听读说写范文10篇

听读说写范文篇1

20世纪即将过去，我们已经来到了新世纪、新千年的门口。新世纪将是一个信息时代，信息科技将成为与人们生活，与我们语文教学最为密切相关的领域。信息传播的多媒休、大容量、快节奏，使信息的接受与处理发生深刻变化。人们接受知识来自方方面面，不只局限于本本。大量信息摆在我们面前，有的稍纵即逝，几乎不让人们从容接纳、细细思量。

时代的发展，社会的进步，不仅要求学生有较强的读的能力、写的能力，同时要求学生有较强的听的能力、说的能力，要听读说写“四项全能”。同时这也是语文教学自我完善的需要。

听读说写是相对独立的但又有着密切联系的四种语文能力，同属人类交流思想活动的范畴，是同一范畴的不同活动形式。

其一，听读说写都是通过口语或书面语言进行的。听和说是口头语言，读和写是书面语言；听和读是吸收，说和写是表达；吸收是表达的前提，而表达又是吸收的深化，二者相互促进，推移前进。

其二，听读说写都是有一定的思想内容的，都有表达方法、技巧问题。听和读能使学生扩大知识面，提高认识，陶冶情操，而这些正是学生表达的基础。学生有了一定的知识、感情、认识之后，才可能有表达的要求，才谈得上说和写。因此，听和读是说和写的前提，对思想的形成起着重要作用。而当人们要把自己头脑里形成的思想表达出来时，则无疑又可帮助加深听和读的理解，提高听和读的水平。

听和读是学习别人如何观察，如何表达；说和写是自己练习如何观察，如何表达。听和读可以给说和写提供表达的范例和表达技巧的样板，使学生在表达时有所借鉴，而学生通过说和写的实践，即加深了对各种表达技巧的特点及其作用的认识。

其三，听读说写训练都是以教材为依凭，在课堂上有计划地进行的。现行语文教材的选文，既是教学的范例，是学生增长知识、陶冶情操的依据，又是训练听读说写的依凭。编辑同志除了精心挑选文质优美的范文外，还精心设计提示和练习题，其目的就是为了充分发挥教材在训练能力方面的作用。同时，听读说写训练虽然有个课内外结合问题，但主要是在规定的时间内，在课堂里进行。

既然听读说写相互区别，又相互依属，我们就应从重读写，发展为听读说写一齐抓，做到“四项全能”：听能大量听记，读能快速积累，说能现想现说，写能下笔成文。

所谓听能大量听记，就是用耳吸收信息，用脑贮存信息的能力有所突破，解决多听多得的问题。训练学生具有耳听脑记十来个问题的能力，对连续提出的一连串问题，可不作记录，然后作一次性的回答。

所谓读能快速积累，就是用眼吸收信息，用脑贮存信息的能力有所突破，解决多读多得的问题。一篇课文快速读一两遍后能掌握作者如何围绕中心所写的一连串相关的问题，并做到边学边滚雪球。

所谓说能现想现说，就是口头输出信息能力有所突破，能先想后说，边想边说，不用讲稿说好一席话，用“腹稿”取代文稿，由几小点扩大到一连串相关问题。

所谓写能下笔成文，就是书面输出信息的能力有所突破，半节课能完成一篇言之有物有序的习作，通过“压时增次”解决“害怕写，写不出”的老大难问题。

“四项全能”不只是数量上的变化，而且是实质性的深化。

特点之一：由一进一出增加为二进二出。由读、写增加为听读说写四项全能，也就是由一进一出发展为二进二出。增加的听和说在人们语言活动中是最基础的环节，使用频率最高。教育心理学工作者观察的结果是：听占45%，说占30%，读占16%，写占9%。还有人经过研究得出：耳听为2，眼看为3，又听又看不为5，而是8以上。听读说写一齐抓，能起到相互印证、渗透、补充作用。

特点之二：由小进小出发展为大进大出。实践证明学生不仅要能吸收，还要能大量吸收；不仅要能输出，还要能大量输出，这样才能快速充实提高自己。所以强化听读说写四条渠道的功能十分必要，做到听能接受一连串问题，读能掌握一连串问题，说能讲出一连串问题，写能表达一连串问题。

特点之三：由慢进慢出改进为快进快出。采取高效速成的表现形式学习语文，使用语文，改变那种细嚼慢咽，只要学到手不管花多少时间都可以的老观念，使师生在花费较少的必要的时间和精力的情况下，获得最佳的学习效果。

“四项全能”也就是培养学生具有“过目入耳能掌握，出口下笔可成章”的才能。这样使语文教学更贴近生活，更好地跟上时展的步伐。

二、“统四而一”——开辟四项训练的新途径

实现“四项全能”，不可各自为战，分散兵力，而应“统四而一”，相辅相成。

听读说写四项是相异又是相通的，它们各有独自的特点，又统一于语文科这个整体之中。过去以读写为主，为了落实这两项教学，把每周语文课时划分为阅读课和写作课。现在听读说写一齐抓，决不可把每周有限的课时分割为听的课、读的课、说的课、写的课。能否“统四而一”是搞好四项训练的关键。

（一）用“问题”把四项统一起来

要“统四而一”，首先就要研究四项之间的相关因素，找准四者之间的结合点。

教学过程是提出问题、分析问题、解决问题的过程。经过长期探索，用“问题”把听读说写统一起来，是行之有效的。所谓“问题”，就是采用一定的表达方式，表达一个比较完整独立的内容，也就是课文中一层意思。听人一席话，学习一篇课文，就是接受他人如何围绕中心，说、写一连串相关问题；口头和书面作文，就是根据要求输出自己深思熟虑的一连串相关问题。“四项全能”就是培养学生具有吸收与表达一连串相关问题的能力。如《想和做》一文写了以下问题：

一种只会“空想”的人；

一种只会“死做”的人；

评析两种人，突出不动脑筋的害处；

提出论点：想和做是分不开的，一定要联结起来；

以游泳为例，阐述想和做的辩证关系；

归纳怎样才能把想和做联结起来；

联系学校实际，论述学生应学会把二者联系起来；

再次强调开动脑筋。

又如《中国石拱桥》的问题有：石拱桥形式优美；石拱桥结构坚固；中国石拱桥历史悠久；石拱桥的典型赵州桥；又一典型卢沟桥；石拱桥取得光辉成就的原因；解放后我国桥梁事业和石拱桥的新发展。

再如《荔枝蜜》的问题有：写出事例，解释“我”不喜欢蜜蜂的原因；放下蜜蜂写荔枝树；由荔枝树想到荔枝果；引出荔枝蜜；吃到蜜，对蜜蜂动了向往之情；参观养蜂场；与老梁对话，对比，归纳蜜蜂精神；由物及人，赞农民辛勤劳动；梦见自己变成一只蜜蜂。

“言之无物”是长期以来学生在表达中存在的突出弱点。表达“无物”的根子在于吸收“无物”。主宰语文教学几十年的“时代背景—作者介绍—段落大意—主题思想—写作特点”的模式，教师与学生都游离于课文具体内容之外，学生得到的是空空洞洞的“物”。70年代末，加强双基教学，重视字词和分段读讲，扣紧了课文，这是一大进步。但是字词失之过小，像一堆没有组装的机器零件；段落与篇章又失之过大，给学生留下的是大而空的东西。如参观前，参观时，参观后；提出论点，展开论述，总结全文；故事的起因，故事的发展，故事的高潮，故事的结尾之类。

教《想和做》《中国石拱桥》《荔枝蜜》抓住上述一连串相关问题进行，就实在得多，学生受益也就大得多。

（二）组成“听—读—答”训练结构

每课书的一连串相关问题，如何变成学生的能力？不是要学生死记硬背，而是通过“听—读—答（说与写）”去转化。

为了使训练落实，实验班将每周课时划分为学课和习课。学课以接受教材为主，一两节处理一篇，直线前进；习课以运用教材为主，一节处理一两篇，周而复始，螺旋上升。一篇课文先经过学课，然后多次出现在习课上。学而时习，学懂习会。

学课上，听—读—答，先由教师介绍课文内容，提出问题，学生带着这些问题认真阅读教材；后让学生口头回答问题，最后由教师精讲教材。

习课上，读—听—答，在学生进一步阅读、熟悉教材基础上教师进行提问，学生快速笔答。

为了加大训练力度，改一问一答为多题连问连答；改开卷为闭卷；改选人作答，为人人必答。教师提问加讲解的内容，加过渡、说明、提示性的话，不讲序号，连缀成“提问文”；学生不抄题目，答案里要反映出题目的要求，一题一节，连缀成“答问文”。

下面以《想和做》为例：

附图{图}

附图{图}

每课书要求掌握的问题可根据学生年级高低、训练时间长短而定。《想和做》定了八九个问题，也可划细些，增至十二三个，也可概括些，减少为五六个。如何通过提问帮助学生掌握这些问题呢？

一是正面直接提问。如：“文章下笔不是直接提出论点，而是先摆两种人，哪两种人？”（学生作答：文章下笔没有直接提出论点，而是摆出两种人，一种只会“空想”的人，一种只会“死做”的人。）

二是间接提问。如“以游泳为例，阐述想和做的辩证关系”不是直接问如何阐述，而是提出“第6节分析想和做的辩证关系，开头用了一句设问句，标志着议论的深入，请写出这个设问句”。

三是放到题目里面通过讲题目让学生掌握。如文章最后一节总结全文，再次强调开动脑筋的重要性。教师没有问这点，而是把它放到题目里——“文章最后一节再次强调开动脑筋的重要性。文章论述的是想和做两方面，为什么作结时只强调一方面呢？”

通过“听—读—答”，把听读说写统一起来；通过“听—读—答”，使学生吸收与表达一连串相关问题的能力得到培养与提高。

三、“一举四得”——以较少时间获取最好效果

多题连问连答是一种听读说写四项综合训练形式，必须充分发挥其“一举四得”之效，在每次运作过程中既要重视它的整体功能，又要注意有所侧重。

（一）多题连问，训练大量听记能力

听话的过程是一个复杂的心理过程，即边收入语言信息（声音符号），边理解语言信息（语言的含意），边储蓄语言信息（理解后经过加工的浓缩信息），这样循环往复的过程。要提高学生听的能力，必须提高他们的听话的注意力、语义理解力、信息记忆力，尤其是培养提高他们听话的注意力更为关键。

有人进行过调查，人们听话有70%以上变成了“耳旁风”，国外有很多人都在研究如何改变这种现状。听话的注意力属于听话的态度，受听话的心理因素支配，对听话的效果有直接影响。只有在听的过程中始终专注地倾听，才能准确地接受听话对象的语言信息，才能进一步发挥听的其他功能。

多题连问具有以下特点，大大强化了听的训练。

①不是一题，而是多题，是一连串相关问题，不是单一的题目，题目里还有讲解内容，有过渡、说明、提示性的话，这些都需要一一听清楚，分辨清楚。

②问题只讲一遍，不重复，不板书，听者不作记录，必须认真捕捉语言信息，在辨识理解的基础上，进行编码和贮存，使之尽量保留多些、久些，当需要时再提取，不可边听边丢。

③不是听完就完事。要进行口答和笔答，作“答问文”，并要求独立快速完成。

一位学生在描述答题情景时写道：“……眼睛盯着教师的嘴，耳里听着教师说出的题，手指数着题目多少个，脑子里加工作准备。像打仗，不能有闪失……”日复一日，月复一月，学生专注地听的习惯自然养成，听话能力随之增强。从家长反映的一件事中得到证实：

一天凌晨3点，弟弟来说母亲发了心脏病，正在医院抢救，效果不好要转院。他去借车，要我与妻子在一个地方等候。弟弟走后，我俩都记不得了。正在相互责怪的时候，传来了睡在房里儿子的声音，把他叔叔的话重复了一遍，就连祖母的床号都记得。

同样都是在紧张的情况下听人说话，家长记不得，而这位学生却记得如此清楚，说明经过训练和未经过训练大不一样。我还多次进行比较，差生经过训练的听力可以达到没有经过训练的优生水平。

多题连问，主要是抓住听、训练听，由于读说写的互相辅助，提高了听的效果，同时读说写也得到了训练与提高。

（二）带题看书，训练快速积累的能力

读是摄取知识的基本途径之一，既能扩大学生的生活视野，提供广博的知识，又能通过间接经验，深化学生感性知识；书面语言和思想观念、道德情操有着深刻的内在关系，读在培养观念和陶冶情操方面的作用也是很大的；读是写的基础，读能武装学生观点，能给主题和素材方面的启示，能提供写作方法的范例，使学生多方面有所得。

读书如此重要，但学生读书效益很低，主要原因是读前无具体要求，读后难以检查。带题读书变微效劳动为高效劳动。

在学课上带题读书。学习一篇新教材，教师没进行讲解，就提出一连串问题要学生读后作答。由于任务具体，学生读起来自然认真，“和尚念经有口无心”和浅尝辄止现象从根本上得到克服。

在习课上再次带题读书。这次是在进一步熟悉教材的基础上进行的，教师的问题由读前提出改到读后提出，因此学生必须全面准备。题目包括字词句篇、语修逻文，同时要涉及与此有关的其他课文。学课上多用口答，习课上多用笔答，这样学生必须读得更仔细，更认真。

读书重在积累。今天的学习依赖过去的学习，学习新知识就是以过去知识为基础。我们不能脱离过去的知识经验来学习新东西，所以必须边学边积累，而不能边学边丢。实验把掌握一连串相关问题作为学习每篇课文的目标，对这些问题学生都经过读、听、思、记、说、写，给学生留下深刻的印象，成为学生储备“仓库”里的财富。

（三）多题口答，训练现想现说的能力

良好的口头表达能力是社会建设者应具备的语言修养，同时培养和提高口头表达能力，可以促进思维能力和书面表达能力的发展，还有助于学生良好素质的养成。

说比听读难度要大，实验安排了初级和高级两个训练层次。初级是多题口答，是教师领着学生走；高级是命题口头作文，是放手让学生自己找路、走路。

多题口答，就是训练学生“连题成章”的能力，解决言之有物和言之有序问题。同时帮助学生提高“腹稿”质量。由过去几小点，扩充为一连串相关的问题，使学生说话的定向能力得到培养和提高。

编码能力也很重要。根据话题的需要，迅速地扩展为内部语言，并对语言进行编码。多题口答就是组织一个个答案，也就是编码训练。要求把问题答对——编码的准确性训练；要求答案里无多余的话——编码的简洁性训练；要求立即完成——编码的敏捷性训练。

