法科学生范文10篇

法科学生范文篇1

二、有上进心、责任心、爱心；

三、端正的人生态度；

四、健全的人格；

五、讲正气，能为正义而奋斗；

六、吃苦耐劳，毅力坚定，身体素质良好；

七、讲诚信；

八、爱岗敬业；

九、有坚定的政治信仰；

十、心理素质过硬；

十一、屡败屡战的精神，也即不怕失败、不怕挫折的精神；

十二、分析、解决问题和独立思考的能力；

十三、较好的表达能力和独立思考的能力；

十四、实干能力，切忌纸上谈兵；

十五、写作能力，交际沟通能力；

十六、扎实的功底，灵活的头脑，较强的适应能力；

十八、有创新素养，能与时俱进；

十九、除专业知识外，还应具备广博的人文社会知识；

二十、应具备法律人固有的思维模式、思维技巧和法律工作者的气质，基本熟练运用法律；

二十一、计算机达到一定水平，外语水平较高；

法科学生范文篇2

关键词：法律职业教育；论辩能力；逻辑思维；表达能力；应变能力

司法实务中，法律职业共同体中法官、检察官、律师尽管在司法活动中角色不同，但相互之间的交流互动是必不可少的，特别是控辩抗辩中对对方观点提出质疑、论证，更是体现一名法律职业者基本法律素养。因此，在法学职业化教育中，技能培养是专业法学教育的核心。但是，我国当前法学教育重要的缺陷在于法律技能培养的全方位功能缺席[1]。民国法学大家孙晓楼先生说：“凡是要整理思想以探求真理，皆不可不从论理的方法来着手，尤其是对于法律方面，无论于法律事实应如何推定，证据应如何采纳，律师应如何辩论，法律应如何编制，…我们可以说，论理是各种理性的骨干，因为这个缘故，英美方面的律师，于论理学特别的注重。他们认为法官不懂得论理学，不能做成好的法官；律师不懂得论理学，不能做成好的律师。”[2]论辩能力作为论理学的重要部分，也是法律职业者的一项基本职业技能，但是，从目前国内高校法学的实践教学来看，无论是专门研究，还是教学课程设置，都明显不足。对学生论辩技能的培养应从以下方面进行。

