人的情绪状态引起的并与之相一致的情绪体验。一般意义上的移情，是通过对它本身的多种丰富意义进行抽象化，对处在不同领域移情内涵的心理本质的一种概括。我们不能仅仅把移情作为一种心理品质来看待，而应进一步把这种情绪变化的过程看成是一种替代性情绪和情感反应的能力。移清就是个体根据真实的或想象中的他人的情绪和情感状态，引起与其一致性的情绪和情感体验的过程u7。如果用通俗的话来解释移清的含义，就如狄尔泰所言的“将心比心”、“设身处地”，使自己与他人之间暂时消除心理隔阂，是体验并理解他人的情绪和情感的心理过程。

移情的含义主要包括两个方面的内容:一是主体感知、分析、评价、调控他人情绪、情感的能力。二是设身处地为别人着想，体会他人投射给自己的情绪并产生共鸣，同时主动接受这种，yL灵感染”并较为恰当地运用到人际关系中去的能力。这两个方面可以说既有主观上的“感人之所感”，即表示同情的一面;又有客观上的“知人之所感”，即表示理解的一面。

道德移情是一种普遍存在的亲社会道德动机，它促进了大部分的亲社会行为的产生和发展，并相应地在一定程度上阻止攻击行为，而且道德的源头可以从移情中去获得。霍夫曼曾说过，移情是有助于维护社会联结、促进人际友好关系建立的一种心理手段。移情是道德判断和道德推理的基础，移情水平的高低，影响着人们道德价值观的形成。

二、移情在青少年道德培养中的作用

1.移情有助于促进青少年产生利他性和亲社会的道德行为

心理学研究证明，移情是利他行为的重要促进因素。移情在青少年利他行为培养中具有动机功能和信息功能。移情能建构自己同他人的情感体验，与他人的幸福有普遍联系，是社会行为的源泉。移情对利他主义行为的影响是通过“移情一同情一利他主义行为”这一模式来实现的。研究结果表明，移情作用与利他主义有关，但这种关系是复杂的，即助人效果不是由移情直接确立，而是由道德的压力及唤醒水平所预测。

高移情者的道德清感更多地受内在因素的影响，并具有自律性，表现出更多的自我调节能力。青少年的移情水平越高，在具体道德行为中的情感反应就会更多地从自身或从自己的内部出发考虑问题，就会更容易对他人的遭遇产生难过、同情等积极道德情感，更易对他人给予帮助;而移情水平越低，则越会产生消极的道德清感，更易对他人的遭遇表现出得意、幸灾乐祸的情感，而较少做出助人的行为。移情一旦产生，会使青少年更多地设身处地地为别人着想，从他人的角度去看待问题。因而具有较高道德移情水平的人往往具有较强的道德敏感性，有较高的是非辨别水平和角色扮演能力。移情体验会成为个体采取助人或补偿行为的动机力量，促使个体去做助人或补偿的亲社会行为。

2.“移情”使教育工作更容易进行，有利于巩固教育成果

道德教育的对象都是活生生的个体，有着极其丰富的内心世界。人们的内心世界虽然归根结底是客观世界的反映，但由于内心世界掺和了主观因素，内心世界的变化往往同客观世界的影响并不同步、不对应，内心世界具有更大的复杂睦和潜隐图Z]V，不了解复杂和潜隐的内心，科学、正确的判断和决策就无从谈起，更不用说去获得有效的思想政治教育效果了。育人的过程应该是师生心灵的碰撞与交流的过程，而非简单的“动之以情”、“晓之以理”，应该把二者结合在一起来运用[[3]。教师应从移情人手，经常“将心比心”地去了解、体验、分享学生的情感，影响他们的精神世界，使之获得更大的亲近感、信任感和共鸣感，然后再通过与之平等的方式去讲述道理，将会取得更好的育人效果。在许多时候，学生需要的仅仅是教师的鼓励和表扬，希望被教师认同和理解。这时，教师需要进人学生的内心世界，了解学生的精神需要，使他们感受到你给予他们的温暖和爱，通过双方在心灵和情感上的共鸣，促进学生从服从到认同、接受，再到内化、升华。

在教育的过程中，任何教育都可能引起受教育者情绪上的变化，如果教育者不理解受教育者的情绪感受，不体会受教育者的情绪变化，不能根据受教育者的情绪反应来调整教育的内容和方式方法，洲}容易陷人教条主义、本本主义、经验主义的泥潭，导致受教育者产生厌恶、逆反心理。通过移情，教育者可以感受、体验、分享到这种变化，并能据此灵活、科学地调节教育的内容和方式，以增强思想政治教育的针对性，从而保证思想政治教育正常、有效地开展。

3.移情有助于青少年道德的内化，增强道德判断能力

道德内化是指个体将社会道德要求转化为个体内在需要和动机的过程，是个体的道德清感和道德认知相结合(即个体产生自律行为)的过程。移情就是移情者“设身处地”、“将心比L:’，在观察别人因受害而痛苦，或者个体以往有过受害的痛苦体验，故而对别人的痛苦也能感同身受。当青少年观察别人忧伤时，或有意无意引起别人的悲伤、痛苦时，或者想伤害别人时，就会产生移情性悲伤，这种移情使个体强化了对自己的认知，并做出自身的归因，产生自责、痛苦等情绪，个体就会意识到与当前问题有关的道德准则并使之更为凸显和活跃，进而有可能把它内化为思考道德问题时的重要依据，以及个体行动的道德准则。

移情可以通过激活青少年头脑中固有的道德准则而对道德判断产生影响。在一个道德两难情景中，青少年就会考虑由于自己的行为可能使人受害或潜在地使人受害，就会想想自己应该做什么，而且会考虑自己的行为可能给别人带来的是帮助还是损害，在评价另f}人的行为时也会做同样的事。所以，生活当中的大多数道德两难都唤起了移情，因为它们是与受害人联系在一起的，无论是看得见或是看不见，无论是现在还是将来。由于移情可以直接或间接地激发道德原则，影响道德判断和推理，即使是在说教性的教育情境中，当人们虚构一个受害者时，这种情况也同样会出现，这样，在道德两难情境中，青少年就会决定行使什么样的正确的行为方式，而且他们能从道德方面认识到这样做的原因。

三、移情对青少年德育培养的启示

移晴与道德发展关系密切，移情甚至是道德行为的源泉，因此，若能提高青少年的移情水平，将有助于其道德行为养成。

首先，培养青少年的角色采择能力。即让学生多站在他人的角度来解释、评价自己及他人的行为。只有准确把握了他人所处的情景或行为的原因、动机，才能不偏激，才能借此培养学生全面、客观、具体地分析问题的能力。

其次，增强青少年的移情情绪体验。这一点至关重要，但却经常被人忽视。道德教育的最终目的是实现道德内化，即把道德认解铸专化为道德信念，成为自己价值观的一部分并贯彻到实际行为中。要成功实现这一转化，就要清楚如何内化。内化就是自然地把外在的东西转化为自身的内部需要和动机。人是有道德需要的，因而人们总想避免被人疏远和排斥，这就迫使他们做出合群的行为。德育教育若能从个体的这些需要人手，就能更加贴近青少年，吸引青少年，也有利于道德内化。移情培养能使学生在体验他人需要的过程中明白自己同样的需要，从而培养理解、宽容的心态。