语言的表达能力就是将内部语言外化的能力。这种能力最直接地反映出说话者的水平，决定一席话的最终成功与否。表达能力强不强，与学生是否得到充分实践密切相关。据统计传统方法每个学生平均三节课回答一次提问，上讲台口头作文一个学期平均不到两次。实践机会这么少，自然难以提高。

实验加大了这方面的力度。多题口答，作“答问文”，每周近两次，口头作文平均3周一次。不管哪种形式，都是人人参与当主角。

（四）多题笔答，训练下笔成文能力

写作是衡量学生语文水平的重要尺度，是一种全面的综合训练，也是一种富有创造性的精神劳动。从书面表达中可以看出学生的语文程度、智力因素、思想水平，也可以看出语文教学的客观效果。

写作既是重点，也是难点。写作是创作，要创作好，必须积累好，模仿好。写作能力的形成与发展要经过一个由积累到模仿到创作的过程。

1.多题笔答，有效积累。

实践证明没有大量的积累，要写出较好的文章是困难的，多题笔答任务之一就是帮助学生把每课书的内容最大限度地积累起来。这种积累的特点是：

一多。每课书都提出一连串相关问题，这些问题无所不包，词汇、句式、章法以及各种表达手法、技巧等等，日积月累，稳扎稳打。

二深。每点积累都经过“七过”——听过、读过、想过、议过、记过、说过、写过，深深地印在每人的脑子里，而不是浮光掠影、过眼云烟。

三活。在运用中积累，在积累中运用。我们不仅要多积累，还要活积累，“死”的东西积累得再多也无济于事。反对“读死书”，也就是反对“死积累”。要做到这点，只有坚持边实践边积累，为此答题规定，答案不能用一个字、词，而要写一节通顺的文字。如：“课文中的‘我’不大喜欢蜜蜂，是因为小时候上树掐海棠花时被蜜蜂刺了一下。书上不是用‘刺’，用的是什么？”老办法只写一个“蜇”字就行，而现在应答：“‘我’小时候掐海棠花时被蜜蜂蜇了一下，所以不大喜欢蜜蜂。‘蜇’与‘刺’意思相近，用‘蜇’比用‘刺’更准确，因为这个字专指蜂蝎等用刺刺人或其他动物。”

正由于多题笔答具有以上特点，它的积累功能很快显现出来。

学生初写议论文，在提出论点部分，往往孤单地提出论点。不到一个学期，就发生了根本变化，由一二句话扩展到一大段。座谈时他们都说得益于多题笔答。因为多题笔答进行了以下有效积累：

文章下笔先摆出青年中存在的理想和现实矛盾的问题，着重提出三种现象，哪三种现象？针对青年中存在的共同点，提出全文论点，论点是什么？（《理想的阶梯》）

课文用了三节讲道理，设比喻引出论题，论题是什么？然后再提论点，论点是什么？（《发问的精神》）

本文提倡节俭，论述节俭对于品德修养的意义。文章用一句假设的错误论调开头，这样下笔有什么好处？在分辨是非，表明浪费问题上我们的主张后提出怎样的论点？（《俭以养德》）

这篇短文分四部分，第一部分评析浪费人生的种种表现，再提出论点。文章列举了哪些表现？论点是什么？（《事业篇》）

2.多题笔答，有效模仿。

听读说写范文篇2

听读说写四个方面中，读是前提。从前，人们习惯地把上学叫读书，读过书的、有文化的叫读书人。这一方面可以看出“读”在人们心目中的地位，另一方面也可以说明知识从读中来（这里说的读包括下面要说的听）。在语文教学中，教师借助读来传授知识，学生通过读来获得知识，接受思想教育和感情熏陶。通过读还可以提高学生的口头表达能力、思维和创造能力。读给写提供内容，提供范例。一个有经验的语文教师，对读这一环是狠抓不放的。如果一堂语文课没有一点读，课前也未布置学生预习，教者对教材又不熟悉，那他很难完成这一堂课的教学任务。再说教师不读熟课文，就无法制定教学计划，也就无法上课。即使上课，也只能是无的放矢，乱说一通，学生会听得莫名其妙，教者应传授的知识传授不出来，学生应学的知识学不到，更谈不上对写作有多大的帮助、语言表达能力有多大提高了。当然，并不是说只有读过书的人才会说话，一般的人都会说话。一个人生下来后，只要不是天生的聋子哑巴，只要不是什么猪孩、狼孩，他到了一定的年龄都会说话。不过，一个未读过书，也未受过别的什么有关训练的人，能把话说得很好、很准确、没有语病、语效也高，这恐怕就很难了。教育家段力佩先生在他的语文教学法中，主张“读读议议，讲讲练练”，首先提到的就是“读”。叶圣陶先生也曾说过：“作者思有路，寻路识斯真。”就是说，作者写一篇文章，他都有一定的思路，读者只要顺着这条“路”，就能读懂文章的内容，明白文章的要旨。不读，怎么找到“路”？找不到“路”，怎么“识斯真”？读一篇课文的目的就是要“识斯真”，不读是不行的。

听，其实也是读，是读的另一种形式。读接触的是无声的语言，听接触的是有声的语言。读的对象是直观的书面语，听的对象是抽象的口头语。读是通过视觉接收文字符号，送入大脑储存；听是借助听觉接收声音，送入大脑储存。两者形式不同，实际上是殊途同归，最后的目的作用是相同的。听和读结合得好，可以扩大知识面，增加信息量。一个中学生，完全靠书面的读来获得知识，是不够的，因为视觉读的速度毕竟比较慢，同时要具备一定的条件，要有读物，要有适当的光线和场所。而听觉的“读”则不然。听的声音不分来处，可以是广播的，可以是说话的；听的声音不分形式，可以是悦耳的，可以是刺耳的，可以是文雅的，可以是粗野的；听的声音不受场所和光线的限制，坐能听，走能听，明处能听，暗处也能听。这些听大多是兴趣性的、欣赏性的，无教学意识。对中学生来说，除了这些听，更重要的是在老师指导下的有教学意识的听，那就是课堂里的听、学校里的听、听报告、听老师讲课、听别人发言、听集体讨论等。听可以减轻目读的负担，可以和目读互相调节、互相补充，有利于知识的积累，有利于增加知识的广度，为写提供更多的范例。以前有人说，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，这是有道理的。读得多了，知识积累就多了，智力也就发展了，即所谓“见多识广”，这无疑是对写作有促进作用的。

教过中学语文的都知道，中学语文教学的内容实际上就是两个大方面，读是一方面，写是另一方面。两个方面都重要，但不好说谁比谁更重要。如果把人脑比成一个大水库，那么人脑里的知识就好比水库里的水，听读使知识进入人脑，就好比水流进水库。水储存在水库里，不是永久的，而是暂时的，是为了更有计划地、更合理地、更有效地利用，用于灌溉、用于发电、用于饮用等。知识储存在脑海里，也是暂时的，也是为了更好地利用。人们利用知识来观察事物、辨别事物、分析事物、反映事物，也就是所说的分析问题、解决问题。储存的知识越丰富，分析问题、解决问题的能力就越强。知识从人脑里输入输出，如水库里的水流入流出一样，只是水库里的水如果没有补充，流一点就会少一点，而知识从人脑里输出后，原知识不会减少。知识从人脑里输出的过程，就是利用的过程，就是说写的过程。人脑这个知识水库，是听读的归向，是说写的源头。

对中学生来说，写应包括两个方面：一方面指作业练习，一方面指写作。当然写作也是作业，这里我们不妨把它分开说。作业练习是对听读获得的知识的消化、巩固；而写作是对知识的运用，它对读起到深化作用，可以培养学生书面表达能力。知识进入人脑，只是作为信息储存起来，是死的，只有输出后才能活起来，才能起作用。写就是知识的输出。无论多么正确的观点、高明的见解或先进的发明创造，不说出来，不写出来，谁也不会知道，那等于没有。

通过写可以发展需要，使听读更有针对性和选择性。任何一个中学生都是从小学生过来的。从语文课来说，小学注重的是读书识字。根据其特点，在三四年级才有简单的作文练习，到五六年级才有初步的成篇的作文。到了初中一年级，已经具备了独立阅读的能力，读的范围扩大了，对读物的内容的领会也比以前深刻了。从知识的积累和模仿、想象、表达能力的提高来看，是开始练习写比较复杂的作文的时候了。但是，刚开始，还未形成这种能力，这就要认真引导，使学生从以读为主逐步过渡到读写结合方面来，逐步养成在老师指导下独立作文的能力。中学的写作训练主要以记叙、说明、议论为主；按其难度大小是先记叙文，再说明文，后议论文。中学的写作训练就是按照这个顺序进行的，中学的语文教材读的内容也是按照这个顺序安排的。不难看出，读和写是相互结合、同步进行的。这就要求语文老师引导学生认真阅读并掌握这些内容，学习其写法，有计划、有步骤地进行写作训练。

随着写作能力的不断提高，欣赏能力也会不断提高，学生在写作上逐渐形成特长和爱好。在这种情况下，单靠教材已经不能满足他们的阅读需要，他们还会自己去寻找课外读物来阅读。这时教者就应因势利导，给他们创造条件，帮他们选择读物，激发他们的写作积极性，引导他们进行写作训练。

选择读物的目的不外乎两个方面：一是内容好、思想性强的，通过阅读，起到加强思想教育的作用；二是艺术形式好、对学生有感染力、规范又典型、有模仿价值的，学生只有通过写才能举一反三，触类旁通。任何一种艺术品，最先受到感染的都是作者自己。学生从读中受到教育，从写中可以进一步深化读中受到的教育。

听读说写范文篇3

听读说写四个方面中，读是前提。从前，人们习惯地把上学叫读书，读过书的、有文化的叫读书人。这一方面可以看出“读”在人们心目中的地位，另一方面也可以说明知识从读中来（这里说的读包括下面要说的听）。在语文教学中，教师借助读来传授知识，学生通过读来获得知识，接受思想教育和感情熏陶。通过读还可以提高学生的口头表达能力、思维和创造能力。读给写提供内容，提供范例。一个有经验的语文教师，对读这一环是狠抓不放的。如果一堂语文课没有一点读，课前也未布置学生预习，教者对教材又不熟悉，那他很难完成这一堂课的教学任务。再说教师不读熟课文，就无法制定教学计划，也就无法上课。即使上课，也只能是无的放矢，乱说一通，学生会听得莫名其妙，教者应传授的知识传授不出来，学生应学的知识学不到，更谈不上对写作有多大的帮助、语言表达能力有多大提高了。当然，并不是说只有读过书的人才会说话，一般的人都会说话。一个人生下来后，只要不是天生的聋子哑巴，只要不是什么猪孩、狼孩，他到了一定的年龄都会说话。不过，一个未读过书，也未受过别的什么有关训练的人，能把话说得很好、很准确、没有语病、语效也高，这恐怕就很难了。教育家段力佩先生在他的语文教学法中，主张“读读议议，讲讲练练”，首先提到的就是“读”。叶圣陶先生也曾说过：“作者思有路，寻路识斯真。”就是说，作者写一篇文章，他都有一定的思路，读者只要顺着这条“路”，就能读懂文章的内容，明白文章的要旨。不读，怎么找到“路”？找不到“路”，怎么“识斯真”？读一篇课文的目的就是要“识斯真”，不读是不行的。

听，其实也是读，是读的另一种形式。读接触的是无声的语言，听接触的是有声的语言。读的对象是直观的书面语，听的对象是抽象的口头语。读是通过视觉接收文字符号，送入大脑储存；听是借助听觉接收声音，送入大脑储存。两者形式不同，实际上是殊途同归，最后的目的作用是相同的。听和读结合得好，可以扩大知识面，增加信息量。一个中学生，完全靠书面的读来获得知识，是不够的，因为视觉读的速度毕竟比较慢，同时要具备一定的条件，要有读物，要有适当的光线和场所。而听觉的“读”则不然。听的声音不分来处，可以是广播的，可以是说话的；听的声音不分形式，可以是悦耳的，可以是刺耳的，可以是文雅的，可以是粗野的；听的声音不受场所和光线的限制，坐能听，走能听，明处能听，暗处也能听。这些听大多是兴趣性的、欣赏性的，无教学意识。对中学生来说，除了这些听，更重要的是在老师指导下的有教学意识的听，那就是课堂里的听、学校里的听、听报告、听老师讲课、听别人发言、听集体讨论等。听可以减轻目读的负担，可以和目读互相调节、互相补充，有利于知识的积累，有利于增加知识的广度，为写提供更多的范例。以前有人说，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”，这是有道理的。读得多了，知识积累就多了，智力也就发展了，即所谓“见多识广”，这无疑是对写作有促进作用的。

教过中学语文的都知道，中学语文教学的内容实际上就是两个大方面，读是一方面，写是另一方面。两个方面都重要，但不好说谁比谁更重要。如果把人脑比成一个大水库，那么人脑里的知识就好比水库里的水，听读使知识进入人脑，就好比水流进水库。水储存在水库里，不是永久的，而是暂时的，是为了更有计划地、更合理地、更有效地利用，用于灌溉、用于发电、用于饮用等。知识储存在脑海里，也是暂时的，也是为了更好地利用。人们利用知识来观察事物、辨别事物、分析事物、反映事物，也就是所说的分析问题、解决问题。储存的知识越丰富，分析问题、解决问题的能力就越强。知识从人脑里输入输出，如水库里的水流入流出一样，只是水库里的水如果没有补充，流一点就会少一点，而知识从人脑里输出后，原知识不会减少。知识从人脑里输出的过程，就是利用的过程，就是说写的过程。人脑这个知识水库，是听读的归向，是说写的源头。

对中学生来说，写应包括两个方面：一方面指作业练习，一方面指写作。当然写作也是作业，这里我们不妨把它分开说。作业练习是对听读获得的知识的消化、巩固；而写作是对知识的运用，它对读起到深化作用，可以培养学生书面表达能力。知识进入人脑，只是作为信息储存起来，是死的，只有输出后才能活起来，才能起作用。写就是知识的输出。无论多么正确的观点、高明的见解或先进的发明创造，不说出来，不写出来，谁也不会知道，那等于没有。