一、知识储备的培养

“知识是一切的基础。我们任何人理解事物、判断事物、解释事物都以脑子里面固有的知识为基础。”[3]因此，无论是辩论的技巧、辩论的金律掌握的如何熟练，论辩的技艺如何高明，但是，都必须是在所占有的广博知识基础之上。中外古今概莫能外，无论是古希腊苏格拉底、德摩斯梯尼，还是古罗马的西塞罗，还是我国古代的邓析、孟子，近代的林肯、圣雄甘地等等，除了悟性极高之外，都是靠努力来完成知识的积累。因此，法学功底不厚、学业不精，不可能展开自由的辩论，也难以做到以理服人。知识的储备可分为两个方面：（一）法学专业知识的储备。从服务社会的角度来说，社会需要具有各种知识的人。从理想的角度来说，任何部门都希望所用之人为全能型人才，但是这显然是不现实的，每个个体不可能都是具有广博知识的百科全书者，而且从个人发展的角度来说，这个社会更需要的是具有特定行业专业知识者。而从用工方来看，他总是首先关注你的专业知识如何。作为法科学子来说，将来踏入社会也必然面临这一选择：选择一个岗位为社会提供法律服务。既然如此，我们论辩能力的培养，当然也是围绕这个为社会提供法律服务的主题。基于此，法科学子参与的论辩当然主要为法学辩题。因此，论证过程不可避免要进行说理，应熟练掌握相关法学知识，特别是法理学基础理论、各部门法基础理论。因此，法科学子首先要掌握好法学理论知识，特别是参与法学辩论之前，一个重要的前提就是要熟悉与辩题相关的法学知识，如果没有足够的法学知识储备，是很难进行针对性的进攻和防守——缺乏充足的弹药，更难以抓住论辩的要点。（二）逻辑知识的储备。对一个法律职业者来说，“能说会道”“能言善辩”可以说是其不可或缺的基本功，无论是检察官、律师还是法官，都应长于说理，善于论证。而论证的前提就是要熟练掌握证明和反驳的逻辑方法。所以说，论辩并不是仅仅摆事实，还要讲道理。这个“讲道理”，从思维的角度来看，实质上就是运用概念、判断进行推理、归纳和论证的一个逻辑思维过程——说理。事实清楚、证据确实充分并不是证据的简单堆砌，而是要通过依照逻辑思维的基本规律和规则进行论证才能得出。刑事庭审辩论，无非是对被告人有罪与无罪、罪重与罪轻的逻辑证明。而这个证明则需要控辩审三方来进行充分说理。比如说，日本著名律师佐佐木静子在其著作《火红的岁月》中介绍当年震动日本的“八海案件”，在终审判决前，最高法院组织了一场口头辩论。在历时三天累计十三个小时的辩论中，辩护团中二十多位律师出庭为被告辩护，彻底地驳倒了控方指控被告犯有谋杀罪的证明。最高法院终于作出四名被告全部无罪的判决[4]。因此，逻辑思维在论辩的过程中起着至关重要的作用，任何一场辩论，缺少一个良好的逻辑设计，是绝不可能做到思路清晰、论证合理充分的，更不可能揭露并反驳对方的逻辑错误。因此，逻辑思维可以说是论辩的灵魂，它直接决定着论辩的严密度和深广度。掌握逻辑这个工具，是提高论证能力的必由之路。首先，逻辑形式：概念、判断、推理。概念是反映事物本质属性的思维形式。其重要的特征是概念的内涵和外延，内涵是指概念所反映的事物本质属性；外延是指概念所反映的事物本质属性的那些事物。弄不清事物的概念内涵和外延，就会出现逻辑错误[5]。判断，则是对事物要么肯定，要么否定，不能既不肯定又不否定。推理，是指按照一定的逻辑规律、规则，从已有的判断推出新的判断的思维形式。推理是由两个部分组成，即前提和结论[5]117-118。例如，犯罪都应当有作案时间，所以，没有作案时间者肯定没犯罪。其次，逻辑基本规律：同一律、矛盾律、排中律、充足理由律。无论是在论辩过程中，还是制作一篇论辩文稿，正确的逻辑思维是必不可少的。而正确思维的必要前提，是遵守逻辑思维的基本规律。只有遵守逻辑思维的基本规律，我们的思维才能具有确定性、首尾一贯性、明确性和论证性。比如矛盾律，是指对任何一个特定对象的判断，不能对其同一方面既肯定又否定，否则，这两个判断不能同真，其中必有一假[5]279。辩护人做无罪辩护，结论就不能说“请法庭对被告人从宽处罚”——无罪，怎可能还处罚？又如充足理由律，指在思维过程中，任何一个被确定为真的论断，必须有充足的理由。它要求，一是论断只有提出充足的理由才是可信的；二是作为充足理由的判断自身必须是真实的；三是理由和论断之间有必然的逻辑联系，即从理由能够必然地推出所要论证的论断[5]287-288。比如，贵州兴仁县长灭门案，警方认定是入室枪劫。媒体和受害者家属同时提出质疑：一是为什么凶手“选人多时入室抢劫”？更何况凶手只有1.7米左右，而文建刚身高1.84米，十分魁梧，案犯怎么一下子就杀了6人呢？二是劫财为何连四岁熟睡小孩也杀？三是被害人及妻子手上带的价值两万元的手表、脖子上的金项链为何不取？四是杀了6个人后为什么不跑呢？轻轻招招手乖乖上警车！[6]很显然，上述疑点表明推出“入室抢劫”这个论断的理由显然并不充分，它不能排除合理性怀疑。此外，还有假说、论证等逻辑方法、逻辑规则等。（三）综合知识的储备。无论是法律实务中，还是法学教学中，法律论辩并不仅仅依据法学理论知识和法律的规定，还要依据丰富的综合知识。这能使学生从多个角度去观‐74‐察、思考问题，从而更全面地分析问题、解决问题。而这些知识常常又是相互交叉、相互补充的，他们时常相互作为论据进行论证的某个论题。有些著作也是既包含有法学理论，也包含有经济学或者其他学科的知识，比如哈耶克的名著《通往奴役之路》，既是一本经济学名著，又是法学名著，也可以说是政治学名著。比如，西安“利之星事件”而引发的网上流传的美国“BMWofNorthAmerica,Inc.v.Gore（宝马汽车油漆案）”，因销售一辆价值2万美元的宝马汽车顶部的一小块喷漆，而被地方法院判决赔偿客户200万美元（当然联邦最高法院最终没有支持），最终结局是州法院给Gore先生两个选择：拿5万美元或者案件重审。原告拿到五万美金[7]。对此惩罚性赔偿，法官所采用的就是经济学中“事前分析”理论：案件裁决结果要使今后发生同样不幸的可能性大为减少，即案件的裁决都考虑其在将来能否使他人产生良好的动因[8]。