第三，移情培养要有步骤，分层次。无论是移情水平高的还是水平低的人都容易对其亲近的人产生道德情感，而对不相关的人或讨厌的人则较难产生。同样，常理告诉我们，只有先学会尊重和关爱自己，才能更好地尊重和关爱亲人、朋友，继而推广到陌生人和不喜欢的人。因此，培养青少年的移情能力，就要从身边的人和事做起，从尊重自己、敬爱父母、关心朋友做起。当到达一定阶段后，再培养其对陌生人的关心、对不喜欢的人的尊重和理解、对讨厌的人的宽恕。当青少年在这些方面都表现得很好了，他们对集体、对国家的情感也就水到渠成地培养了起来。

移情范文篇6

[关键词]移情；悲秋；物境；心境；达自然之性；畅万物之情

(一)审美中的移情作用是一种非常普遍的现象。从亚里斯多德到里普斯，西方美学史上关于审美中的移情作用的研究源远流长，但最早把“移情作用”这个概念明确地作为美学名词提出来的是R·费舍尔(RobertVischeer，公元1847-1933)。费舍尔在其《论视觉的形式感情》(公元1873)中把与形式主义相对立而被要求的、应引导到事物象征化的心理活动起名叫“移情作用”，指的是观照者对事物及其心理状态无明确表象而且把移入那里的情感内容带到现实的共同体验中来。后来美国实验心理学家蒂庆用“Empathy”这个词来翻译它。英语中另外有一个词“Transference”也是指移情作用，但“Transference”仅用于精神分析学领域。作为精神分析学领域的移情作用，他指的是“人在成年时感受到的不为原激发人而为另一人引起的童年时代所感觉过的情绪”，也即“按照早期的蓝图相互塑造对方形象的方式”，这是弗洛伊德在对奥地利内科医生与生理学家约瑟夫·布鲁尔的医疗案例进行研究后创立的一种理论。这种移情概念在精神分析学中占有相当重要的地位，有人甚至认为移情概念的起源就是精神分析学说本身的起源。〔1〕审美中的移情作用经费舍尔提出后，真正将其理论系统化的美学家则是里普斯(TheodorLipps，公元1851-1914)。里普斯把人的情感分为“自我活动的情感”、“自我愉悦的情感”、“自我价值的情感”三种。但“自我价值的情感”本身不成为审美价值。因为审美价值是作为不同于自我的对象的价值感受到的。因此审美价值应该是“客观化的自我价值情感”。里普斯的移情说美学原理就在于说明这种客观化的可能性。概略地说，里普斯的移情作用等概念指的是，在审美活动中，审美主体一方面把自己的价值情感在对象中加以客观化，在这里完成客观的审美价值内容；另一方面观照给定的对象，使之在自己心灵中主观化，然后在自己的现实情感中加以体验。其理论核心在于:把对象主观情感化过程同时作为自我情感的客观化加以考虑，据此深刻地把握审美意识中主客观融合的关系。〔2〕中国古代有无审美移情理论，对此学界有不同看法。德国美学家W·沃林格认为移情说美学只能解释文艺复兴以前的古典艺术，而无法加以说明古代东方艺术。〔3〕王福雅认为“中国古代虽有‘移情’一词出现，但并没有移情理论的存在”〔4〕。但王先霈说，移情概念在社会心理学和审美心理学中各有自己的含义，这两个概念涉及的心理现象、心理能力，中国古人都注意到了，都给予多方面的论述。关于人与自然景象之间的移情，中国古代文论家注意到它的双向性，认为物移我情和我情注物、移我就物和移物就我是同时发生的双向作用。关于人与人之间的移情，古代文论家不仅把它看做心理分析和推想的能力，而且认为是为人处世的基本原则，是满怀同情心的对待他人。这是中国古代移情思想的精华。〔5〕作为一种审美现象，古今中外的审美活动应具有同样的移情作用，只不过因为语言、文化和理论形态本身的差异，我们很难将中外美学的移情理论完全等同，但这并不能说中国古代就没有审美移情理论的存在。王先霈先生讲的人与人之间的移情是“中国古代移情思想的精华”的观点也似有进一步探讨的必要。中国古代关于人与人之间的移情，主要是在道德意志层面上展开，属于伦理哲学或政治哲学的范畴，而人与自然景物之间，同时也包括人与艺术作品之间的移情更接近西方美学中的移情学说。中国古代虽然没有建立起相对完整的移情说美学理论体系，但存在着大量的审美移情现象和对这种现象进行探究的理论。本文拟在朱光潜先生研究的基础上，对中国古代的审美移情理论进行初步的研究，以有助于加深对中国古代美学理论形态的独特性的讨论。

(二)

审美中的移情作用早在先秦时期就已出现。上个世纪三十年代，朱光潜先生曾以《庄子·秋水》篇:庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰:“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰:“子非鱼，安知鱼之乐?”庄子曰:“子非我，安知我不知鱼之乐?”惠子曰:“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣。”庄子曰:“请循其本。子曰:‘汝安知鱼乐’云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”这个故事来说明美感经验移情作用的“结果是死物的生命化，无情事物的有情化”〔6〕。六十年代，朱光潜先生在研究西方美学的移情理论时又说:我国古代语文的生长和发展在很大程度上是按移情的原则进行的，特别是文字的引申义。我国古代诗歌的生长和发展也是如此，特别是“托物见志”的“兴”。最典型地运用移情作用的例是司空图的二十四“诗品”以及在南宋盛行的咏物词。〔7〕依照朱光潜先生的这个说法，我国先秦文学中出现的“悲秋”母题，实际上也就是审美中的移情作用。从《诗·秦风·蒹葭》托物言志，以茂密的芦苇和白露秋霜为情感载体，吟唱出思念情人的哀愁到宋玉《九辩》“悲哉!秋之为气也，萧瑟兮草木摇落而变衰。憭慄兮若在远行，登山临水送将归。泬廖兮天高而气清，寂漻兮收潦而水清。

憯悽增欷兮薄寒之中人，怆怳懭悢兮去故而就新。

坎壈兮贫士失职而不平，廓落兮羁旅而无友生，惆怅兮而私自怜。(中略)黄天平分四时兮，窃独悲此凛秋”的悲叹，这种借自然景物作为自己情感的载体来表达自己的意志、性情、心境，并同时将自己的意志、性情、心境外射到对象中去与对象相浃与化，“使死物生命化，无情事物有情化”的现象作品在中国古代存在不少。梁元帝《摄山栖霞寺碑》“苔依翠屋，树隐丹楹。涧浮山影，山传涧声”，以“杨柳依依”为新变，杜甫有“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。万里悲秋常作客，百年老病独登台”的长吟，辛弃疾则注愁恨于群山并与群山共悲愁:“楚天千里清秋，水随天去秋无际。遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻。”周德清之“千山落叶岩岩瘦，百结愁肠寸寸愁”、柳永之“惨绿愁红”、李清照之“绿肥红瘦”、史梅溪之“柳昏花冥”、周邦彦之“牵衣待话”、张孝祥的“万象为宾客”等等，无不以自我情感赋予自然景物而使这些看似无情的山、水、花、鸟，甚至宇宙万象有了与自己同样的情感，而诗人又与这些“看起来有了人的情感”的对象相互交流，相互呼应，表现出审美中的移情作用。