通过写可以发展需要，使听读更有针对性和选择性。任何一个中学生都是从小学生过来的。从语文课来说，小学注重的是读书识字。根据其特点，在三四年级才有简单的作文练习，到五六年级才有初步的成篇的作文。到了初中一年级，已经具备了独立阅读的能力，读的范围扩大了，对读物的内容的领会也比以前深刻了。从知识的积累和模仿、想象、表达能力的提高来看，是开始练习写比较复杂的作文的时候了。但是，刚开始，还未形成这种能力，这就要认真引导，使学生从以读为主逐步过渡到读写结合方面来，逐步养成在老师指导下独立作文的能力。中学的写作训练主要以记叙、说明、议论为主；按其难度大小是先记叙文，再说明文，后议论文。中学的写作训练就是按照这个顺序进行的，中学的语文教材读的内容也是按照这个顺序安排的。不难看出，读和写是相互结合、同步进行的。这就要求语文老师引导学生认真阅读并掌握这些内容，学习其写法，有计划、有步骤地进行写作训练。

随着写作能力的不断提高，欣赏能力也会不断提高，学生在写作上逐渐形成特长和爱好。在这种情况下，单靠教材已经不能满足他们的阅读需要，他们还会自己去寻找课外读物来阅读。这时教者就应因势利导，给他们创造条件，帮他们选择读物，激发他们的写作积极性，引导他们进行写作训练。

选择读物的目的不外乎两个方面：一是内容好、思想性强的，通过阅读，起到加强思想教育的作用；二是艺术形式好、对学生有感染力、规范又典型、有模仿价值的，学生只有通过写才能举一反三，触类旁通。任何一种艺术品，最先受到感染的都是作者自己。学生从读中受到教育，从写中可以进一步深化读中受到的教育。