二、表达能力的培养

当运用知识能力稳定化的时候就是素质，而人的水平就体现在素质上[8]。作为一个法律职业者，仅仅拥有深厚的法学基础理论和广博的专业知识还不够，还应当具有良好的语言表达能力。对法律职业者来说，雄辩的口才无疑是一项相当重要的技能。（一）日常课堂教学中的培养。台上一分钟，台下十年功。尽管语言表达能力的提高是可以通过参加辩论赛，包括非法律专业的辩论赛来训练提高的——以赛代练，但是举办竞赛的次数毕竟很有限，因此，学生表达能力的提高主要还是靠日常课堂训练。一般来说，无论是实体法还是程序法法学课堂教学，通常都会结合司法实务的热点案件或者疑难案件来进行，这就可以借此训练学生的语言表达能力。具体来说，教师先对案例焦点予以明确，然后由学生围绕焦点进行辩论。众所周知，我国的学生在学校自小到大接受的都是填鸭式教育。无论在课堂，还是在其他公众场合发言的机会很少，最多接受老师提问发言而已。因此，他们当众发言就存在以下问题：一是内心通常存在恐惧心理，不敢当众陈词；二是多数同学发言存在以下情形：声音小或者发言结结巴巴，甚至词不达意。要解决上述两个问题，首先，在教学秩序上，不应让学生像上观摩课一样“正襟危坐”，允许他们离开座位“自由组团”讨论；其次，不能采用课堂提问并站在座位上发言的方式，要让他们主动发言，并且要站在讲台上发表自己的观点、理由；第三，发表言论的方式方面，不能采用问答的方式，允许其他同学直接发表自己的观点，上台跟前一位同学自由辩论。辩论结束后，教师作总结除指出存在不足之处外，特别是对于同学表现应多加以肯定、鼓励，以增强他们在“众目睽睽”之下表达自己观点的信心。（二）专门的论辩课堂中的培养。为体现法学辩论的对抗性，使学生更直观融入辩论赛的气氛之中，法学院系应尽可能开设法律论辩训练课程。目的就是训练学生的表达能力、临场应变能力，使之能在大庭广众之下自如、流利发表自己的观点、展开针锋相对的激烈论辩。开设的条件，主要是涉及两个方面，一是基础设施方面，主要是场地和基础知识问题；二是指导教师的选任。前者地点在模拟法庭即可，基础知识主要是学习法理学等法学专业课程以及法律逻辑学课程。后者相对来说要求较高，毕竟法律辩论并不是简单的课堂教学，而是侧重于“实战”。因此，作为指导教师应当具备以下条件：首先，具有深厚的法学理论功底，毕竟是指导法学辩论。其次，应当具有丰富的法律实务经验。丰富的法律实务经验意味着历练了很多的法律辩论——“法律的生命不是逻辑而是经验”。只有具备此条件，才有可能将自己实战的经验传授给学生。再次，口才方面，应当有较强的表达能力。此点毋庸再赘述。第四，还应对论辩的技巧有一定的掌握。比如心理谋略方面，如何处理赛事前心理准备、赛场上心理控制、赛后心理调节等；思维技巧方面，如何运用逻辑思维能力、求异思维能力、辩证思维能力等；论辩技巧方面，主旨把握、先发制人、以进为退、旁敲侧击、声东击西、布置两难、欲擒故纵、请君入瓮等技巧如何采用等[9]。只有指导教师本身具备上述条件，才能称得上是“术业有专攻”，才能给学生以相应的指导。