(三)

中国古代的审美实践中不仅存在着大量的审美移情现象，而且也存在着研究这些审美移情现象的理论概念，这些历史上存在的理论概念对建构我们当代的美学体系很有借鉴意义。但用历史上留下来的理论概念来建构我们今天的理论体系，首先有一个把这些历史上留下的理论概念尽可能还原到历史语境中去，从那些包含着真理的历史概念的碎片中“来构造真理，而不是放弃真理”〔8〕，并且“将中国还给中国，一时代还给一时代。按这方向走，才能将我们的材料跟外来意念打成一片，才能处处抓住要领；抓住要领以后，才值得详细探索起来〔9〕使用这种方法来研究中国古代的审美移情理论，我们马上就会发现作为汉语母语中的“移情”概念的复杂性。

“移情”一词在中国古代首先是指“移易性情以向善”。《文选》卷四十六任彦昇《王文宪集序》云:“六辅殊风，五方异俗。公不谋声训，而楚夏移情，故能使解剑拜仇，归田息讼”。任昉这里用的“移情”，指的是南齐名臣王俭在丹阳尹任内颇有治理之功，庶民百姓“感其道德，已移情于善道”的现象，实际上就是《后汉书》卷四十九《仲长统传》载其《昌言》“敦教学以移情性，表德行以厉风俗”中的“移情性”。显然，任昉所说的“移情”属于儒家政治哲学的概念而不具备移情说美学理论的内涵。其二，“移情”指人的情感的改变，如《刘子·言菀》篇“夫善交者不以生死移情，在终如始，在始如终”的说法。其三，“移情”指审美主体在欣赏自然景物和艺术作品过程中的心境的变化。这个用法很普遍，如邵雍《伊川击壤集》卷三《宿寿安西寺》“好景信移情，直连毛骨诚。威怜多胜概，尤喜近都城。竹色交山色，松声乱水声。岂辞终日爱，解榻傍虚楹”、陈维崧《陈伽陵丽体文集》卷四《徽刻吴圆次〈宋元诗选〉启》(选名《簃我情集》)云“何地无愁，有天长醉。英雄未老，藉造句以移情；岁月多闲，仗钞诗而送日”、王世贞《艺苑卮言》附录一云“即词好称诗余，然而诗人不为也。何者?婉恋而近情也，足以移情而奇嗜，其柔靡而近俗也”和朱彝尊《曝书亭集》卷十四古今诗《徐尚书载酒虎坊南园联句》“移情欣鸟音，侧足避花莟。层楼!面面，远目水黕黕”。

从上面所举到的三类有关“移情”的例子中可以看到，前两类“移情”概念与心理学上的“移情”较为相似，而第三类用以指称“心境变化”的“移情”，则与美学中的“移情”比较接近。这第三类关于“移情”的说法，与西方美学中的审美移情有一些相似的地方，但还不能说它们就是西方美学中的移情理论。西方的移情说美学理论还特别强调在把对象主观情感化的过程中同时把主体客观情感化，并且达到主体与客体的相互融合。这里的第三类“移情”仅表现为审美鉴赏实践中的主体的心境或情感的移换与变动，或曰单向的情感交流。因此，这种“移情”说还不能完全等同于西方美学中的移情理论。

其实，与西方美学中的移情理论比较相似的中国古代的移情理论反而往往不用“移情”二字来表达。兹举数例如下:曹植在黄初四年(公元223)朝京师返封国过洛水时，写下了著名的《洛神赋》，其中云:“日既西倾，车殆马烦。尔廼税驾乎蘅皋，秣驷乎芝田，容与乎阳林，流眄乎洛川。于是精移神駭，忽焉思散。……于是背下陵高，足往神留，遗情想像，顾望怀愁。”李善在解释“精移神駭”时说:“移，变也。情思萧散，如有所悦。”〔10〕作为才思横溢、风流敏感的诗人，曹植实际上是他把自己有志不遂、“块然独处，左右惟仆隶，所对惟妻子，高谈无所与陈，发义无所与展，未尝不闻乐而拊心，临觞而叹息”〔11〕的愁愤困苦灌注进眼前的自然景物，而眼前的自然景物使他“精移神駭，忽焉思散”，他则“遗情想像，顾望怀愁”，山川景物与他的心境交融在一起，进入到一种审美移情的境界。

陆机《文赋》“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷。悲落叶与劲秋，喜柔条于芳春”的说法阐明了文学创作过程中将对自然法则的体悟与自我的情感结合在一起的规律，也已经蕴含有审美移情的理论思想。而刘勰《文心雕龙·物色》篇:春秋代序，阴阳惨舒，物色之动，心亦摇焉。盖阳气萌而玄驹步，阴律凝而丹鸟羞，微虫犹或入感，四时之动物深矣。若夫珪璋挺其惠心，英华秀其清气，物色相召，人谁获安?是以献岁发春，悦豫之情畅；滔滔孟夏，郁陶之心凝；天高气清，阴沉之志远；霰雪无垠，矜肃之虑深。岁有其物，物有其容；情以物迁，辞以情发。……山沓水匝，树杂云合。募集往还，心亦吐纳。春日迟迟，秋风飒飒。情往似赠，兴来如答。

这一段话，将自我与自然、主体与客体之间双向往还的情感交流概括得很准确，可以说已经接近西方美学中的审美移情说了。东晋建文帝入华林园，“觉鸟兽虫鱼自来亲人”之说和萧统“朱炎受谢，白藏纪时，玉露夕流，金风多扇。悟秋山之心，登高而远托”以及孔颖达“六情静于中，万物荡于外，情缘物动，物感情迁”的这些说法都从不同的角度阐释了审美中的移情作用及其原因，已经在基本原理的建立上与西方美学中的移情说理论甚为相似。

可以看出，中国古代关于审美移情的理论比较重视自然规律、自然环境对审美主体的心境的影响。也就是说，审美过程中产生的移情作用，一般都因为主体受物境的影响而形成，但外界的物境需与主体内在的心境相一致时，才会形成移情作用。