听读说写范文篇4

“加强学生听、读、说、写综合训练提高学生习作能力的研究”（课题研究报告）常州市孟河中心小学市级作文课题组执笔人：林中坤王刚一、研究背景实施素质教育，是当代教育的主旋律。提高学生的语文素质，是素质教育的重要内容之一，是关系素质教育成败的大事。要提高学生的语文素质，必须从小学阶段就扎扎实实地进行语文素质的培养。而语文素质的培养中，作文教学是一个极其重要的组成部分。因为作文教学是一种综合能力的训练，既能从语言文字方面训练学生识字写字、用词造句、布局谋篇、润饰成文，发展学生的口语交际能力，提高学生的书面表达能力，又能从思想认识方面训练学生积极思维，加强学生对社会生活的理解、感受，培养健康高尚的审美情趣和个性品质，为今后的学习、工作和生活奠定良好的写作基础；同时，作文教学与听话、说话、阅读教学相辅相成，相互促进，通过作文教学活动，可以培养学生其它几方面的能力；再从学生学习的难度来看，尤其有必要加强作文教学。因为根据学生学习语文的实际情况，一般来说，学生听、读能力的发展，往往先于说写能力。在实际教学中，说写能力的形成比听读能力的形成更困难，更复杂一些，更需要花费时间和精力。在日常作文教学中存在着一些令人担忧的问题，如：有的教师平时不注意引导学生通过“听”、“读”等语文实践活动，积累写作素材，还有的教师重“写”轻“说”造成学生写作时无米可炊，妨碍了学生语文素质的提高，特别是不利于创新精神的培养、创新能力的提高。教育部新修订的《小学语文教学大纲》，强调“在教学中要加强学生自主的语文实践活动”，通过“开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使学生在广阔的空间里学语文，丰富知识，提高认识，增长才干。”因此如何借助于听读活动培养学生的说写能力，借助于培养学生口语交际能力，来提高习作能力，是摆在我们语文教师面前的迫切需要研究的课题。近几年，我们围绕武进市级作文课题－“加强学生听读说写综合训练，提高学生习作能力的研究”，投入了大量的师资力量和时间，不断加强作文教学改革与研究，以“听”、“读”训练为切入点，以听促说，以读促说，以说促写，探索出一些行之有效的作文教学策略与模式。二、研究的理论思考（一）概念界定“加强学生听、读、说、写综合训练，提高学生习作能力的研究”是以新修订语文教学大纲规定的教学要求为纲，以语文课本为本，以课堂教学为策划中心，以校内外的社会实践活动为辅，通过扎实有效的“听、读、说、写”综合训练和活动，提高学生的习作能力。同时，也促进学生听话、阅读、说话能力的协调发展，发展学生的智力，培养学生的非智力因素，提高学生的交际能力，大面积提高作文教学质量。这里必须特别说明的几个概念是：这里的“听”，是指靠耳朵听（听觉）所获取信息的途径和能力；“读”，不是一般意义上的“读”，而是包括“听”以外的一切吸收信息的途径和能力，即包括阅读书本知识和观察周围事物等的途径和能力；“说”，是指根据吸收的信息，进行思维加工后口述出来的方式和能力；“写”，是指在“口语交际”的基础上，能润饰加工，形成书面语言的途径和能力以及自己评改习作的能力。（二）研究的理论模型听1．本研究课题的逻辑结构是：说写读2．理论依据：学生的语文能力，包括“听、读、说、写”四个方面的能力。作文教学要重视听、读、说、写的有机统一，重视综合学习活动。根据建构主义理论，我们认为，首先要对学生进行听话能力的训练。听话能力的培养，是儿童把感受到的语言转化为自己的形象思维和抽象思维的过程。通过听话积累习作素材，学生听话可为其说话提供材料和内容，能为口语交际创造条件；说话教学可以培养学生良好的思维能力和组织语言的能力，培养学生与人交流的意识、能力和习惯，培养口语交际能力，同时也能相应地提高书面表达（即习作）能力。并且先说后写，是作文教学的基本规律。说是写的基础，掌握口头语言是发展书面语言的依据，可见说话又为习作创造了良好的条件。从这个角度看，学生的听说能力的发展，可以促进说话能力的发展，而说话能力的发展，又可促进写作能力的提高；同时，从信息论的角度看，读是获取信息的主要手段，是“信息的输入”。在读的学习活动中，学生能够学习语言，吸收词汇，摸索语法习惯，及感悟和吸收他人的思维方式和表达方式等，从而为说创造了条件。在读的过程中，由于吸收了他人的表述内容和表达方式，进行了这些方面的建构，学生可以将读到的感悟到的信息转化为内部语言，将读得的素材，迁移口头表达的材料，通过思维的逻辑转换，就为说提供了口语交际的内容和方式。学生可以把读得的信息，自然地流利地通过口头表达出来，提高了其口语交际能力，从而能“出口成章”。在教师的指导、启发下学生把说的内容整理、润饰加工发行就可以形成书面语言，逐渐形成“下笔成文”的能力。总之，在作文教学中，可以以“听”、“读”能力的培养为切入点，以听促说，以读促说，培养良好的口语交际能力，特别是再经过学生的想象、联想、思维加工、整理，形成良好的书面表达能力即（习作能力）。在学生听、读、说、写综合训练中，如果能遵循这种作文教学模式，将能提高学生的习作能力，逐步培养出“出口成章”、“下笔成文|的符合新世纪的具有良好的表达能力的人才。3．研究所采取的范式：本课题在研究过程中所采取的范式是“中介过程“范式，即以学生学习过程为主要研究内容的教学研究范式。（三）课题研究目标：本课题的研究就是期望教师引导学生发挥主体作用，通过听、读、说、写的综合训练，提高学生的口语交际能力和书面表达能力，在小学阶段能达到新教学大纲的要求，终极目标是学生听、读、说、写能力和谐发展，能达到“出口成章、落笔成文”的程度，形成学生良好的个性品质，增强学生的社会交际能力，从而提高学生的语文综合素质。同时，也期望通过实验与研究，探索总结出在小学阶段开展作文教学的一套新型模式。（四）研究原则：1．方向性原则必须坚持教育为社会主义现代化建设服务的方向，坚持社会主义教育的思想政治方面，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义现代化验室建设者和接班人。2．科学性原则自始自终都要以科学理论作指导，坚持理论与实践相结合，坚持实事求是，勇于探索的科学精神。3．整体性原则从研究作文教学听读说写相互促进的关系出发，把握听说写的逻辑程序，处理好作文训练与思想教育，培养读学生习作能力和创新精神，发展学生智力与非智力因素的关系，形成教育合力，发挥整体教育功能。4．主体性原则在“听、读、说、写”综合训练中，应充分发挥学生的主体作用，教师要引导学生亲自参与综合活动家，在自主参与的过程中获得听、读、说、写能力的和谐发展，提高学生的习作能力。三、研究过程：我镇的《加强学生听、读、说、写综合训练，提高学生习作能力的研究“课题设计报告，于是1999年2月被武进市教委教科室、教研室批准立项，定为第三批武进市级教研课题。我们在上级教科研部门的指导下，在学校行政的领导下，课题组分三个阶段进行实验与研究。其中第二阶段，即具体实施阶段，又分四期进行。为了使课题的实验与研究得以顺利进行，我们实施以下保障措施：1．加强课题管理，强化激励机制。我们认为完善的课题管理是课题研究了得成功的重要保证。为了能课题实验与研究顺利展开。我们建立了课题研究双轨管理网络，如图所示：教科室课组题校长室组织指导具体实施实验教师（宏观控制）教导处教研组以“分层次，抓重点，规范化，见成效”为工作思路，规范课题管理，并建立了一整套课题管理制度和激励措施。如《课题组成员职责》、《课题研究成果奖励机制》等，从而进一步规范管理，激励实验教师积极参与实验与研究。2．成立课题研究小组。为了使课题研究能顺利进行，我们成立了分管领导教学工作的王刚校长任组长的课题研究小组。课题小组由教科室林中坤主任、教导处雷浩良副教导主任副组长，组员为范丽萍、蒋志华、洪平、周珍妹、胡珊妹、陈斌、何琳苏、潘云霞、丁亚琴、恽建娣等低中高年级段教科研骨干教师。3．精心选择实验班和对照班，有利于实验与研究的正常进行。我们对一~六年级的班级进行了口头表达能力和书面表达能力的调查分析，选择了12个班级作为考察研究对象，每个年级两个班级，一个为实验班，另一个为对照班，从调查资料（表3~14）看，各个年级的实验班和对照班的学生口头表达能力，初始状况相当，无明显差异。4．加强理论学习，提高课题组实验教师的理论素养和教科研能力。更新教育观念是教育科研的首要条件，也是课题研究的关键。首先，我们强化了课题组成员的理论学习，组织教师学习了《教与学的心理学》、《课堂教学论》、《现代教育教学理论选讲》等教科研书籍和教育教学报刊杂志中重要的文章，并鼓励教师积极自学，要求课题组成员每周学习1~2篇与课题有关的文章，摘记有关内容、有价值的材料送教科室，作为文献资料，再由教科室推荐给全体课题组成员学习。其次，通过多种形式，多种渠道，外出参观学习，业务培训，聘请专家指导。5．制订《具体实施方案》，积极进行教学研究与实施。四、研究内容：新修订的《大纲》对小学阶段习作的总要求是“能把自己的见闻、感受和想象写出来，做到内容具体，感情真实，有一定的条理，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。”无论在文体上，还是表达上都比原来的大纲降低了要求，减轻了学生在民准备上的压力，便于他们无拘无束的把自己的所见、所闻、所思、所感自由地表达出来。由于小学作文训练是一个有机整体，词句训练是基础，片断训练是关键，篇章训练是目的。只有层层落实，才能实现整体优化，提高训练的效果。本课题按“低中高”的程序，循序渐进，依据语文新大纲的有关要求，结合学生习作能力。在这过程中，我们将把学生口语交际能力的建构与培养作为重要的方面。因此，本课题研究的主要内容是以下几方面：一）、研究激发学生习作兴趣的方法和途径，以及学生口语交际、习作过程中的心理。小学生作文往往凭兴趣出发。这是儿童学习作文的一般心理特征，小学作文教学应当顺应这一特征，尽可能设计一些形式新颖，饶有趣味的习作形式和内容，让学生在心境愉快的气氛中进行听、读、说、写综合训练，提高习作能力。因此作文教学中我们研究出一系列激发学生习作兴趣的方法和途径。前苏联教育家赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”可见，兴趣是提高学生口语交际和习作能力的内驱力，当学生对作文产生了兴趣，他们就会积极主动、心情愉悦地进行口语交际，自由写作。在实验中，我们把激发学生的兴趣贯穿作文的全过程，采取了以下方法和途径：1．作前准备活动化、情境化。（1）介绍榜样，树立崇拜心理。在日常教学中，我们常常向学生介绍鲁迅、老舍、巴金、冰心、雨果、托尔斯泰等古今中外的著名作家，、闻一多、邱吉尔、王遐方等著名演讲家的故事，使学生对他们产生崇拜心理，激发他们高这些著名人物学习出色的演讲人才和高超的写作艺术。（2）创设情境，激发表达欲望。在作文课前，我们常常运用图片、投影、游戏、故事等手段引进课堂，也可组织学生走出课堂进行活动，创设作文的情景，培养与提高学生口语交际和习作的兴趣。（3）让学生观察熟悉的感兴趣的事物。如观察一种动物或植物，把它的一两个方面说出来，写下来。这类题目对学生限制不严，学生容易选择自己熟悉的动物或植物进行细致观察，大胆想象。2．习作体裁多样化。就是引导学生根据同一题材，写出不同的文体的习作。如以“荷花”为题材的习作，可以写成说明文，介绍其种类、特点、生长过程；也可写成一般记叙文，描绘荷花的色、形、味，赞美荷花的美；可以写成观察日记，记录其生长过程中的变化，还可写成游记，甚至可以写成以物喻人的小散文，赞美“出污泥而不染”的高洁品格。由于文体不同，学生对习作就有了兴趣，内容富有新意。3．表达形式多类型。就是引导学生对同一内容，采用多种形式的表达方式，以求构思新、表达巧。如在写作顺序上可以采用顺叙、倒叙、补叙、插叙、总分、先因后果、前果后因等多种形式。在语文表达上，鼓励学生用不同的词汇、句式、修辞，生动自如获至宝表情达意，说出、写出自己的“语言”。4．引进想象习作，提高学生习作的兴趣。爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”想象是在人脑中对已有表象进行加工，创造新形象的过程。创造想象是学生进行创造性学习和创造性活动的必要条件。而小学阶段，儿童是最富有想象的时期。为此，我们引进了想象作文。（1）看图习作。精心选择能吸引学生，又能广阔想象空间的画面。（2）续写习作。可以让学生续说、续写课文，也可设计一个故事开头，让学生续说、续写。（3）补写习作。①针对语文空白处进行补说补写。②设计故事的开头和结尾，补说补写故事经过；③出移幅图中首尾两幅图，让学生想象其中的几幅图，进行补说补写。（4）假想习作。这类习作能诱发学生的习作兴趣，如“21世纪遐想”、“假如我有一对翅膀”、“我与小珊迪的对话“等。（5）科幻作文和科普作文。如今的学生生活在科学技术迅猛发展的年代，通过电影、电视、广播、书刊等多种媒体学到许多成人未知的科学知识，他们爱问为什幺，爱异想天开。科幻作文恰好满足了他们爱幻想的心理需要。如以《机器人洋洋来我校》为题让他们编写科幻故事。学生非常乐意写这类习作的。（6）写重话故事。组织学生从听编童话-看图编话---提供材料编童话---续说续写童话----独立编童话来提高其写作兴趣和写作能力。5．习作过程，开放互动化。我们摒弃了单纯的“教师命题----学生写作---教师评价”的传统模式，而采用了开放互动的作文教学模式，增强了学生的自主性，体现了学生的发展为本的思想，因此深受学生喜爱。6．习人评价激励化。在实验中，我们努力帮助学生实现由怕说怕写，不愿说写到乐说乐写，自觉地多说多写的飞跃。为此我们采取了一些有效的激励措施：（1）分数激励。根据学生原先的差异性，采用不同的评分策略。后进生的习作，永远不打不及格的分，教师以发展的眼光，看待学生，后进生只要有点滴进步，都要奖励分数，对于优秀学生的习作，则要求其有创新，构思，灵活的写作手法才能给予高分数。（2）评语激励。我们把评价贯穿到构思阶段、口述阶段、书面表达阶段。在各个阶段，都要求师生共同给予激励性的评价。（3）成果激励。教育心理学的研究表明。成就动机能使学生产一种巨大的情绪力量。学生的习作是他们辛勤的劳动成果。在作文教学中，我们能充分发挥学生习作成功的激励功能，师生共同分享成果的快乐。我们各实验班采取了以下办法：①挑选优秀习作，或进步较大的习作在班组学习园地，黑析报和学校橱窗、红领巾广播站发表。②投寄有关少儿报刊杂志社，文章发表后大力宣传、表扬。③编辑《孟河镇小学生优秀习作选》--《三原色》和把好的科普作文编入《孟河镇自然小报》。二）、研究各年级段学生口语交际和习作能力培养的策略。根据新修订的九年制义务教育语文教学大纲关于作文教学的要求来看，各年级的训练各有侧重点，它是一个有机的整体训练、系列训练，各年级段的学生口语交际和习作能力的培养的总体策略为：低年级应“加强学生听、读、说、写综合训练提高学生习作能力的研究”（课题研究报告）常州市孟河中心小学市级作文课题组执笔人：林中坤王刚一、研究背景实施素质教育，是当代教育的主旋律。提高学生的语文素质，是素质教育的重要内容之一，是关系素质教育成败的大事。要提高学生的语文素质，必须从小学阶段就扎扎实实地进行语文素质的培养。而语文素质的培养中，作文教学是一个极其重要的组成部分。因为作文教学是一种综合能力的训练，既能从语言文字方面训练学生识字写字、用词造句、布局谋篇、润饰成文，发展学生的口语交际能力，提高学生的书面表达能力，又能从思想认识方面训练学生积极思维，加强学生对社会生活的理解、感受，培养健康高尚的审美情趣和个性品质，为今后的学习、工作和生活奠定良好的写作基础；同时，作文教学与听话、说话、阅读教学相辅相成，相互促进，通过作文教学活动，可以培养学生其它几方面的能力；再从学生学习的难度来看，尤其有必要加强作文教学。因为根据学生学习语文的实际情况，一般来说，学生听、读能力的发展，往往先于说写能力。在实际教学中，说写能力的形成比听读能力的形成更困难，更复杂一些，更需要花费时间和精力。在日常作文教学中存在着一些令人担忧的问题，如：有的教师平时不注意引导学生通过“听”、“读”等语文实践活动，积累写作素材，还有的教师重“写”轻“说”造成学生写作时无米可炊，妨碍了学生语文素质的提高，特别是不利于创新精神的培养、创新能力的提高。教育部新修订的《小学语文教学大纲》，强调“在教学中要加强学生自主的语文实践活动”，通过“开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使学生在广阔的空间里学语文，丰富知识，提高认识，增长才干。”因此如何借助于听读活动培养学生的说写能力，借助于培养学生口语交际能力，来提高习作能力，是摆在我们语文教师面前的迫切需要研究的课题。近几年，我们围绕武进市级作文课题－“加强学生听读说写综合训练，提高学生习作能力的研究”，投入了大量的师资力量和时间，不断加强作文教学改革与研究，以“听”、“读”训练为切入点，以听促说，以读促说，以说促写，探索出一些行之有效的作文教学策略与模式。二、研究的理论思考（一）概念界定“加强学生听、读、说、写综合训练，提高学生习作能力的研究”是以新修订语文教学大纲规定的教学要求为纲，以语文课本为本，以课堂教学为策划中心，以校内外的社会实践活动为辅，通过扎实有效的“听、读、说、写”综合训练和活动，提高学生的习作能力。同时，也促进学生听话、阅读、说话能力的协调发展，发展学生的智力，培养学生的非智力因素，提高学生的交际能力，大面积提高作文教学质量。这里必须特别说明的几个概念是：这里的“听”，是指靠耳朵听（听觉）所获取信息的途径和能力；“读”，不是一般意义上的“读”，而是包括“听”以外的一切吸收信息的途径和能力，即包括阅读书本知识和观察周围事物等的途径和能力；“说”，是指根据吸收的信息，进行思维加工后口述出来的方式和能力；“写”，是指在“口语交际”的基础上，能润饰加工，形成书面语言的途径和能力以及自己评改习作的能力。（二）研究的理论模型听1．本研究课题的逻辑结构是：说写读2．理论依据：学生的语文能力，包括“听、读、说、写”四个方面的能力。作文教学要重视听、读、说、写的有机统一，重视综合学习活动。根据建构主义理论，我们认为，首先要对学生进行听话能力的训练。听话能力的培养，是儿童把感受到的语言转化为自己的形象思维和抽象思维的过程。通过听话积累习作素材，学生听话可为其说话提供材料和内容，能为口语交际创造条件；说话教学可以培养学生良好的思维能力和组织语言的能力，培养学生与人交流的意识、能力和习惯，培养口语交际能力，同时也能相应地提高书面表达（即习作）能力。并且先说后写，是作文教学的基本规律。说是写的基础，掌握口头语言是发展书面语言的依据，可见说话又为习作创造了良好的条件。从这个角度看，学生的听说能力的发展，可以促进说话能力的发展，而说话能力的发展，又可促进写作能力的提高；同时，从信息论的角度看，读是获取信息的主要手段，是“信息的输入”。在读的学习活动中，学生能够学习语言，吸收词汇，摸索语法习惯，及感悟和吸收他人的思维方式和表达方式等，从而为说创造了条件。在读的过程中，由于吸收了他人的表述内容和表达方式，进行了这些方面的建构，学生可以将读到的感悟到的信息转化为内部语言，将读得的素材，迁移口头表达的材料，通过思维的逻辑转换，就为说提供了口语交际的内容和方式。学生可以把读得的信息，自然地流利地通过口头表达出来，提高了其口语交际能力，从而能“出口成章”。在教师的指导、启发下学生把说的内容整理、润饰加工发行就可以形成书面语言，逐渐形成“下笔成文”的能力。总之，在作文教学中，可以以“听”、“读”能力的培养为切入点，以听促说，以读促说，培养良好的口语交际能力，特别是再经过学生的想象、联想、思维加工、整理，形成良好的书面表达能力即（习作能力）。在学生听、读、说、写综合训练中，如果能遵循这种作文教学模式，将能提高学生的习作能力，逐步培养出“出口成章”、“下笔成文|的符合新世纪的具有良好的表达能力的人才。3．研究所采取的范式：本课题在研究过程中所采取的范式是“中介过程“范式，即以学生学习过程为主要研究内容的教学研究范式。（三）课题研究目标：本课题的研究就是期望教师引导学生发挥主体作用，通过听、读、说、写的综合训练，提高学生的口语交际能力和书面表达能力，在小学阶段能达到新教学大纲的要求，终极目标是学生听、读、说、写能力和谐发展，能达到“出口成章、落笔成文”的程度，形成学生良好的个性品质，增强学生的社会交际能力，从而提高学生的语文综合素质。同时，也期望通过实验与研究，探索总结出在小学阶段开展作文教学的一套新型模式。（四）研究原则：1．方向性原则必须坚持教育为社会主义现代化建设服务的方向，坚持社会主义教育的思想政治方面，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义现代化验室建设者和接班人。2．科学性原则自始自终都要以科学理论作指导，坚持理论与实践相结合，坚持实事求是，勇于探索的科学精神。3．整体性原则从研究作文教学听读说写相互促进的关系出发，把握听说写的逻辑程序，处理好作文训练与思想教育，培养读学生习作能力和创新精神，发展学生智力与非智力因素的关系，形成教育合力，发挥整体教育功能。4．主体性原则在“听、读、说、写”综合训练中，应充分发挥学生的主体作用，教师要引导学生亲自参与综合活动家，在自主参与的过程中获得听、读、说、写能力的和谐发展，提高学生的习作能力。三、研究过程：我镇的《加强学生听、读、说、写综合训练，提高学生习作能力的研究“课题设计报告，于是1999年2月被武进市教委教科室、教研室批准立项，定为第三批武进市级教研课题。我们在上级教科研部门的指导下，在学校行政的领导下，课题组分三个阶段进行实验与研究。其中第二阶段，即具体实施阶段，又分四期进行。为了使课题的实验与研究得以顺利进行，我们实施以下保障措施：1．加强课题管理，强化激励机制。我们认为完善的课题管理是课题研究了得成功的重要保证。为了能课题实验与研究顺利展开。我们建立了课题研究双轨管理网络，如图所示：教科室课组题校长室组织指导具体实施实验教师（宏观控制）教导处教研组以“分层次，抓重点，规范化，见成效”为工作思路，规范课题管理，并建立了一整套课题管理制度和激励措施。如《课题组成员职责》、《课题研究成果奖励机制》等，从而进一步规范管理，激励实验教师积极参与实验与研究。2．成立课题研究小组。为了使课题研究能顺利进行，我们成立了分管领导教学工作的王刚校长任组长的课题研究小组。课题小组由教科室林中坤主任、教导处雷浩良副教导主任副组长，组员为范丽萍、蒋志华、洪平、周珍妹、胡珊妹、陈斌、何琳苏、潘云霞、丁亚琴、恽建娣等低中高年级段教科研骨干教师。3．精心选择实验班和对照班，有利于实验与研究的正常进行。我们对一~六年级的班级进行了口头表达能力和书面表达能力的调查分析，选择了12个班级作为考察研究对象，每个年级两个班级，一个为实验班，另一个为对照班，从调查资料（表3~14）看，各个年级的实验班和对照班的学生口头表达能力，初始状况相当，无明显差异。4．加强理论学习，提高课题组实验教师的理论素养和教科研能力。更新教育观念是教育科研的首要条件，也是课题研究的关键。首先，我们强化了课题组成员的理论学习，组织教师学习了《教与学的心理学》、《课堂教学论》、《现代教育教学理论选讲》等教科研书籍和教育教学报刊杂志中重要的文章，并鼓励教师积极自学，要求课题组成员每周学习1~2篇与课题有关的文章，摘记有关内容、有价值的材料送教科室，作为文献资料，再由教科室推荐给全体课题组成员学习。其次，通过多种形式，多种渠道，外出参观学习，业务培训，聘请专家指导。5．制订《具体实施方案》，积极进行教学研究与实施。四、研究内容：新修订的《大纲》对小学阶段习作的总要求是“能把自己的见闻、感受和想象写出来，做到内容具体，感情真实，有一定的条理，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。”无论在文体上，还是表达上都比原来的大纲降低了要求，减轻了学生在民准备上的压力，便于他们无拘无束的把自己的所见、所闻、所思、所感自由地表达出来。