三、应变能力的培养

应变能力是法律职业者职业素养中一个重要的组成部分。在处理各种纷繁复杂的法律纠纷过程中，随时可能出现不同的争议、新的证据、新的观点等，需要应对解决、质证、反驳，特别是在论辩对抗最明显的庭审辩论中，对方更是随时提出新的论辩观点、理由，因此，就要求我们必须具有较强的随机应变能力。论辩应变能力实质上是涉及人的快速思维能力的培养问题。辩论中的反应能力不同于课堂上的案例讨论中的思维能力。案例讨论中，只是各自发表自己的看法、观点。同时，案例讨论回复的是时间限制，一般不存在激烈地对抗。而快速思维能力首先要遵守的一个原则就是快速反击，论辩过程中如果思维迟缓，不能有效反击、应对，那就有可能就会跟随对方思路被对方牵着鼻子走，最终落入对方陷阱。如果能做到快速反击，及时反驳对方观点，既能打击对方，更能激发、振奋己方斗志，从而使思维更加活跃，反应更加迅捷。因此，案例讨论可以培养学生思维能力，但是，难以培养学生的快速思维能力——应变能力。应变能力快慢尽管跟遗传密切相关，但是从体育项目的训练来看，大量研究资料表明，通过有效的训练，反应速度会缩短。这里借用体育运动心理学关于反应速度快慢的一个词“反应时”来说明。反应时，是指引起动作反应开始之前所需要的时间，即从刺激到反应之间的时距。大量实验研究表明，反应实验中练习得越多，反应越快，但是进步是逐渐减少。运动员训练后的反应时会缩短。以乒乓球运动为例，运动员在训练后，拇指的反应速度比训练前平均缩短18毫秒，74.4%以上的远动员缩短10-30毫秒。研究还表明，反应时长短，跟刺激的强弱密切相关：刺激弱，反应时间长；刺激强，反应时间短。同时，当物理刺激强度不变，而增加作用于感官的时间造成时间积累时，便会增加刺激心理的强度。因此，在一定范围内，刺激持续的时间越长，反应时间越短。并且，随着运动的水平的提高，反应时缩短[10]。

无论是荣获省市“十佳”的律师或者检察官，还是当地有名的律师、检察官，没有哪个不是经过多年的庭审反复锻炼和磨砺。但是，从上述体育运动心理学研究成果看，他们之所以具有很强的应变能力，显然跟运动员的反应时训练极为类似：多年对诸多案件事实、法律研读→控辩激烈对抗→水平的提高→反应时缩短。这里可以这样解读：一是多年研读、控辩对抗，可以类比为刺激时间长，练习得多；二是不同的案件研读，可以类比为多种训练方式的比较，寻找最能缩短反应时的方式；三是控辩激烈，类比为刺激的强弱；四是运动水平高，类比为论辩水平高，应变能力强。因此，法科学生论辩应变能力的培养，也应从上述四方面着手。应变能力的提高需要经历大量的论辩时间磨练才能得以提高。毕竟人的思维不像听觉、视觉、味觉等五官的感觉那么直观，它是一个在感官基础上进行综合、归纳、分析、推理和判断的过程。因此，没有长期的训练，是难以养成这种思维的习惯的，也就不能对外界做出相应的应对。鉴于我国还没有对通过法律职业考试者培训的系统，高校可以借鉴日本模式来培养法科学生论辩能力。具体来说，在大三下学期专门开设法律论辩训练课程，在完成基本论辩理论教学之后，分别将学生安排到法院、检察院、律师事务所进行实际业务学习，由学校与法律实务部门共同选派较为杰出的法律职业者来指导。考核的方式不需要书面考核，完全可以通过开展论辩的方式进行。通过这种课程训练，使他们能够初步掌握论辩的基本技能，从而实现法学教学与司法实务的对接。

参考文献：

[1]何美欢.理想的专业法学教育[J].清华法律评论,2006(9):110-140.

[2]孙晓楼.法律教育[M].北京:商务印书馆,2015:20.

[3]徐显明,黄进,潘剑锋,等.改革开放四十年的中国法学教育[J].中国法律评论,2018(3):002-027.

[4]佐佐木静子.火红的岁月[M].艾琪,译.北京:群众出版社,1985:100-107.

[5]吴家麟.法律逻辑学[M].北京:群众出版社,1988:26-27.

[6]尹安学.贵州兴仁县长灭门案疑点重重:杀人后为何不[EB/OL].(2006-12-06)[2019-11-26]

[7]肖建华.2018年度中国十大影响性诉讼专家解析之十:杭州中升之星奔驰“退一赔三”车主维权案[EB/OL].(2019-05-05)[2019-11-26].

[8]沃德•法恩斯沃思.高手:解决法律难题的31种思维技巧[M].丁芝华,译.北京:法律出版社,2016:6-14.