因为“大凡外境之交于前者，无不随人意为转移。

故同一境也，意所乐，斯乐已，意所不乐，并不见其可乐也。即或境能移情，风日之研和也，山水之清嘉也，鱼鸟之亲人也，花药之纷敷而猗靡也，遇之未有不神怡者；然而乐系乎物，境过则迁，斯犹非真乐耳。”〔12〕心境是一种人自身的一切其他活动和体验都染上情绪色彩的比较持久的情绪状态。由于审美主体的心境不同，对自然景物产生的移情作用也有很大的不同。主体在心情愉悦时，常觉得花欢草笑、莺歌燕舞；而在黯然伤神时却又感到云愁月惨、鸟虫衔悲。由于心境的外化，竟使本来没有感情的事物看起来有了感情，而有了感情的事物反过来也会影响人情感，结果便是“情能移境，境也能移情”〔13〕。

中国古代审美移情理论美学还认为，审美移情有两个重要条件。一个是对象必须有“可以移人之情者”，一个是主体必须有“触性性通，导情情出”的审美能力。而主体的审美能力归根结底来源于现实生活的体验，杨万里“山思江情不负伊，雨恣情态总成奇。闭门觅句非诗法，只是征行自有诗”的诗句说出了这个规律。体验得越深，赋景物以情感甚至生命并与有情感甚至有生命的景物相浃与化的审美移情作用就越大。

因为在审美判断中，“如果愉快和直观对象的纯粹形式的把握(apprehens)结合着，而不联系到一个为了一定的认识的目的的概念:那么《表象就不联系到客体，而至联系到主体”〔14〕，而主体的心境对对象的情感化和生命化起着决定性的作用。“感时花溅泪，恨别鸟惊心”、“春风何豫人，令我思东溪。草色有佳意，花枝稍含徥”、“野花愁对客，泉水咽迎人”、“雨恨云愁，江南依旧称佳丽”，雨云、春风、绿草、花枝、野花、泉水这些本来没有生命、没有情感的表象，由于它们“联系到主体”，与主体的特定心境产生共鸣，与“主体的生命情感相关”，它们便与诗人赠答往还，从而使审美主体与审美对象一同进入到“天籁人籁合同而化”〔15〕的境界。

(四)

中国古代审美移情理论在魏晋之后逐渐走向成熟，有些理论和观点已经比较接近西方的移情说美学理论，形成这种现象的主要原因我以为在于魏晋玄学的影响。

魏晋玄学的兴起改变了传统的认识论，玄学将宇宙和人生纳入自己的研究领域，使中国哲学与西方哲学有了相似的研究对象，即宇宙论和人生论〔16〕。在玄学的推波助澜之下，被汉代“天人感应”神权自然法则压抑下的人的主体性重新获得新生，并在“圣人有情无情”和“名教与自然”的清谈诘难之中向着更高的层次———不仅将“我”与“非我”、人与自然清醒地加以区分，且在“我”中发现“非我”，在“非我”中发现“我”，亦即在自然中发现人自身，在人自身中发现自然———发展，将主体和客体分别开来。而认识到人作为认识主体的存在，在自我主体中发现客体，在客体中发现主体，这正是中国国代审美移情理论得以建构的“先验法式”和重要的哲学基础。

我们以王弼对“自然”的解释来说明这个问题。在王弼看来，“自然”是一个抽象的概念，无形无名，无时空可限定，无语言可指称，无文辞可描绘。而“自然”又是“无称之言，穷极之辞也”

〔17〕)，“其端倪不可得而见也，其意趣不可得而睹也”〔18〕。同时，自然有我们难以感受到的它自己的“意趣”。我们所见的自然事物的形状、声音不是自然本身，只是自然的表象。“故象而形者，非大象也；音而声者，非大音也。”〔19〕这有点像康德的“物自体”思想了。康德认为，“物自体”(本体界)区别于由井井有条的知识的对象组成的“普遍的经验或现象界”，现象界乃知识的对象，“物自体”(本体界)则不可知。可知的只是外界引起的感觉与我们自己内心的先验法式所配合而成的“现象界”或“普遍经验”。康德的“物自体”(本体界)指的是离了主观的绝对实在，因为空间时间是我们感性中的先天形式，我们只能了解现象界而不能了解“物自体”(本体界)。我们如果把这里的“大象”、“大音”理解为存在于“形”、“声”之中的“物自体”，则王弼的思想已具有类似康德哲学中的“为自然立法”的意义。

但王弼同时又认为，要认识自然现象和规律，必须要有语言的指称。“名号生乎形状，称谓出乎涉求。名号不虚称，称谓不虚出”，所指和能指必须统一，只不过一旦给出“自然”的名号、称谓，则“大失其旨”，“未尽其极”。〔20〕但不能称谓“自然”，不等于“自然”本身不存在。恰恰相反，“自然”总是要通过一定的方式来显现它自身:四象不形，则大象无以畅；五音不声，则大音无以至。四象形而物无所主焉，则大象畅矣；五音声而心无所适焉，则大音致矣。〔21〕无形通过有形来显现，无声通过有声来传达，惟有“物无所主”、“心无所适”，方能进入事物的本质。

只有不局限于有形有声才能追求到最美的自然之形和自然之声。

从王弼的“自然”观念看，“自然”超越于人的经验之认识，我们经验感受到的自然(形状、声音、味道等)不是自然本身，每个人所经验的世界都是他自己的世界，因为人人都有自己的经验的判断标准，有多少个人就有多少个真理。王弼的这个观点已与普罗太哥拉斯“每个人在他的知觉的一瞬间看见他自己所见的真理。只有此一瞬间的知觉是真，在那一瞬间亦只有此知觉。有多少个人便有多少个真理，个人一生有多少瞬间，便有多少真理”的观点十分接近。

普氏的观念在西方哲学史上具有划时代的意义，由此开创的主、客体二分认识论，突出了人的主观认识能力。王弼则云:“营魄，人之常居处也。一，人之真也。言人能处常居之宅，抱一清神能常无离乎?则万物自宾也”〔22〕。“万物自宾”亦即“人是万事万物的权衡”，而“人是万事万物的权衡”也可以说每个“我”都是“非我”的尺度。

移情范文篇7

关键词：职校英语教学;灌输;移情移情

作为一种用来改善教学效果的策略，已经开始被应用到学校课堂教学中。与传统的灌输式教学模式不同，基于移情的教学模式强调教师对学生状况的感同身受，教师在教学过程中要善于换位思考，关心学生，从学生的角度考虑问题。对于职业学校的英语教学来说，移情显得更为重要。本文将在分析传统职校英语教学中移情缺失的基础上，阐述移情在职校英语教学的重要作用，并探讨如何在职校英语教学中运用移情策略。