由于小学作文训练是一个有机整体，词句训练是基础，片断训练是关键，篇章训练是目的。只有层层落实，才能实现整体优化，提高训练的效果。本课题按“低中高”的程序，循序渐进，依据语文新大纲的有关要求，结合学生习作能力。在这过程中，我们将把学生口语交际能力的建构与培养作为重要的方面。因此，本课题研究的主要内容是以下几方面：一）、研究激发学生习作兴趣的方法和途径，以及学生口语交际、习作过程中的心理。小学生作文往往凭兴趣出发。这是儿童学习作文的一般心理特征，小学作文教学应当顺应这一特征，尽可能设计一些形式新颖，饶有趣味的习作形式和内容，让学生在心境愉快的气氛中进行听、读、说、写综合训练，提高习作能力。因此作文教学中我们研究出一系列激发学生习作兴趣的方法和途径。前苏联教育家赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”可见，兴趣是提高学生口语交际和习作能力的内驱力，当学生对作文产生了兴趣，他们就会积极主动、心情愉悦地进行口语交际，自由写作。在实验中，我们把激发学生的兴趣贯穿作文的全过程，采取了以下方法和途径：1．作前准备活动化、情境化。（1）介绍榜样，树立崇拜心理。在日常教学中，我们常常向学生介绍鲁迅、老舍、巴金、冰心、雨果、托尔斯泰等古今中外的著名作家，、闻一多、邱吉尔、王遐方等著名演讲家的故事，使学生对他们产生崇拜心理，激发他们高这些著名人物学习出色的演讲人才和高超的写作艺术。（2）创设情境，激发表达欲望。在作文课前，我们常常运用图片、投影、游戏、故事等手段引进课堂，也可组织学生走出课堂进行活动，创设作文的情景，培养与提高学生口语交际和习作的兴趣。（3）让学生观察熟悉的感兴趣的事物。如观察一种动物或植物，把它的一两个方面说出来，写下来。这类题目对学生限制不严，学生容易选择自己熟悉的动物或植物进行细致观察，大胆想象。2．习作体裁多样化。就是引导学生根据同一题材，写出不同的文体的习作。如以“荷花”为题材的习作，可以写成说明文，介绍其种类、特点、生长过程；也可写成一般记叙文，描绘荷花的色、形、味，赞美荷花的美；可以写成观察日记，记录其生长过程中的变化，还可写成游记，甚至可以写成以物喻人的小散文，赞美“出污泥而不染”的高洁品格。由于文体不同，学生对习作就有了兴趣，内容富有新意。3．表达形式多类型。就是引导学生对同一内容，采用多种形式的表达方式，以求构思新、表达巧。如在写作顺序上可以采用顺叙、倒叙、补叙、插叙、总分、先因后果、前果后因等多种形式。在语文表达上，鼓励学生用不同的词汇、句式、修辞，生动自如获至宝表情达意，说出、写出自己的“语言”。4．引进想象习作，提高学生习作的兴趣。爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要。”想象是在人脑中对已有表象进行加工，创造新形象的过程。创造想象是学生进行创造性学习和创造性活动的必要条件。而小学阶段，儿童是最富有想象的时期。为此，我们引进了想象作文。（1）看图习作。精心选择能吸引学生，又能广阔想象空间的画面。（2）续写习作。可以让学生续说、续写课文，也可设计一个故事开头，让学生续说、续写。（3）补写习作。①针对语文空白处进行补说补写。②设计故事的开头和结尾，补说补写故事经过；③出移幅图中首尾两幅图，让学生想象其中的几幅图，进行补说补写。（4）假想习作。这类习作能诱发学生的习作兴趣，如“21世纪遐想”、“假如我有一对翅膀”、“我与小珊迪的对话“等。（5）科幻作文和科普作文。如今的学生生活在科学技术迅猛发展的年代，通过电影、电视、广播、书刊等多种媒体学到许多成人未知的科学知识，他们爱问为什幺，爱异想天开。科幻作文恰好满足了他们爱幻想的心理需要。如以《机器人洋洋来我校》为题让他们编写科幻故事。学生非常乐意写这类习作的。（6）写重话故事。组织学生从听编童话-看图编话---提供材料编童话---续说续写童话----独立编童话来提高其写作兴趣和写作能力。5．习作过程，开放互动化。我们摒弃了单纯的“教师命题----学生写作---教师评价”的传统模式，而采用了开放互动的作文教学模式，增强了学生的自主性，体现了学生的发展为本的思想，因此深受学生喜爱。6．习人评价激励化。在实验中，我们努力帮助学生实现由怕说怕写，不愿说写到乐说乐写，自觉地多说多写的飞跃。为此我们采取了一些有效的激励措施：（1）分数激励。根据学生原先的差异性，采用不同的评分策略。后进生的习作，永远不打不及格的分，教师以发展的眼光，看待学生，后进生只要有点滴进步，都要奖励分数，对于优秀学生的习作，则要求其有创新，构思，灵活的写作手法才能给予高分数。（2）评语激励。我们把评价贯穿到构思阶段、口述阶段、书面表达阶段。在各个阶段，都要求师生共同给予激励性的评价。（3）成果激励。教育心理学的研究表明。成就动机能使学生产一种巨大的情绪力量。学生的习作是他们辛勤的劳动成果。在作文教学中，我们能充分发挥学生习作成功的激励功能，师生共同分享成果的快乐。我们各实验班采取了以下办法：①挑选优秀习作，或进步较大的习作在班组学习园地，黑析报和学校橱窗、红领巾广播站发表。②投寄有关少儿报刊杂志社，文章发表后大力宣传、表扬。③编辑《孟河镇小学生优秀习作选》--《三原色》和把好的科普作文编入《孟河镇自然小报》。二）、研究各年级段学生口语交际和习作能力培养的策略。根据新修订的九年制义务教育语文教学大纲关于作文教学的要求来看，各年级的训练各有侧重点，它是一个有机的整体训练、系列训练，各年级段的学生口语交际和习作能力的培养的总体策略为：低年级应读篇（高年级）展开想象、幻想，发挥自己的创造性，优化说、写的内容。要引导学生运用比喻、拟人等手法形象地描绘客观事物，要推测人物的内心活动，完整地刻画主要人物的形象，要展开丰富的联想，揭示某一事物的象征意义。（2）研究在学生说、写过程中和初上完成习作草稿后，培养学生的评改习作的能力的策略。要把多向互动评价贯穿于说写全过程，从而优化说写，提高学生的习作能力。3．第Ⅱ期到第Ⅳ期采取的研究策略。（1）在第Ⅰ期初始阶段，第Ⅱ期和第Ⅳ期结束时，由林中坤、雷浩良对实验班学生和对照班进行三次“说”、“写”能力的调查。（2）每一期初始阶段，都由课题组组长王刚校长主持负责与副组长林中坤、雷浩良等负责人和课题组骨干人员研讨、制订各期的教学重点、模式，并召开课题组成员会议，组织全体成员商讨完善各期研究的重点、模式。（3）每位课题组成员向实验班学生宣传各期研究重点，教学模式，并在日常的教学活动中，自觉运用这些模式。（4）每个实验班每周安排一节阅读课，由教师或学生组织，自主阅读，增加阅读量，每周利用晨会课和写字课的前6分钟进行“谈天说地”、“信息交流”、“复述故事”、“即兴演讲”等活动，培养学生的口语交际能力。（5）每学期组织课题组成员上低、中、高年级段的镇级或校级的作文研讨课，公开课，示范课，还组织其它教师进行观摩研讨、评价。（6）组织课题组老师每月集中认真学习《课堂教学论》、《小学作文教学设计》、《教育心理学》、《从课题申报到成员发表》、《现代教育教学理论选讲》等教科研理论和《小学语文教学》、《小学语文教师》《小学教学研究》等有关作文方面的文章，还组织教师观看电教作文教改录像，骨干教师林中坤、范丽萍还先后到南京参加了教科研理论知识培训和到浙江大学参加了全国著名特殊性级教师于永正、支玉恒、武琼等的阅读教学、作文教学创新教育观摩活动，还组织教师到奔牛实小、丹阳访仙实小、常州博小等观摩。通过学习，课题组教师的理论素养和科研能力有了提高。（7）聘请专家指导，改进实验教师与研究的策略。我们先后邀请了武进市教科室徐惠仁主任、教研室徐伟健主任、西夏墅实小薛辉主任和奔牛实小周吉元主任为我们的作文课题研究进行指导，使我们进一步明确了实验目标、思路、方法，少走了许多弯路。（8）每学期都组织学生开展丰富多彩的实践活动和征文活动，为学生拓展写作思路，提供成果发表的机会。三年来，我们先后组织学生参加了《小学作文评改报》的两次“征续写”活动。镇级市级“五十年辉煌，新世纪畅想”征文、演讲比赛。部级《走进新世纪》征文、《中小学作文教学》杂志的“全国10万校作文友谊联赛”国土资源局和团中央组织的“保护地球，爱我家园”征文活动，还把优秀习作，向少儿正规报刊投稿。（9）每位课题组教师在教科室上交一篇与作文课题相关的论文、案例，由学校组织评奖，向市教委和正规报刊推荐。每期结束，课题组负责人王刚、林中坤，执笔撰写阶段性报告。（10）及时做好实验资料的搜集、整理、归档工作。如学生发表或获奖的优秀习作、统计资料，教师的作文备课本，教科研论文、案例、公开课教案等资料，我们都由教科室主任林中坤及时统一搜集、整理、归档并做好资料的提炼工作。三）创建了“加强学生听、读、说、写综合训练，提高学生习作能力的研究”这一新型作文教学模式。改革传统的作文教学模式，探索出有利于提高学生习作能力的新模式，是本课题的一个研究重点。我们借鉴国内外作文教学方法，结合学生的特点和实验与研究，总结构成了一套行之有效的开放式，多向互动作文教学新模式，有效地提高了作文教学质量。1．总体模式：听说写读2．常见的习作训练类型的课堂教学模式：（1）看图说话写话的课堂教学模式：①指导观察—指导口述—组织评改—练习写话—评改完善（低年级）②独立观察—尝试口述—互说评改—尝试写话—导评完善（中年级）（2）观察取材—引导构思—口述评改—起草评改（3）命题习作的课堂教学模式：①引导审题—交流选材—指导构思—口述评议—起草修改（中、高年级）②独立审题—自主选材—独立构思—口述评议—起草润饰（高年级）（4）即兴准备的课堂教学模式：出示题目—快速构思—即兴口述—导评点拨—快速成文（高年级）（5）情境作文的课堂教学模式：创设情境—观察情境—口述情境—评议口述—试写情境—导评提高（各年级）（5）习作评改课的教学模式：重温目标—例文评改—归纳方法—互评自改—精批评赏—再改成文（各年级）我们所确定的各种作文课堂教学模式，都强调学生要展开丰富的想象，也特别强调学生的口语交际。这些模式，在课堂教学中可以根据实际需要，作灵活的调整，我们强调习作教学模式，但不要模式化。四）低中高各年级段作文课课例展示（略）。五、研究成效。（一）通过研究，提高了作文教学质量，提高了学生“听、读、说、写”的综合素质。主要体现在：1．实验班学生听、读能力提高了，口语交际和民准备的素材积累丰富了。2．请看表2，实验班和对照班听、读能力后效测试成绩统计。由表2后效测试结果中可以看出，实验班学生的听、读能力明显提高了。2．实验班学生口语交际和习作的兴趣更浓了，说、写能力明显提高了。无论是从99年6月组织的各年级学生口头表达能力和书面表达能力调查来看，还是从2001年5月组织的各年级学生口关表达能力和书面表达能力调查表（表达15~20）来看，实验前实验班与对照班学生的口头表达能力、书面表达能力均无明显差异（P都大于0.05），而实验后，99年6月和2001年5月的两次调查，各个P都小于0.05，差异显着，尤其是六年级学生实验班与对照班学生的差异十分显明，充分表明，实验班学生的口语交际能力、书面表达能力明显优于对照班。3．还可以从我们组织的几项活动和学生参加报刊竞赛或投稿发表情况来看，实验班学生的听、读、说、写能力均有了明显提高。（1）99年6月，我镇组织了“五二年辉煌，新世纪畅想”征文，演讲比赛，五、六年级共有16篇征文，从中评出篇一二、三等奖，其中，得奖率为85.7%，三到六年级有26名选手参加演讲比赛，评出5个一、二等奖，其中实验班学生有4人获奖，占66.67%；特别是我们孟河中心小学五（2）（实验班）的陈珊同学，先后在林中坤、陈斌教师的辅导员下，在武进市组织的“五十年辉煌，新世纪畅想”演讲比赛中，获得了全市总分第二的好成绩（二等奖）。2001年5月，乡镇合并后，我镇又组织了高年级学生进行《祖国统一赞》演讲比赛，共有30人参赛，其中实验班学生有24人获奖，占获奖总人数的80%，我们在日常教育教学中，积极鼓励学生参加市教委组织的征文竞赛和向市级以上报刊投稿，先后有60多篇学生装习作在市级及其以上获奖或发表。其中，王刚、林中坤、范丽萍等辅导的巢云杰、宋姣、赵晨阳、谢倩、王振盛、张虹、巢逸等同学和习作，先后在《武进日报.教育周刊》上发表，王振盛、张虹、吴海瑞等同学的习作，先后在《常州晚报》上发表。朱梦蝶、恽亚媛、巢云杰、王蕾等5名学生在辽宁省教委主办的《小学作文评改报》组织的“征续写”竞赛中优秀奖，林中坤、洪平、雷浩良、恽建娣、周珍妹5名实验教师获优秀指导奖。林中坤、何琳苏辅导一年级学生林洲怡写的《桔子》发表在小学优秀学生期刊《小学语文学习》杂志，林中坤辅导评改巢国平写的《我一点儿也不后悔》，潘真嫣写的《妈妈的爱》，雷茹洁写的《春游东山》，范丽萍辅导员评改的巢逸写的，春游东山》先后发表在《小学作文评改报》上。何琳苏辅导二年级学生朱力写的《自我介绍》，发表在，起步作文》，范丽萍辅导的3名学生在《中国教育报》、《中华少年杂志》中爱国工程联合会等15个单位组织的“全国中小学生寄语二十一世纪”征文活动家中获优秀奖，范丽萍教师获优秀指导奖，林中坤辅导林东龙写的《为迎接新世纪的挑战，努力吧！》恽建娣辅导蒋莉萍写的小木匠先后发表在《中小学作文教学》杂志。另外，原珊妹、陈斌、林中坤、王刚、雷红霞、文娟、丁亚琴、范丽萍、周珍妹等辅导学生写的作文，在《中小学作文教学》杂志组织的“全国10万校作文友谊联赛”中荣获2个等奖，4全二等奖，4个三等奖，1个佳作奖，这些教师都荣获了优秀指导奖。范丽萍教师辅导张虹写的作文在《21世纪小学生作文》杂志社举办的作文擂台赛中荣获了三等奖，在全国关心下一代工作委员会和共青团中央等组织的全国青少年《走进新世纪》读书教育活动中又荣获了三等奖。周珍妹辅导黄梨、雷肖依、王振盛、严佳一、巢丹写的作文在“我的教师”全国中小学生优秀习作大赛“和”校园颂“全中中小学生优秀作文大赛中多次获三等奖和优秀奖，她还荣获优秀指导奖。我们学校作文课题组还代表学校参加了省、国家等有关部首组织的征文竞赛，先后在《小学作文评改报》组织”全国小学生征续写“活动中，荣获了部级优秀指导奖和团中央等组织的”五十年辉煌，新世纪畅想“读书活动”部级组织奖。4．再从学生近年来武进市级抽考成绩来看，无论是优秀率还是及格率，平均分，王刚、范丽萍、丁亚琴、周珍妹、洪平等教师带的实验班都明显地比非实验班好。特别是在六年级毕业考试中，由于实验班学生写作水平高，分析问题解决问题的能力强，实验班的成绩几乎囊括了前几名。在2000年小学毕业考试中，全镇15个毕业班中，有6个是作文课题组的实验班，其语文考试平均分数囊括了前六名。其中王刚校长执教的班组平均成绩达87.7分，范丽萍执教的班级平均成绩达87分，比非实验班最高分高5分，比非实验班最低分数高10分。实验班最低平均分比非实验班最低平均分多5分。2000年暑假，我们又编辑了孟河镇优秀学生习作—《三原色》，收录了优秀习作116篇，大部分为作文课题组实验班学生的习作，其中发表、获奖的占一半。5．在实验班学生出涌现出一批全面发展，有很强的口语交际能力和习作能力的优秀学生，像王振盛、严佳一、宋姣、王勒先后被评为“武进市优秀学生。”林中坤辅导的王鼎、巢云杰还被中国鲁迅文学院、少年作家班录取为函授学员。（二）通过实验与研究，提高了教师的教学水平和教科研能力，这主要表现在：1．教师从事作文教学和阅读教学的水平得到了提高，养成了运用我们的作文教学模式上好作文课的习惯。自从98年建立该课题以来，我们规定凡是作文课题组的实验教师都必须上作文研讨课、示范课，夺这几年，几乎每位实验教师都上了镇级或校级、课题组的作文研讨课。通过备课、上课、说课、评课研讨等一系列活动，极大地提高了作文教学水平，这些课，学生思维活跃，动手动脑、动口，各方面的能力得到了提高，尤其是教师的教法灵活，在课堂中真正把课堂作为笄中心，指导学生自主口语交际，自主习作，提高了课堂教学效益。受到了听课教师的一致好评。由于以科研促教研，教师的阅读教学水平都得到了提高，像在武进市教委教研室调验性听课中，陈斌、丁亚琴、洪平、范丽萍等教师的阅读课或作文课都获得了上级领导的好评，有的被定为优秀级。课题组长王刚校长，执教的《只有一个地球》获武进市小学青年教师语文评优课活动一等奖，平时还认真创造性地辅导青年教师上公开课，课题组副组长林中坤执教的《再见了，亲人》获武进市阅读教学观摩活动中二等奖。2．使实验教师学会了课题研究的方法，获得一批教科研成果。经过两年半的实验与研究，初步掌握了调查法、实验法、经验总结法、文献法、行动研究法等研究方法，有效地提高了科研能力，撰写了一些高质量的作文教学及相关的教科研论文、案例。据统计，部级的有6篇：张金尧、王刚、、林中坤、雷浩良合写的《作文教学听、读、说、写研究方案》，林中坤、王刚合写的，随机导读，读中悟情，练想练说》先后发表于全国第二届百种重点社科类期刊，全国小学语文教育研究会会刊，全国中文核心期刊—《小学语文教学》99年第6期，2001年第1期。林中坤撰写的《不管总造句指导与评析》《抓住关键词，领悟真感情》先后发表在全国中文核心期刊—《小学语文教师》杂志99年第10期和2000年第2期，范丽萍、林中坦合写的，我的作文批改。荣获全国小学语教育学会和《百家作文指导》杂志[社联合举办的首届“百家杯”作文论文大赛二等奖。林中坤撰写的《在小学作文教学中培养学生创新精神的思考与实践》在《中国教育报》与《新作文》杂志社联合举办的首届“作文新导法”征文大赛中荣获三等奖。省级有7篇：范丽萍写的《小学作文教学的忧思与对策》获2000年江苏省教海探航”森达杯“三等奖，林中坤写的《两次写桔子的启示》、《春游东山》评改稿，《我一点儿也不后悔》评改稿，《妈妈的爱》评改向先后发表在辽宁省教育厅主办的《小学作文评改报》，其中林中坤写的《我一点儿也不后悔》评改稿获2000年度优秀稿件。常州市级的有7篇；即雷浩良写的《谈语文课堂教学提问的设计》，林中坤写的《把握使用时机，发挥电教的优势媒体》、《指导方法，培养学生自改作文的能力》，王刚的《阅读教学中的启发创新》，范丽萍的《提高中年级小学生的自学能力》，丁亚琴的精心选择读的训练形式]先后发表在《常州基础教育》。丁亚琴的《试谈阅读教学中”读“的训练，获常州市教海探航二等奖。武进市的有23篇次获奖，其中王刚、林中坤、雷浩良写的《加强学生听读说定综合训练，提高学生习作能力的研究》阶段性总结获武进市教充分学会优秀教科研论文一等奖。王刚的《从实际出发，适时训练字词》，林中坤写的《精心组织，分层实施》、《试淡电教媒体使用权的最佳果机》、《不管总造句指导与赏析》、洪平写的《谈作文前的说话训练》，范丽萍的《小学作文教学的忧思与对策》，丁亚琴写的《试谈阅读教学中”读“的训练》，恽建娣的《重视情趣教学，提高作文能力》等8篇获武进市一等奖，王刚的，抓住契机，激发学生兴趣》、林中坤的《抓住关键，。领悟真感情》、《随机导读，读中悟情，练想练说》、《运用投影，优化作文教学》，恽建娣的《在阅读教学中加强听说训练》，潘云霞的《试谈低年级说话训练》，周珍妹的《试淡三年级自然段的教学》，洪平《抓一字，学一段》，蒋志华的《品味联想感染》等9篇获武进市二等奖，洪平的《读写结合，独立作文》，《抓”古怪“一词，理解段落层次》，原珊妹的《引导学生把片断内容写具体》，雷浩良的《试淡在阅读教学中培养学生的想象力》，蒋志华的《提高学生作文能力的几点做法》，林中坤、周珍妹的《在小学作文教学中培养学生创新精神的思考与实践》等6篇获武进市三等奖。《小学作文听读说写方案》还入编《武进教育论文集》。自课题设立以来，累计有44篇次（38篇）在市级用其以上发表或获奖。这在全市非实验小学中，是成果较多的课题组一。由于我们课题组教师积极参加教科研活动，也带动了其它教师的参与，像其它教师：张黎平、丁建宇、费群亚、文娟、巢小燕、朱琴芳等也积极参与作文教学改革，先后有论文、案例发表或获奖。三）提升了学校的知名度，形成了我们孟河中心小学新的办学特色。2001年4月武进电视台到我校为我镇的作文课题组拍摄电视专题，其中王刚校长上作文课《难忘的一件事》，完整、系统地展示了我们这一课题的教学模式。《中小学作文》杂志也免费为我们作了介绍，可以说，现在的我们的作文教学已成为我校的办学特色，培养了一批优秀教师。课题组实验教师王刚、林中坤、雷浩良、范丽萍、丁亚琴、陈斌多次获武进市人民政府嘉奖，周珍妹获常州市优秀班主任、武进市优秀班主任荣誉称号。范丽萍获武进市优秀班主任、武进市语文青年骨干教师荣誉称号，王刚获常州市语文青年骨干教师称号，林中坤获常州市优秀乡村教师、常州市语文青年骨干教师、武进市语文青年骨干教师称号，其它课题组成员都受到过孟河镇人民政府的表前、奖励。这些教师在我镇的教育教学与管理中正发挥着积极的作用，正带动着其它教师为孟河的教育科研事业奉献青春。六、结论与思考：1．这一课题的实验与研究，使我们孟河中心小学的教师获益匪浅，特别是学生的口语交际能力和书面表达能力获得了较大发展，学生的自主性、积极性、内在的潜力得到了较大的发展。可以说，这一课题，是强调以学生的发展为本的研究课题，是完全符合当前创新教育的理念的，是符合儿童心理发展规律的。我们创立的作文教学模式新一种、新型的具有时代气息的作文教学模式。2．由于这一课题仅仅搞了不到三年的时间，学生的听、读、说、写能力，尚未得到充分的发展。特别是离终极目标—“出口成章，落笔成文“还有很大的距离。学生进行初中、高中阶段后，还应加强这些能力的培养。3．这一课题在学生如何立意、选材、构思、表达等方面，特别是创新作文、电脑作文等有待于今后进一步探索、实验与研究。4．这一课题的推广，特别是全镇语文教师都来搞这方面的实验与研究时，师资培训仍然是一个严峻的问题。七、鸣谢。本课题自1998年4月，孟河中心小学张金尧校长提出课题设想之后中，由王刚校长和教科室主任、教导处雷浩良教导进行课题设计，在市教委教科室徐惠仁主任指导、关心下于99年2月在武进市教委立项，成为市级教研课题。在我们课题研究中，得到了学校领导张金尧、陈玉章、巢玉宝、俞金财、谢泉生、雷松林、丁建宇等的大力支持，得到了市教委徐惠仁主任、徐伟健主任、西夏墅实小费华平校长、薛辉主任的耐心指导，特别是广大教师的热心支持，现已结题。在此，我们向他们表示衷心的感谢。附参考文献：1．江苏省教育科学研究所主编《教育科研：从课题申报到成果发表》；2．转引崔峦《谈谈小学作文训练的目的和要求》；3．转引《小学语文教师》2000年7，8期，王爱民《在作文教学中培养学生的创新能力》上海教育出版社，2000年版P71-72页。4，转引《常州基础教育》2000年第3期，郭根福《作文教学中存在的主要问题及对策》。附表1~20/（因篇幅关系表格略去，如需请写信给我。本课题研究成果2001年4月获武进市教育学会优秀教科研论文评比一等奖；2001年12月又荣获武进市第二次优秀教科研成果一等奖。）作者简介：林中坤，男，34岁，本科学历，小学高级教师，常州市新北区孟河中心小学教科室主任，常州市小学语文学科带头人、常州市骨干教师、武进市骨干教师，常州市优秀乡村教师、武进市优秀教育工作者，。他具体负责武进市和常州市级作文课题。其代表作<<“听、读、说、写”作文教学方案>>（即本课题的课题设计）<<随机导读,读中悟情,练想练说>>先后发表于百种全国重点社科类期刊、全国小语会会刊、全国中文核心期刊----<<小学语文教学>>1999.6.和2001.1.期.《不管…总……造句指导与评析》《抓住关键词，领悟真感情》先后发表于全国中文核心期刊----<<小学语文教师>>。他有23篇教育教学论文、案例在市级及其以上发表或获奖，其中部级8篇，省级6篇；市级一等奖4篇；他辅导小学生写的习作有20多篇在市级以上发表或获奖。他执教的《再见了，亲人》荣获武进市小学阅读教学研究课二等奖。2001.5.《小学青年教师》杂志封二介绍了他的小传。地址：江苏省常州市新北区孟河中心小学教科室邮编：213139E-mail:lzkun008@0519-3533425(晚)王刚，男，38岁，专科学历，小学高级教师，常州市新北区孟河中心小学副校长，常州市骨干教师。10篇教育教学论文、案例在市级及其以上发表或获奖。其公开课《只有一个地球》荣获武进市青年教师评优课一等奖；还武进市青年教师基本功竞赛二等奖。（文中符号请调整）