一、传统职校英语教学中的移情缺失

传统的职校英语教学中，占据主导地位的教学模式是灌输式教学模式。在这一模式之下，知识的灌输被认为是教学的主要手段，教育者利用有限的课堂时间，将教学计划中教学内容教授给学生，试图让学生在最少的时间内掌握尽可能多的知识。但是，对于职校英语教学而言，灌输式教学模式显然无法取得预期的教学效果。灌输式教学假定了学生是充分的理性持有者，并具有充分的学习主动性，能够对教授的内容保持较高的学习意愿。但是职校英语教学的教学对象是从初中升入职校的学生，他们在初中时期的英语基础较差，对于英语学习的重要性也缺少充分的理性认识。这使得他们很容易在英语学习中丧失专注度，单纯地知识灌输往往难以实现预期的教学目的。更为重要的是，传统灌输式英语教学过于重视理性的知识灌输，而忽视了移情这一重要心理机制在英语教学中的积极作用。教师对移情机制的忽视主要体现为教师对学生实际学习境况的情感漠视。职校英语教学是职校人才培养的重要环节，职校学生需要掌握英语技能，以适应信息时代激烈的市场竞争。但是在教学实践中，部分职校的英语教师对此重要性缺少认知，在教学过程中缺少情感投入，不愿意设身处地地从学生的实际情况出发，而仅是将学生当作被动的知识接收者，一味地向学生灌输英语词汇、语法、写作等方面的知识。这种满堂灌的传统教学模式由于缺少移情机制的介入，既难以达到预期的教学目的，也使学生对英语学习的厌倦感。由于教师在教学过程中缺少情感投入，没有帮助学生提升英语水平的积极意愿，而只是按照既定的授课计划完成授课过程，英语的教与学无法有机统一起来。而是被分离为两个独立的环节。由于缺少移情的介入，教师即使从理性上认识到学生在英语知识的某个环节存在不足，也不会积极主动地去帮助学生设法弥补不足。学生在这样的课堂上只是观众，被动接受各种英语知识，无法与教师之间形成有效的互动。他们学习英语的努力没有受到积极肯定，学习的积极性也没有得到有效激发。职校英语教学很难实现预期的教学目标。

二、移情在职校英语教学中的重要作用

传统灌输式英语教学模式由于只强调对学生的单向知识灌输，忽视了移情在教学过程中的重要作用，因而难以实现教学目的。实际上，移情作为一种重要的心理机制，能够在职校英语教学中发挥重要作用。首先，移情机制有助于改善职校英语教学中的师生关系，形成良好的课堂氛围。职校英语教师在面对英语基础薄弱、学习兴趣不高的职校学生时，仅从理性的角度出发形成对学生学习状况的基本认知是不够的。教师在对学生具有理性认知的同时，必须富有同情心，能够与学生保持良好的情感交流。教师即使认识到学生的英语基础弱而急需查漏补缺，如果没有对学生的同情心，也不会有足够的动力设法帮助学生提升英语水平。而移情是改善师生关系、增进师生情感交流、形成良好课堂氛围的重要前提和手段。只有教师愿意基于移情机制而设身处地地考虑学生的实际感受，能够体会学生在英语学习中的困难和需求，才会想方设法改进课堂教学的各个环节，使自己的教学满足学生需求。学生也会因为教师基于移情做出的努力而被感动，并进而在师生之间形成一种彼此信任、相互接纳的良好课堂教学关系。其次，移情有助于激发职校学生的英语学习动机。与普通高中学生相比，由于大多数职校学生没有升学压力，学习英语的动力远远低于学习职业技能的动力。他们的心智尚未完全成熟，对于某一学科知识的学习兴趣往往需要通过引导而不断提升。在职校学生英语学习动力普遍不足的现实情况下，只有通过移情机制，教师才会考虑学生自身的实际需求，并在实际教学过程中能够以学生的需求为前提，将那些符合学生实际条件或者真正感兴趣的内容融入教学中，以此激发职校学生学习英语的积极性。只有当职校学生一方面从理性上认识到英语学习的重要性，也通过教师的引导而形成学习英语的浓厚兴趣，职校学生英语水平的提升才能有可能转化为现实。第三，移情机制有助于职校学生良好人格的塑造。教师在职校英语教学课堂中通过移情机制的介入，不仅能够和谐课堂师生关系，提升职校学生的英语学习动力，而且对职校学生的人格塑造也大有裨益。基于移情而做出的表扬并非是单纯的理性肯定，而是包含了教师内在的真正为学生取得进步而由衷高兴的积极情感。教师愿意通过移情而与学生建立良好的师生关系，这本身就表明教师愿意以一种平等的身份与学生交往，愿意尊重和理解学生。在这种教学环境中成长的职校学生，也必然愿意以平等的态度与别人交往，关心别人的感受和需求，尊重别人，并进而形成一种利他的良好人格。

三、移情在职校英语教学中的运用

移情范文篇8

关键词：移情；防御；处理移情；投射；抵抗

一、移情的涵义

弗洛伊德在《移情的动力学》中谈到一个现象，在治疗进展中的一定阶段总是会出现一个阻碍，病人无法遵守自由联想的规则——说出所有来到脑海中的东西。弗洛伊德分析说，往往这个时候病人头脑中冒出来的东西都是和这个医生关联的，正是这个关联阻碍了这个自由联想的意象被说出。此时。病人有一个指向医生的情感，也正是这个情感阻碍了自由联想的进行。弗洛伊德进一步分析说，这种情感分为积极的和消极的。但其背后都隐含指向医生的具有个人特殊方式的色情冲动。这种个人方式的色情冲动来源于童年期的无意识的特殊方式的色情冲动，它被压抑到无意识中，未能得到充分满足，现在通过一些元素转移到医生身上，称为移情(transfer-ence)。而正是通过移情这种途径，这些无意识的被压抑的未满足的色情冲动才得以可能进入意识。

简言之，移情，就是咨询或分析中，来访者个人历史中的情结重新出现在与咨询师的关系中的现象。

而精神分析的意图正是让这些无意识的被压抑的利比多方式进入到意识，得到表达，而消解其病理性的实现方式。这个目的的实现需要咨询师或分析家在一定经验和技术的引导下在自身和来访者身上都要作工作，称为处理移情。

二、心理咨询中可能出现的几种移情情势及处理移情的技术

(一)移情关系没有达成

这时，来访者的陈诉要么空洞，要么就像事先编织好的又复述了一遍。此时，明显感觉到来访者的情绪不在场。他们与他们陈诉的内容的情绪或当下他们可能处于的情绪是阻断的。此时共情也是相当困难的，因为在他们的陈诉或当下的情绪中，很难找到一个突破口以诱发他们被屏蔽或压抑的情绪。在这种情况下，询问他们心理不适或心理症状发生的相关情境事件感受，或者相关的个人历史时，往往得到的来访者的回应也是苍白的，不带有个人色彩，像是在说与自己无干的东西。这时，可以感觉到来访者的说话方式更像一个客观的陈诉，而不是一种主观的两个人之间的谈话。这样的情形下，咨询关系的建立是困难的，各种干预也往往是无效的。

此时，建立好咨询关系是比对来访者给出一个理解是更为紧要的。首先，咨询师要能沉住气，并不一定要急于采集过多的信息，而是要试图把握住来访者潜在的可能的情绪。也许，那样一种或一些情绪正是来访者害怕面对的，有着充分防御的情绪，他们在无意识防御自己情绪的同时，也在无意识防御着这些情绪向咨询师或在咨询师面前呈现。这时，让来访者有一种安全感是必要的，让他感到所有的情绪和所有不堪的心理在这里呈现都是安全的。这就需要咨询师有一种稳重，是咨询师对人的形形色色的千姿百态的心理形式、心理状态、心理过程的尊重和接纳的态度保证的一种咨询框架的安全。如果，在这种前提下，咨询师还能有一点点对分析者的防御的打破，让他被潜隐的情绪有一点点释放，那么，来访者就会感到有所疏通，有所被理解，一个真正的咨询关系将有望被达成。

(二)移情关系的黏着

此时，可以说咨询关系已建立起来，但明显的感觉是咨询没有任何进展。在来访者的一方面，他所处的心理情势或心理困境没有什么变化，他每次和咨询师谈话的方式也差不多。在咨询师的一方面，他也感到不对劲。其一，他感到被一些与这个来访者特定的关系方式所控制所纠缠，自己无法摆脱出来；其二，来访者指向自己的一些情绪自己无法解释无法面对，自己也有一些无法解释或面对的情绪让自己很恼火；其三，他感到不能有效地区分分析者投射到自己身上的那个形象和自己在这个咨询关系中所扮演的角色，要么是这两个角色混淆，要么是自己拒绝抵抗分析者内心情结朝向自己的投射。因此，他感到不能对与来访者的关系情势有一个再认，无法生成一个足够清新的工作图景或一些能打开突破口的工作假设，咨询关系无法有效滑动，咨询进展停滞不前。

此时，咨询师要么去找一个督导者，要么自己处理这个移情。

拉康说：只有分析家的抵抗。并不是说没有分析者的抵抗，只是说对分析家而言，分析者的抵抗是情理之中的，也是分析家无以所作为的地方。分析家有所作为的地方是自己的抵抗，是自己作为分析家的角色所映象出来的抵抗。处理移情是自己作为人的其他角色和作为分析家角色之间的挣扎，是自身作为主体的欲望和彼者的欲望的关系的不知道的知道。

所以，对这个咨询师来说，首先，他需要理解自己的情绪，向自己询问：“为什么面对这个来访者面对这种咨询关系情势，我会有这样的情绪这样的反应?”这样一种询问也许会让这个咨询师理解自己的历史，分析自己的梦，再认与他人建立关系的模式等等。然后。也许这个咨询师接下来会问这样一个问题：“在这个咨询中，这个来访者把我放在了哪些角色的位置，并通过这些角色了哪些情感情绪?如何在自己心里把来访者向自己投射的形象和自己在咨询中作为咨询师功能的形象分离出来?”当作了这样的离析以后，咨询师往往会轻松下来。接着，他就可以问：“来访者通过这种转移的，使哪些曾经压抑的元素、情绪、与他人达成关系的方式现显了出来?而哪些曾经压抑的元素、情绪、与他人达成关系的方式现在还处在阻碍中?那些呈现出来的需要作什么调整，那些处在阻碍中的需要怎么移开障碍物?”对这些问题的思考往往会让咨询师形成新的工作图景和好的工作假设，从而推动咨询情势的前进。

(三)移情关系的滑动

无疑，这正是我们期望的一种咨询情势。一方面，来访者带来一些新的变化，新的讲述，新的认识。另一方面，咨询师也感到能不断再现来访者与他达成关系的方式，并且，要么让这种关系不断退行到它的底层而触及到一些被深度压抑的情结，要么找到突破口让这种关系有一些小小的调整。其结果是，分析的关系不断有效的滑动，一个个突破来访者的防御或抵抗，在来访者看到这些发生的同时也学会用这样的方式来调整自己的情绪和认知。

移情范文篇9

一、基本现状

通过千户农民外出务工情况调查分析，我区农村劳动力外出打工有以下几个显著特点。

1、打工地点主要以市内及周边县市为主。调查表明，全区共有31736名劳动力。有10583个外出打工者，其中有8694人对打工地点进行了详细答述：在本市内打工人员有8357名，占回答问题的外出打工人数的96.12％。其中又以聚集在市域中心的打工人员为最多，有3594人，占市内及周边县市打工人数的41.34％；到市区外打工的人数较少，所占比重不大，仅占4.13％。从调查结果看，打工人数足迹所到之处有13个省市区，但打工人数在30个人以上的省市区共有五个，其中去北京打工的人最多，有123人；其次是山东，有79人；广州64人、大连55人、绥芬河38人。

2、打工时间较短。外出打工人员中83.17％的打工人员打工时间在3个月以上。其中41.65％的人打工时间在3个月以上至6个月间，23.20％的人打工时间在6个月以上至9个月间，18.32％的人打工时问在9个月以上至12个月间，其余的人干着3个月以下的零工。

3、打工从事的行业虽分布较广但以简单劳动为主。在所从事的十多个行业中，农民工从事的行业主要以缺乏技术性的简单劳动为主。选择回答所从事行业的8694名打工人员中，从事建筑业的人员有2514人，占回答问题人数的28.92％，从事以"钓鱼"等为主的其他行业的人员共有1321人，占15.19％，社会服务业的人员1133人，占13.03％，从事交通业人员949人，占10.92％，从事其余行业中从事工业887人，从事餐饮业824人，从事农业806人，而需劳动力潜力较大的诸如家庭服务等行业打工人员更少。

4、打工人员的劳动报酬是农户家庭的主要收入。8694名打工人员回答了收入水平问题：有33.41％的打工人员平均每月的打工收入在400-500元间，打工收入300-400元间的占27.09％；500元以上占25.74％；其余打工人员的月均收入在300元以下，占13.76％。从调查结果看，打工所得的劳动报酬在农户家庭收入中占较大的比重：39.7％的打工者其劳动报酬占家庭总收入的一半，34.28％的打工者其劳动报酬占家庭总收入的三分之二以上。

二、存在问题

调查表明，大量的农村劳动力外出务工，有效地缓解了农村部分劳动力就业压力，对家乡经济建设和改善农村居民生产生活条件以及对务工地区的经济建设都做出了巨大贡献。但从农村劳动力供求两方面和外出环境看，农村劳动力转移仍存在以下几个问题。

一是农村劳动力供大于求的压力依然很大，并且在短期内难以缓解。我区所辖两乡属市域近郊乡，都面临着人多地少的矛盾，加之近几年，"退耕还林"工程及小城镇建设的全面实施，农田被大量的征用，使农村生产了更多的剩余劳动力，同时随着农村经济结构的进一步调整和农业产业逐步升级，农业劳动生产效率得到了较快速度的提高，农业对劳动力的需求数量相对减少，而农村新增劳动力不断扩大，使农村劳动力供应增加的速度超过农村劳动力需求的增长速度，从而使农村劳动力的就业压力将在很长一段时期内存在。