听读说写范文篇5

首先，从系统论角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言（思维过程）与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。在思维这一核心联结中，“语言是思想的直接现实”（马克思语）。而听说读写则在语言与思维的统一中构成了交错相通的网络系统。

其次，从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换，再用说（口头语言）和写（书面语言）的形式表达出来，即信息输出。说写对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

可见，无论是从系统论的角度，还是从信息论的角度，听说读写都是一个有机的、互为促进的整体。叶圣陶先生就曾说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”又说：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”在培养学生的思维能力上，听说读写可有异曲同工之效。人们在对聋哑人的思维发展的研究中发现，由于丧失了听说能力，聋哑人的思维发展，特别是抽象思维能力，道德行为认识明显低于健全人。因此，听说能力的培养也是育人教育中不可或缺的。

既然听说读写之间存在着彼此制约、相互促进的关系，既然主要用于提高阅读能力和写作能力的教学活动与主要用于提高听话和说话能力的教学训练同属于一个完整的系统，那么，也就只有使这些结构部分在发挥各自功能、相互配合的基础上，才可能完成语文教学的基本任务。这便为我们在现有课时紧、教学任务重的困难中，协调好听说读写训练的关系，寻求解决听说训练的时间和方法提供了某种启示：即打破以往相对单一的阅读教学和写作教学程式，从提高语文能力的总目标出发，将听说训练与阅读写作训练结合，在思维能力这一结合点上促成能力间的迁移、转换。也就是说，在完成预定的教学目标的基本前提下，重新调配训练的方式，以听说训练配合阅读和写作教学；结合读写教学和相关内容，选取听说的内容和形式，以听说促读写，以读写带听说，充分发挥听说读写的对流作用。这样，一方面能解决课时紧的问题，另一方面也可部分解决听说训练所需的材料，更主要的则是促使学生语文能力的全面发展和能力结构的合理化。

其实，听说训练与阅读写作教学结合并不难，这不仅因为它们有思维这一核心的联结，还因为我们的课堂教学本身就离不开听与说。但这里讲的结合绝不仅仅是指在阅读或写作指导中学生对教师“教”的听与答，而是有计划、有目的、有步骤、有指导、有评价的听说训练同阅读写作训练的交叉运用和协调统一。内容、重点不同，具体结合的形式亦有所不同。我们不妨将其分成四种简单的对应关系，看一看在实施教学中具体的结合问题。

一、听—读

听和读都是信息收集的主要渠道。据心理学研究证明，人们在日常交往中对信息的接收，听占45%，读占16%，听是摄取信息的主要方式。从人类语言和个体语言能力的发展看，听在读之先，读在听之后。就学习能力的发展看，听亦是读的前提条件和能力基础。因而听的训练不只可以培养学生对口头语言的接受、辨识、理解能力，而且可以促进对书面语言的认知、理解、鉴赏能力。在诗歌、戏剧类文体的阅读教学中，听读结合的效果尤佳。因为诗歌的音韵、节律的美感与戏剧人物语言的口语化的特点，单凭读是很难有深刻体会的。在其它文体的阅读教学中，听也是一种很好的辅助训练形式。因为听话过程中语言即逝性的特点，使得学生不能像阅读那样可以反复再三，而是必须及时、准确地接受语言信息。这样，以听代读在刺激学生大脑的反映速度，提高阅读时对信息的快速筛选、理解等方面，都可起到积极有效的作用。例如，在讲《信陵君窃符救赵》一文前，先请学生听一篇这段历史的白话故事。听前教师明确听的任务与要求，听后学生分析人物与情节。在听话训练初步完成了对故事的整体认识后，再让学生阅读《史记》原文。由于有了前面听的基础，阅读中学生对文言文语言障碍的克服明显优于直接阅读；对文章有关人物、情节、语言等的分析，也因前面听的训练而更显深度。如此，不但没有因为听而多费时间，而且加速了教学进程。