二是劳动力的自身素质难以适应用工单位的需求。农村劳动力无论是"离土不离乡"的本地就业，还是"背井离乡"的外出就业，都受到文化素质的影响，文化程度高低与劳动者对新事物、新知识的接受能力、适应能力有直接关系，这也是农村劳动力就业不充分的潜在原因。我国已加入WTO，要提高本地产品在市场上的竞争力、扩大市场份额，必须要有较高素质的产业劳动者，这对农村劳动力的素质要求相应提高，而眼下我区农村劳动力文化素质普遍较低。据对千户农民的调查，8694个打工人员中，6260个人的文化水平在初中及初中以下，占打工人数的72％，具有高中文化水平的人员有940人，占打工人数的10.81％，受过专业培训的外出劳功力更是寥寥无几。显然，这一状况与经济发展的市场环境和市场对劳动力素质的要求是极不相适应的。

三是农村劳动力外出就业环境较差，在一定程度上阻碍了农村劳动力的转移。在我区农村结构中，第二、三产业不够发达，乡镇企业规模不大、效益不高，农村非农产业吸纳劳动力的能力十分有限。农村城镇化建设进程相对缓慢，水平较低，使农村剩余劳动力难以实现就地转移。而在城市中，一些用普工的行业中所实行的一些用工条件、工资福利待遇等方面违反国家有关法律，侵害农民正常权益的事情时常发生，在一定程度上限止了农民进城务工。加上近年来城市经济体制改革，下岗职工数量较多，使农民到城市就业的机会减少，这些原因使农民外出务工环境条件不容乐观。

四是农村劳动力外出务工带来的负面影响不容忽视。在被调查的外出务工人员中，有七千余人选择了六种务工方式：其中76％的人员是亲戚朋友介绍，11％的人员自己寻找外出打工的机会，4％的人员是老板招工出去，只有1.2％的人员是政府、集体组织出去。还有一部人员由公司招工或民间中介组织介绍出去。就业难度大、务工时间不稳定，又缺乏组织管理，使部分民工生活困难、给社会带来不安定因素。同时偷生、超生等违犯计划生育政策的事时有发生。对农业生产也有很大的影响，如家庭壮劳力外出后耕地田间管理跟不上，农村兴修水利、道路维修等公益事情缺乏劳力。

三、几点建议

1、大力发展农村教育事业，加强义务教育，努力提高教学质量。同时加大对农村劳动力的培训力度，通过上夜校、科技讲座、函授等多种方法，普及农业科技知识；采取多种措施，为农民接受更高层次教育解决实际困难，提高劳动力的文化素质和专业技术水平，使劳动者掌握强硬的实用技术，以适应社会的需求。

2、大力发展第三产业，创造多种就业机会。通过发展第三产业，由已逐步融入人们生活的新兴社区服务业，如家政服务、农家乐休闲等，安置一部分农村剩余劳动力，同时加强对个体、私营经济的引导，改造提升传统服务业，沿着"一种需求振兴一个产业"的思路，力求服务的细化、多元化，促进城镇商贸繁荣，拓展就业渠道。

3、发展和振兴乡镇企业，增强吸纳农村剩余劳功力能力。乡镇企业大多属劳动密集性企业，在吸收农村劳动力就业方面有着明显的优势和较大潜力，曾在吸收农村剩余劳动力方面发挥过不可替代的作用。随着城市经济体制改革的深入、市场竞争的加剧、技术的发展等诸多因素，乡镇企业应顺应外部环境的变化，着力解决近几年暴露出来的内部问题，不断采用新技术，努力形成上规模、上质量、上水平、上效益的格局，增强吸纳农村剩余劳动力的能力。

移情范文篇10

[摘要]文章运用英语教学交际理论及心理语言学认知理论,分析了情感因素移情对课堂第二语言交际的驱动作用,并阐明了移情的机理、程序和运作,提出应用移情因素激发学生参与课堂第二语言交际的主张,并依据移情的互动和情感渗透特点及第二语言习得理论的交际原则,讨论了外语课堂上师生二主体间移情式第二语言交际活动。

外语教学受心理学、教育学、社会学、语言学等众多学科的影响,基于社会语言学、心理语言学及人本主义心理学的影响,涌现出多种外语教学方法,诸如,“情景法”、“听说法”、“全身反应法”和“自然法”,以及目前流行的“交际法”和“功能—意念法”等。尽管这些教学法的侧重点不同,但都强调通过第二语言交际获得语言交际能力和“文化能力”的原则,且注重情感因素在交际过程中的作用。StephenKrahen认为,为了获得外语交际的能力,必须在语言环境中使用这种语言。Schinit在其研究报告中指出,当学生更加关注获得有效交际能力时,他是成功的,他的二语交际能力进步较为明显。心理语言学家在关注语言社会交际能力的同时,侧重人类认知因素和情感因素对外语学习的影响。PeterSkehan认为,第二语言习得是在有意义的语言交际过程中完成的,而交际涉及的事件或内容都伴随着某种情感因素,交际成功与否在很大程度上取决于交谈者是否理解对方的情感。人本主义心理学家主张以人为本,强调人的价值、情感、需求及人际的交流和个体的自我实现,提倡以学习者为中心的教学原则和情感型师生关系。随着对第二语言习得理论的深入研究,情感因素在第二语言习得中的作用逐渐受到重视,有关情感因素的观点开始系统化。如社会语言学家J.Schuman的文化合流模式、H.Giles的语言调节模式及心理语言学家Ste2phenKrashen的情感过滤假说,都强调情感因素在外语学习过程中的重要作用。

一、英语教学交际理论

英语教学交际理论是一门新兴的科学。交际一词含有人际交际、社会交际和语言交际等多层次含义。英语教学交际论研究课堂上为达到习得第二语言为目标的语言交际活动,即师生间和学生间通过第二语言进行交流意见、情感、信息的过程,以及为习得语言而组织的课堂模拟第二语言交际活动。本文中语言交际指第二语言习得理论中的语言交际活动,从这个角度讨论情感因素,可以把情感因素置于课堂第二语言交际之中。从交际理论的角度审视英语教学,可以说,英语教学的实质就是交际,是师生之间和学生之间的交际。交际的双方都是人,是主体与主体之间的活动。他们是平等合作关系,两者都是语言交际活动的组织者、参与者和实践者。而正是在双方之间交流思想、感情和信息的过程中,学生完成了语言习得的过程。二语教学中的“沉默法”和“暗示法”,都旨在发挥学生的主体意识,提高教学效果的外语教法。英语教学交际理论基于教学的实质是交际的思想,因为课堂是人面对面的交际,是双向交流,是发挥师生双方的积极性的过程。

1.课堂语言交际Cristensen将外语课堂上的第二语言交际分为五个层次:

(1)运用套用语的表层语言交际;

(2)无信息交流的报告式交际;

(3)表达个人思想和观点的交际;

(4)融入情感的交际;

(5)增进友谊开放式交际。他认为,多数外语课堂上的第二语言交际活动仅停留在不含情感因素的第二层次上,而少有的第三和第四层次的课堂第二语言交际活动的交际内容也只局限于学生的日常生活琐事。Brickbichler认为,生活中有两种语言交际行为:以需求为目标的语言交际和以自我满足为目标的语言交际。显而易见,课堂上的语言交际不是为了满足生存需求的语言交际,而只是为满足自我、满足发展人际关系和满足了解外国文化的语言交际。WilgaM.River(1977)把语言交际分为“标准语言交际”和“自然语言交际”。前者不含个人情感因素,而后者是指交谈者投入真实情感的语言交际。他进一步指出,只要为学生提供恰当的场景和角色,学生便可以使用第二语言参与标准语言交际活动;而只有师生关系平等,相互信任时,才能达到自然语言交际的境界。上述研究证明,学习者的情感状况、个人价值及个人潜能在语言交际,即第二语言习得中的重要地位。然而,人类情感因素对语言交际的影响极为复杂,目前验证情感因素对课堂第二语言交际有何种程度影响的实证研究不多,但外语教师已经认识到,情感沟通是成功组织课堂第二语言交际的重要因素。

2.交际过程中的情感因素人们在研究为什么有些学生总是比其他人学得好一些时发现,影响语言学习的因素众多,包括语言因素、生物因素、情感因素、社会因素等。而情感因素制约人的行为,所以情感因素在语言学习过程中的作用举足轻重。学习中的情感因素,是指人在学习外语过程中,发挥动力功能和信号功能作用的情感因素,诸如自我、抑制、动机、焦虑、移情等。DouglasBrown指出,语言交际如同流动的水,情感是水流动的动力,它可以增进人际间的友谊,促进情感交流。如果我们在第二语言教学中只考虑认知因素,势必忽略人类行为中最基础的一面。Dulay,Burt和Krashen提出“情感过滤假说”,其操作过程如下图所示:这一假说表明了情感因素与第二语言习得过程之间的关系。情感因素在语言输入和习得者之间起着一个过滤作用。当第二语言习得者有满意的学习态度时,他的“情感过滤”障碍就低,就能充分地获取并有效地处理语言输入;反之,则影响语言输入的获取和处理。“情感过滤假说”对第二语言教学有重要的指导意义。它要求我们的教学目标不单单是提供可理解的语言信息输入,而且还要排除学生的各种心理障碍,给学生创造一种低情感过滤的环境。课堂第二语言交际环境,即交际场景,直接影响课堂外语交际的效果。MarryFinocchiaro(1980)指出,“最有效的外语教学策略是帮助学生在各种真实环境中恰当地运用外语”。他强调,“只有在真实或模拟的场景中运用语言,语言才有意义。教师应帮助学生感知到场景及文化因素”。然而,在课堂上模拟场景第二语言交际活动中,学生难以进入角色。换句话说,模拟场景无法给人真实感,学生难以投入情感,发挥交际潜能。因此,能否使学生进入角色,在较为真实的语言环境中进行第二语言交际活动,达到习得语言的目的,决定课堂外语交际活动的实效。为此,教师必须了解学生的思想、情感及观点,根据学生的心理特征和情感状况组织教学,使学生在投入情感的同时,在较为真实的模拟场景交际过程中,获得语言交际能力。

二、语言交际中的移情因素

所谓移情就是站在对方的角度看问题,使人际交往更加和谐。移情是交际的动力,可以使人表现出对说话人的理解和关心,故而愿意与你交谈,敞开个人的情感世界。JamesL.Hal2lenbeck的研究报告显示,移情可以感受到别人情感的亲密接触,看到别人哭,我们也哭,看到别人遭受痛苦,我们也感到痛苦。移情是个体在社会中与他人和谐共处的主要因素,语言是移情的主要手段之一。人际间交际需要相当程度的移情。要有效地与人交谈,必须了解对方情感和认知状态,当我们对此做出错误的假设和判断时,交际就会中断。Guiora把移情定义为“理解的过程,其中自我物体界限的暂时融合使我们可以即时领悟别人的情感经历”。

1.移情在语言交际中的作用LawreneeJbookbindes认为移情有下述功能:

(1)移情可以使说话人感受到你对他的理解和关心,因此愿意与你继续交谈,进一步吐露其内心情感。

(2)移情可以使说话人立刻感受到你是否正确理解他表述的信息,如果你理解有错误,说话人会立刻重新表述或解释其真实意图,你对说话人的了解会进一步加深。

(3)移情可以使说话人感受到你不但理解而且接受他。因此,说话人愿意与你分享其情感,谈及亲密个人话题,讲述个人经历。

(4)移情可以使说话人有安全感,消除对你的偏见或敌意,并意识到所有人都是可以理解的,并与你建立更有意义和有帮助的亲密关系。移情在课堂第二语言交际活动中扮演什么角色呢?首先,为了达到交际目的,师生二主体必须正确理解对方的情感和认知状态,如果对别人的意图不明了,交际就会中断。移情可有效增强

教师与学生及学生间的友好关系,增强情感的交流,使第二语言交际成为情感流动的过程。在这个过程中,始终以情感为动力。其次,移情可以让教师和学生感受彼此的情感,有时人们在交谈时可能被对方误解,为了消除误解,说话人必须重新表达,或进一步解释。此外,移情可使师生间和学生间有心理的接触,有效克服学生在课堂上的语言交际活动中经常出现的自我保护性心理屏障,或外语学习自我形象,激发学生的二语交际欲望。2.师生二主体间移情过程移情是通过交际得以实现的,交际的双方都是人,都是主体。为实现移情首先要认真听说话人讲话,不但要听懂,还要感悟到对方的情感和处境。当说话人感觉到你没有认真听,会失去继续谈话的愿望。其次,要正面理解和接受说话人的情感和观点,让说话人感受到“心理拥抱”。此外,听别人讲话时,不要有偏见,思想要开通。不只是用大脑去听,而且要用心去听。用大脑可以听懂别人的信仰、思想、态度、观点、价值观和愿望,只有用心听才能感受别人的情感。听别人讲话时要回应或回答,以表示你听懂或没听懂,可有效地促进语言交际的持续。回应时应留意对方的情感,而不仅仅是他讲述的内容或处境,移情式回答的关键是表明你理解他,而讲话人必然因此而愿意与你继续交谈。总之,移情式回应可使交际双方的情感更亲密。LawrenceBookbinder认为,转换话题式回应、权威式回应、判断式回应、建议式回应、部分否定别人情感式回应、反问式回应及讲述自己经历式回应等,均属可使谈话中断的非移情式回应。

三、移情式课堂交际活动

配对练习、小组或班级讨论是课堂第二语言交际的重要形式,可以更有效地利用课堂上宝贵的时间。下面讨论的语言练习都是基于语言习得理论中的交际原则设计的,旨在调动所有学生积极参与课堂语言练习活动,通过移情达到情感沟通的目的。

1.利用课文组织讨论外语教材中的课文都是精选的语言材料,涉及广泛的文化知识,学生可以从中获得语言知识,同时也会对外国的习俗、信仰及价值观等有一定程度的了解,教师可充分利用课文中的语言材料,选择恰当的题目组织讨论,使学生在表达自己的思想、观点、信仰和爱好的同时,增强交际能力和自信心。