二、说—读

言语作为思维的载体，与思维密不可分。人们将言语从形式上分为口头的、书面的和内在的三种。如果说阅读中的分析、理解主要借助于内在言语进行的话，那么将阅读的结果表现出来就必须把内在言语转化为口头（或书面）言语。阅读教学中常见的学生对学习内容心中明白、嘴上说不清的现象，正是由于思维的内部运行向外在表现的转化遇到障碍所致。因而教给学生借助已有的语言功力和表达技巧，顺利完成思维的运行和转化，正是说的训练任务。同时，内在言语作为阅读中思维的媒介，也只有通过外在言语的训练才能得以提高，因而说的训练对于读就显得十分必要和重要了。

说与读结合的方式有许多种，除了课堂教学中最为常见的问答外，还有复述、讨论、辩论等。以复述而论，实质上它是一个信息输入后的再输出过程。由于它必须建立在认真阅读的基础上，且可加强学生对课文内容的理解记忆，因此对阅读有着极好的促进作用。比如，《崇高的理想》是陶铸为60年代的青年作的一篇演讲，为了让学生更好地领会文章的观点和思路，使教育与教学有机地结合，可将学生分成两组。一组要求在不改变原作论点、分论点和论述顺序的前提下，适当添加些关联语句，对课文进行概括性复述；另一组则让他们以90年代中学生的身份，谈谈面对改革开放的新形势应如何树立崇高的理想，在不改变原作观点、思路的基础上结合新形势、新问题进行创造性复述。这样进行说话训练，既是对阅读的检查，又是对阅读的扩展；既可完成阅读教学和说话训练的任务，又对学生进行了革命理想的教育；同时，因为原作是演讲稿，所以在进行创造性复述中还可使学生进一步体会演进在语言表达和形式上的个性特点。可谓一举多得。

三、听—写

作文教学中常采用以读带写的训练方式，其基本原理是依据对某一范文的阅读，输入此类文章在选材、立意、结构、角度、语言、手法等多方面可资借鉴的信息内容，再以同型发散的方式输出新的内容、信息。我们已经知道，听和读同为语言信息的接收方式，只是形式有所不同罢了。如果以读带写作为一种作文训练的模式可以在一定程度上收到较明显的训练效果的话，那么以听带写也可起到大体相同的作用。而以听带写还有着以读带写所不具有的优势。因为人们对信息的收集主要借助于听的方式，而只有善于听的人才能从生活中采撷到更多更好的写作素材。所以在写作训练中进行听话训练，使学生学会善于捕捉话语的重点，体悟话语的深层含义，进而对话语品评、质疑，对提高学生的作文水平将大有裨益。

听与写的结合，除了用于作文指导时以听启思、设制情境、激发联想外，还可用于作文讲评时的听评、听改。比如对有些语句或段落，听比读更容易发现问题或感受语言魅力，这时用听的方式不但可以提高学生的听析能力，而且还可节省时间，强化学生的语感能力。像长短句、排比句等在语言节律上的特点，听就比读的感受更为直接。

四、说—写

听读说写范文篇6

首先，从系统论角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言（思维过程）与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。在思维这一核心联结中，“语言是思想的直接现实”（马克思语）。而听说读写则在语言与思维的统一中构成了交错相通的网络系统。

其次，从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换，再用说（口头语言）和写（书面语言）的形式表达出来，即信息输出。说写对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

可见，无论是从系统论的角度，还是从信息论的角度，听说读写都是一个有机的、互为促进的整体。叶圣陶先生就曾说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”又说：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”在培养学生的思维能力上，听说读写可有异曲同工之效。人们在对聋哑人的思维发展的研究中发现，由于丧失了听说能力，聋哑人的思维发展，特别是抽象思维能力，道德行为认识明显低于健全人。因此，听说能力的培养也是育人教育中不可或缺的。

既然听说读写之间存在着彼此制约、相互促进的关系，既然主要用于提高阅读能力和写作能力的教学活动与主要用于提高听话和说话能力的教学训练同属于一个完整的系统，那么，也就只有使这些结构部分在发挥各自功能、相互配合的基础上，才可能完成语文教学的基本任务。这便为我们在现有课时紧、教学任务重的困难中，协调好听说读写训练的关系，寻求解决听说训练的时间和方法提供了某种启示：即打破以往相对单一的阅读教学和写作教学程式，从提高语文能力的总目标出发，将听说训练与阅读写作训练结合，在思维能力这一结合点上促成能力间的迁移、转换。也就是说，在完成预定的教学目标的基本前提下，重新调配训练的方式，以听说训练配合阅读和写作教学；结合读写教学和相关内容，选取听说的内容和形式，以听说促读写，以读写带听说，充分发挥听说读写的对流作用。这样，一方面能解决课时紧的问题，另一方面也可部分解决听说训练所需的材料，更主要的则是促使学生语文能力的全面发展和能力结构的合理化。

其实，听说训练与阅读写作教学结合并不难，这不仅因为它们有思维这一核心的联结，还因为我们的课堂教学本身就离不开听与说。但这里讲的结合绝不仅仅是指在阅读或写作指导中学生对教师“教”的听与答，而是有计划、有目的、有步骤、有指导、有评价的听说训练同阅读写作训练的交叉运用和协调统一。内容、重点不同，具体结合的形式亦有所不同。我们不妨将其分成四种简单的对应关系，看一看在实施教学中具体的结合问题。

一、听—读

听和读都是信息收集的主要渠道。据心理学研究证明，人们在日常交往中对信息的接收，听占45%，读占16%，听是摄取信息的主要方式。从人类语言和个体语言能力的发展看，听在读之先，读在听之后。就学习能力的发展看，听亦是读的前提条件和能力基础。因而听的训练不只可以培养学生对口头语言的接受、辨识、理解能力，而且可以促进对书面语言的认知、理解、鉴赏能力。在诗歌、戏剧类文体的阅读教学中，听读结合的效果尤佳。因为诗歌的音韵、节律的美感与戏剧人物语言的口语化的特点，单凭读是很难有深刻体会的。在其它文体的阅读教学中，听也是一种很好的辅助训练形式。因为听话过程中语言即逝性的特点，使得学生不能像阅读那样可以反复再三，而是必须及时、准确地接受语言信息。这样，以听代读在刺激学生大脑的反映速度，提高阅读时对信息的快速筛选、理解等方面，都可起到积极有效的作用。例如，在讲《信陵君窃符救赵》一文前，先请学生听一篇这段历史的白话故事。听前教师明确听的任务与要求，听后学生分析人物与情节。在听话训练初步完成了对故事的整体认识后，再让学生阅读《史记》原文。由于有了前面听的基础，阅读中学生对文言文语言障碍的克服明显优于直接阅读；对文章有关人物、情节、语言等的分析，也因前面听的训练而更显深度。如此，不但没有因为听而多费时间，而且加速了教学进程。

二、说—读

言语作为思维的载体，与思维密不可分。人们将言语从形式上分为口头的、书面的和内在的三种。如果说阅读中的分析、理解主要借助于内在言语进行的话，那么将阅读的结果表现出来就必须把内在言语转化为口头（或书面）言语。阅读教学中常见的学生对学习内容心中明白、嘴上说不清的现象，正是由于思维的内部运行向外在表现的转化遇到障碍所致。因而教给学生借助已有的语言功力和表达技巧，顺利完成思维的运行和转化，正是说的训练任务。同时，内在言语作为阅读中思维的媒介，也只有通过外在言语的训练才能得以提高，因而说的训练对于读就显得十分必要和重要了。

说与读结合的方式有许多种，除了课堂教学中最为常见的问答外，还有复述、讨论、辩论等。以复述而论，实质上它是一个信息输入后的再输出过程。由于它必须建立在认真阅读的基础上，且可加强学生对课文内容的理解记忆，因此对阅读有着极好的促进作用。比如，《崇高的理想》是陶铸为60年代的青年作的一篇演讲，为了让学生更好地领会文章的观点和思路，使教育与教学有机地结合，可将学生分成两组。一组要求在不改变原作论点、分论点和论述顺序的前提下，适当添加些关联语句，对课文进行概括性复述；另一组则让他们以90年代中学生的身份，谈谈面对改革开放的新形势应如何树立崇高的理想，在不改变原作观点、思路的基础上结合新形势、新问题进行创造性复述。这样进行说话训练，既是对阅读的检查，又是对阅读的扩展；既可完成阅读教学和说话训练的任务，又对学生进行了革命理想的教育；同时，因为原作是演讲稿，所以在进行创造性复述中还可使学生进一步体会演进在语言表达和形式上的个性特点。可谓一举多得。

三、听—写

作文教学中常采用以读带写的训练方式，其基本原理是依据对某一范文的阅读，输入此类文章在选材、立意、结构、角度、语言、手法等多方面可资借鉴的信息内容，再以同型发散的方式输出新的内容、信息。我们已经知道，听和读同为语言信息的接收方式，只是形式有所不同罢了。如果以读带写作为一种作文训练的模式可以在一定程度上收到较明显的训练效果的话，那么以听带写也可起到大体相同的作用。而以听带写还有着以读带写所不具有的优势。因为人们对信息的收集主要借助于听的方式，而只有善于听的人才能从生活中采撷到更多更好的写作素材。所以在写作训练中进行听话训练，使学生学会善于捕捉话语的重点，体悟话语的深层含义，进而对话语品评、质疑，对提高学生的作文水平将大有裨益。

听与写的结合，除了用于作文指导时以听启思、设制情境、激发联想外，还可用于作文讲评时的听评、听改。比如对有些语句或段落，听比读更容易发现问题或感受语言魅力，这时用听的方式不但可以提高学生的听析能力，而且还可节省时间，强化学生的语感能力。像长短句、排比句等在语言节律上的特点，听就比读的感受更为直接。

四、说—写

听读说写范文篇7

首先，从系统论角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统。作为一个言语活动的心理过程，它们之间的联系表现在内部语言（思维过程）与外部语言的相互转换关系上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。在思维这一核心联结中，“语言是思想的直接现实”（马克思语）。而听说读写则在语言与思维的统一中构成了交错相通的网络系统。

其次，从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程，人们通过口头语言的听和书面语言的读输入信息，在感知、理解和运用过程中，完成信息的加工、储存、转换，再用说（口头语言）和写（书面语言）的形式表达出来，即信息输出。说写对信息的编码输入与听读对信息的译码输入彼此循环，构成了言语的双向交流活动。

可见，无论是从系统论的角度，还是从信息论的角度，听说读写都是一个有机的、互为促进的整体。叶圣陶先生就曾说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”又说：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”在培养学生的思维能力上，听说读写可有异曲同工之效。人们在对聋哑人的思维发展的研究中发现，由于丧失了听说能力，聋哑人的思维发展，特别是抽象思维能力，道德行为认识明显低于健全人。因此，听说能力的培养也是育人教育中不可或缺的。

既然听说读写之间存在着彼此制约、相互促进的关系，既然主要用于提高阅读能力和写作能力的教学活动与主要用于提高听话和说话能力的教学训练同属于一个完整的系统，那么，也就只有使这些结构部分在发挥各自功能、相互配合的基础上，才可能完成语文教学的基本任务。这便为我们在现有课时紧、教学任务重的困难中，协调好听说读写训练的关系，寻求解决听说训练的时间和方法提供了某种启示：即打破以往相对单一的阅读教学和写作教学程式，从提高语文能力的总目标出发，将听说训练与阅读写作训练结合，在思维能力这一结合点上促成能力间的迁移、转换。也就是说，在完成预定的教学目标的基本前提下，重新调配训练的方式，以听说训练配合阅读和写作教学；结合读写教学和相关内容，选取听说的内容和形式，以听说促读写，以读写带听说，充分发挥听说读写的对流作用。这样，一方面能解决课时紧的问题，另一方面也可部分解决听说训练所需的材料，更主要的则是促使学生语文能力的全面发展和能力结构的合理化。

其实，听说训练与阅读写作教学结合并不难，这不仅因为它们有思维这一核心的联结，还因为我们的课堂教学本身就离不开听与说。但这里讲的结合绝不仅仅是指在阅读或写作指导中学生对教师“教”的听与答，而是有计划、有目的、有步骤、有指导、有评价的听说训练同阅读写作训练的交叉运用和协调统一。内容、重点不同，具体结合的形式亦有所不同。我们不妨将其分成四种简单的对应关系，看一看在实施教学中具体的结合问题。

一、听—读

听和读都是信息收集的主要渠道。据心理学研究证明，人们在日常交往中对信息的接收，听占45%，读占16%，听是摄取信息的主要方式。从人类语言和个体语言能力的发展看，听在读之先，读在听之后。就学习能力的发展看，听亦是读的前提条件和能力基础。因而听的训练不只可以培养学生对口头语言的接受、辨识、理解能力，而且可以促进对书面语言的认知、理解、鉴赏能力。在诗歌、戏剧类文体的阅读教学中，听读结合的效果尤佳。因为诗歌的音韵、节律的美感与戏剧人物语言的口语化的特点，单凭读是很难有深刻体会的。在其它文体的阅读教学中，听也是一种很好的辅助训练形式。因为听话过程中语言即逝性的特点，使得学生不能像阅读那样可以反复再三，而是必须及时、准确地接受语言信息。这样，以听代读在刺激学生大脑的反映速度，提高阅读时对信息的快速筛选、理解等方面，都可起到积极有效的作用。例如，在讲《信陵君窃符救赵》一文前，先请学生听一篇这段历史的白话故事。听前教师明确听的任务与要求，听后学生分析人物与情节。在听话训练初步完成了对故事的整体认识后，再让学生阅读《史记》原文。由于有了前面听的基础，阅读中学生对文言文语言障碍的克服明显优于直接阅读；对文章有关人物、情节、语言等的分析，也因前面听的训练而更显深度。如此，不但没有因为听而多费时间，而且加速了教学进程。

二、说—读

言语作为思维的载体，与思维密不可分。人们将言语从形式上分为口头的、书面的和内在的三种。如果说阅读中的分析、理解主要借助于内在言语进行的话，那么将阅读的结果表现出来就必须把内在言语转化为口头（或书面）言语。阅读教学中常见的学生对学习内容心中明白、嘴上说不清的现象，正是由于思维的内部运行向外在表现的转化遇到障碍所致。因而教给学生借助已有的语言功力和表达技巧，顺利完成思维的运行和转化，正是说的训练任务。同时，内在言语作为阅读中思维的媒介，也只有通过外在言语的训练才能得以提高，因而说的训练对于读就显得十分必要和重要了。

说与读结合的方式有许多种，除了课堂教学中最为常见的问答外，还有复述、讨论、辩论等。以复述而论，实质上它是一个信息输入后的再输出过程。由于它必须建立在认真阅读的基础上，且可加强学生对课文内容的理解记忆，因此对阅读有着极好的促进作用。比如，《崇高的理想》是陶铸为60年代的青年作的一篇演讲，为了让学生更好地领会文章的观点和思路，使教育与教学有机地结合，可将学生分成两组。一组要求在不改变原作论点、分论点和论述顺序的前提下，适当添加些关联语句，对课文进行概括性复述；另一组则让他们以90年代中学生的身份，谈谈面对改革开放的新形势应如何树立崇高的理想，在不改变原作观点、思路的基础上结合新形势、新问题进行创造性复述。这样进行说话训练，既是对阅读的检查，又是对阅读的扩展；既可完成阅读教学和说话训练的任务，又对学生进行了革命理想的教育；同时，因为原作是演讲稿，所以在进行创造性复述中还可使学生进一步体会演进在语言表达和形式上的个性特点。可谓一举多得。

三、听—写

作文教学中常采用以读带写的训练方式，其基本原理是依据对某一范文的阅读，输入此类文章在选材、立意、结构、角度、语言、手法等多方面可资借鉴的信息内容，再以同型发散的方式输出新的内容、信息。我们已经知道，听和读同为语言信息的接收方式，只是形式有所不同罢了。如果以读带写作为一种作文训练的模式可以在一定程度上收到较明显的训练效果的话，那么以听带写也可起到大体相同的作用。而以听带写还有着以读带写所不具有的优势。因为人们对信息的收集主要借助于听的方式，而只有善于听的人才能从生活中采撷到更多更好的写作素材。所以在写作训练中进行听话训练，使学生学会善于捕捉话语的重点，体悟话语的深层含义，进而对话语品评、质疑，对提高学生的作文水平将大有裨益。

听与写的结合，除了用于作文指导时以听启思、设制情境、激发联想外，还可用于作文讲评时的听评、听改。比如对有些语句或段落，听比读更容易发现问题或感受语言魅力，这时用听的方式不但可以提高学生的听析能力，而且还可节省时间，强化学生的语感能力。像长短句、排比句等在语言节律上的特点，听就比读的感受更为直接。

四、说—写

听读说写范文篇8

一、运用录音进行教学，能引起学生的英语学习兴趣

英语教材配套的录音，由英语国家人士朗读，他将书面语转变成口头表达，用于教学能创造一定的语言环境，给人以直接、具体、真实之感，从而引起学生的学习兴趣。特别是对于初学英语音，学生本身怀着一颗好奇心，若是让其听录音，他们觉得象是直接在听外国人交谈，感到新颖、好奇，于是兴趣倍增。倘若让其乘着这一兴致，在老师的正确指导下，坚持跟着录音听下去，说下去，一旦形成习惯，学生的听说能力就会得到不断的提高。同时听录音学唱歌，听录音猜谜语，听录音读诗歌，听录音讲故事，听录音进行情景对话等，既能培养学生的学习兴趣，又能活跃课堂气氛，也丰富了学生的学习生活。

二、运用录音进行教学，能使学生英语语言表达规范化

语言用以表达思想感情，根据其表达的情感而具有一定的抑扬顿挫、高低起伏等表达上的技巧。教材录音为我们提供了标准的英语语音语调表达技巧。听录音模仿听说，耳听口说能使学生从具体实际的语言环境中去直接领会这一语言的准确表达技巧。如升降调、轻重读、连读、爆破、停顿、连缀、节奏、起伏及语速等。在使学生掌握英语的口头表达技巧上，教师要结合录音和教材进度情况，指导学生逐渐、认真地从示范录音中去体会和把握，必要时向学生讲清这些技巧的掌握要领，以使其更好地掌握。听录音能纠正和弥补教师发音不准的弊病，能帮助学生基本排除读怪音、杂音等读音现象；跟着录音模仿听说，学生能放开思想，大胆地读，大胆他讲，从而排除其羞于读错的心理障碍，避免进行“哑吧式”的英语学习或讲“地方式的英语”现象出现。通过听录音，学生一旦掌握了口头上的表达技巧，读准了语音，就基本上能听懂并讲出相应程度较规范的英语，同时自然也规范了他们的英语语言表达。

三、听录音模仿听说，以听促说，学生印象深刻

当一个新概念、新事物进入人的脑海时，首先是感觉印象，而入的第一感觉印象往往较深刻。一个字母、一个单词、一个句子，用英语怎样表达，首先从听录音开始建立语言印象，进行形象思维，能形成较好的学习效果。比如学习句子，先让学生跟着录音说一遍二遍或多遍（进行初步感觉印象），要使学生听清听准直到自己会说（由感觉到知觉）。若某个句子学生一时不能模仿准确，教师可示范性他说一遍二遍，然后让学生跟着录音说几遍（加深知觉印象）。接着教师用手势或语言表明意思（若有必要，可在起初说明意思或交待情景），再让学生自己读或教师领读几遍（巩固知觉印象），这样，也就基本上达到了能听会说的地步。这样进行的英语学习学生印象深，记得牢。然而这一形式的学习较费时间，学生初学英语时较适用，在以后的教学中，可视学生接受的情况，逐渐减少其中的步骤。

四、听录音进行读写训练，有利于巩固知识，提高能力

当学生的英语学习进入课文阶段时，学生在充分理解了课文内容之后，让其听录音进行朗读课文的训练，他们能读出英语的情调来，他们乐于听，乐于读，通过听和读能加深学生的知识印象，从而巩固所学知识；而且这时所示范录音读课文，对其语音、语调表达能起到有效地规范性的导向，使其口头表达能力能得到进一步的提高。另外让学生读与教材相配套的阅读录音或相应程度的课外读物，能开阔学生的视野，扩大知识面，增强其听读的能力。

听读说写范文篇9

我国著名教育家陶行知先生说过，应“将开发文化宝库的钥匙交给学生”。在当今科学技术和社会飞速发展、知识量急剧增加的今天，更需要“把打开知识宝库的钥匙交给学生”。教师不仅教给学生知识，更重要的是教给学生掌握知识的方法，让学生逐步从“学会”转化为“会学”。

几年来，我们针对学生学习被动、无计划性，不会预习和复习，听课不抓住要点等问题，对学生进行了学习方法的指导，变讲书为导学，我们的做法是这样的：

一、以“疑”为诱，导其“知疑”、“解疑”

学起于“疑”，须导其“知疑”。

第一，把预习纳入课堂，上好预习指导课。就是通过课堂预习，给学生发现问题和提出问题的时间，让学生有充分的准备，目的是让学生去“知疑”。公务员之家版权所有

第二，重视激疑。上预习课，使学生有了“知疑”的机会，但开始阶段许多学生会读而无疑，对此，我们就要采取一些方法去激疑。以疑为诱，诱发学生内在的探求欲望，使他们学会怎样思考，怎样“知疑”。

思生于疑，“知疑”对于学生来说，既是刺激积极思维的诱因，也是促进其发奋学习的动力。有了疑，学生才会一发被动接受为主动寻求，才会产生强烈的解疑欲。孔子说：“不愤不启，不悱不发”。通过“知疑”，学生已进入“愤”、“悱”的境界，继之“解疑”，应是教师引导学生从疑惑之中走出来，达到豁然开朗的天地。我们引导学生解疑的做法是：

第一：引导学生互答或争辩解疑。在“知疑”阶段，学生思维的火花已经迸发，在“解疑”阶段应让学生这火花射出光芒，充分发挥学生集体的智慧，引导他们讨论、争辩，加深对问题的理解。

第二，引导学生用已知解决新问题。引导学生用已知去触类旁通（解疑），这是知识转化为能力的一种求索过程。这样解，久而久之，学生享受到“自得求之”的乐趣，探求性学习的良好，就可能逐步形成。

二、以读为主，进行能力的综合训练

基本做法是：“读为基础，三个结合”，即首先导读，以读导听，以读导写。把“读、说、听、写”的综合训练作为课堂教学的基本结构。

1、读为基础，首先导读。每读一篇文章，都引导学生从四个方面去进行阅读探求。即写的内容是什么？写作目的是什么？怎样写的？你有什么收获和启发？

2、以读导说。要说出文章写了什么？怎样写的？不认真读书是说不出来的，这样“说”反过来又促进了读。

“说”比听、读、写的难度大，一靠思维敏捷，二要有丰富的词语。学生走向社会后，用“说”远比其他三项使用频率高。为此，我们除结合读、听、写练说外，还利用每天的朝会时间给学生创造机会练习说，一人说一分钟，培养他们口头表达的能力。

3、以读导听。也就是听与说结合，培养学生听、辩能力。学生的耳朵以往是单项与老师联系的，不愿意听同学说，要引导他们真听，听了发表不同的看法，这就是听、辩能力的训练。

听读说写范文篇10

语文教学的基本任务是提高学生理解和应用祖国语言的能力，具体地说，就是提高学生听、说、读、写的能力。从系统论的观点来看，整体功能大于各局部功能的总和。语文能力这个整体是由听、说、读、写诸要素有机结构而成，要提高学生的语文能力，就必须听、说、读、写一起抓。然而，由于历史和现实的某些原因，我国语文教学对学生说话能力的培养虽有注意，但做得还十分不够，我们有必要对此进行重新探讨，以期引起更多人的关注。

一

我们先简单看一下传统教学对学生说话能力的培养注意不够的缘由所在：

首先，在人类发展史上，人们过去因受社会生产力水平低下的限制，“声不能传异地、留于异时”。所以人们利用声音、发挥声音效能的领域非常狭窄。人类一开始要想办法用简单的线条、符号等来克服声音的这些缺陷，诸如“结绳记事”之类，所有这些，直接或间接地促进了书面语言（文字）的发展。这是人类语言发展史上的共同特征，这也是口头语言本身在当时社会条件下的最大局限。

其次，由于中国传统的社会文化意识积淀的影响，也使人们对说话能力的培养不够重视。在相当长的一段时间里，我国相当大一部分的人还是把能说会道与花言巧语等同起来，甚至有人把“祸从口出，少说为佳，不说为妙”视为至理名言、生活哲学。直到今天我们不少人仍然信奉“沉默是金”的所谓“生活真谛”，这是中国传统社会文化意识积淀给说话能力的培养所带来的消极影响。与此同时，建国后（特别是在“”期间）由于极左思潮的影响，有些人以“大老粗”为荣，不注意言辞的表达；而近来一些所谓“大款”也往往是口出狂言、语不成篇、错漏百出，所有这些，对说话能力的培养更是带来了严重的消极效果。

再次，对高考升学率的片面追求，也影响了学校对学生说话能力的培养。毋需讳言，现在的中学教学在相当大程度上是围着“高考”这根指挥棒来转的，因高考时没有专门对学生的说话能力进行考核，故而直接导致不少学校对学生说话能力培养的忽视。

基于历史的积淀及现实的原因，我们的中学语文教学便十分严重忽视了对学生说话能力的培养，有些学生读完了高中还不敢在众人面前讲话，即使有时“硬着头皮上阵”，也是结结巴巴、期期艾艾，或者含糊不清、层次混乱。这种情况不单出现在一些成绩较差的学生身上，就连那些“优等生”有不少也是如此，这种情况应当引起我们的足够重视。

二

学生说话能力的培养在相当长的时间被人忽视，其原因除以上所述外，与有些人认为人自小就会说话，没有必要进行培养有关；甚至有些人认为学生说话能力的培养会妨碍读写能力的发展。实际情形果真如此吗？

我们先来看看说话能力在语文能力结构体系中的地位。先从部分与整体的关系看，语文能力这个整体是由听、说、读、写诸要素有机地组合而成。它包括理解、运用口头语言和书面语言的能力。要理解口头语言便要“听”，要理解书面语言便要“读”；要运用口头语言便要“说”，要运用书面语言便要“写”。因此，要运用口头语言，说话能力的培养便不可缺少，它是语文能力的一个重要的有机组成部分。

从部分与部分的关系看，按系统论原理，它们是相互联系、相互制约的。叶圣陶先生也曾说过：“听、说、读、写的训练，都很重要。听也是读，是用耳朵读；说也是写，是用嘴写；读也是听，是用眼睛听；写也是说，是用笔来说。”从“共时”的观点看，听、说、读、写是相通的。它们各有功能，又相互促进。现代系统论告诉我们：整体的综合训练，效益常常大于片面的和单项的训练。因此，要提高学生的语文能力，说话能力的培养是忽视不得的。

从“历时”的观点看，在语文能力这个整体中，“听、说”在先，“读、写”在后。“读”和“写”的培养属于语文科的学习，它们始于学校；“听、说、读、写”能力的培养属于语文学习的范畴，它始于社会。人一生下来就开始接受“听、说”能力的训练。故而，我们这里所说的“说话”培养，不是指说零碎的话说俏皮的话或者简单的问答。它是指在现想现说的情况下说两三分钟以上，并且准确、周密、有条理、有头有尾的整段话、整篇话，它们有具体的要求：第一，要把话说得准确、得体，让人听了清楚、无误；第二，要用最少的时间，表达最多的意思；第三，要重点明确，有头有尾，意思完整，条理分明；第四，要生动优美，符合规范，能够吸引人、感染人。只有这样的说话才能收到语言交际的良好效果。这样的说话能力，也必须经过系统的训练才能形成。由此我们可说，学生说话的能力在语文结构体系中具有其重要的地位，任何的轻视或忽视都是要不得的，而且是不应该的。

三

学生说话能力在语文能力结构体系中具有极其重要的地位，而语文教学中，说话教学也具有十分重要的意义和作用。它可以更好地发挥语言学科的工具作用。具体可从以下几方面进行考察：

第一是交际工具的作用。语言是一种交际工具，它包括书面语和口头语两种。虽然运用口语交际会受时空的限制，但说话仍然是人类最重要的交际工具，这是因为以说话的方式进行交际既经济、方便而又有实效，它不需要什么特别设备（每个人都有一张嘴、两只耳朵），不需要什么特别原料（只要有空气，就能传播声音）。不管多么复杂的意思，人们都可以用适当的话把它说出来。因此，有资料显示，在人类使用的各种交际工具中，说话交际仍是最为重要的。