法科学生范文篇3

论文摘要:法科学生在法治国语境下竟然不能适应社会、甚至大量学生不能就业，不能不令人汗颜。传统的法学教育模式在知识化、国际化、网络化以及权利话语时代显得落伍和被动，而只有后现代教育理论才能承载起创新、发展与和谐的历史使命，因此，它与法科学生创新能力培养的要求具有一定的辐合性。为了克服不断发展的社会与普适性的标准化教学冲突、理论与实践脱节以及人文精神缺乏等弊病，我们可以通过多元的“视角主义”、强化实践性教学、培养人文精神和社会责任感等途径推动推动法学教育的创新。

创新很重要、也很时髦，但创新不是出奇招，更不是标新立异。创新是客观规律的努力靠近，是实际真问题的不断解决，是理论与实践的真诚对话，作为应用性极强的法学教育尤其如此，但肩负法治国历史使命的法学教育却相当被动，甚至凸现法科学生“一毕业，就失业”的怪状，不能不发人深思。

一、后现代教育理论

大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生传播知识，也不在于仅仅向教师提供研究的机会，大学存在的理由是，它使青年和青年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。但传统教学为工具理性、技术理性所驱使，教学系统被看成是一个因果决定、稳定、机械的系统，教师是掌握、控制这个中心运行的当然主体。以赫尔巴特为代表的这种传统教育学派由于受科学、理性思维的影响，主张教育目的应该明确，教学方法和过程设计应该严密;其教学过程理论，特别重视以教师为中心的课堂教学，强调教学内容的系统性和有序化。这种教育理念的优点是教学课堂容易组织、教学质量容易得到保障，但也容易造成理论与实践脱节、教学专制和压迫、学生个性的压抑、课程枯燥乏味、教师灌输和学生厌学等现象。因此，传统教学范式正受到信息时代后现代思想范式的挑战，今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统、侧重于清晰的起点和明确的终点将让位于更为复杂、多元的、不可预测的系统或网络。

后现代主义教学观对工业时代所对应的教学观提出了批判性质疑:教学系统是开放、生成、去中心化及不确定的。后现代主义关注的是，自然本身是由灵活的秩序所组成，秩序和混沌不是完全的无法改变的对应，而彼此相互联系的教学行为过程是非决定论的、不可预测的。一个系统初始条件微小的变化或紊乱可能产生巨大的非预期效果，对变化的完全控制是不可能的，这迫使我们不得不重新思考教学活动中对人行为控制相关的传统理念，现代教学实践和理论进一步表明，将学生是如何学习的作为一种教学干预的结果加以预测是不可能的。教学模式研究从方法到理论受到了挑战。后现代主义学者认为教育是无目的、混沌的，主张随机、即兴、随心所欲，凸显不确定性和随意性，甚至提倡主动打破秩序和平衡，主动施加干扰，试图依靠教学之间的互动、师生之间的互动和自组织机能达到最佳教学效果。相对而言，尽管杜威不重视教材的作用，但他毕竟也强调教材的系统性—只不过是对生产、生活经验的系统化，强调教材应当与学生的接受能力相适应，而后现代主义者反对教材组织的系统性和条理性，如多尔就主张课程内容在组织上的“随意性”，主张“课程的组成部分和序列的任意组合”，阁杜威的教育思想中虽有“中心”的观念，但反对教师权威，后现代主义者则干脆主张“无中心”。因此，这种后现代主义的教学有几个重大变革:(1)随机性和不确定性。教师具体讲什么(教学内容)以及怎么讲(教学方法)都是不确定的，强调随机应变、随心所欲、即兴发挥，根据课堂上出现的问题及学生的接受情况随时调整;也不再事先制定非常具体的教学目的，甚至不用预先备课，充其量只采取一种模糊化策略—即粗略大概地备课。(2)平等、互动与多元性。理论研究主张所有理论一律平等，提倡理论和研究方法的多元化;教学实践提倡在学科设置、教学内容、教学方法以及学校管理等一切方面实现多元化。教学提倡打破原来以老师或学生为中心的局面，转为无中心、无权威，师生之间以及学生之间都是平等的关系，没有灌输，没有压制，师生以平等交流研讨的方式进行教学，学生不必拘泥于课堂秩序，可以随意做出反映、提问，鼓励对老师的干扰和互动。教学内容及教学组织也不围绕明确的中心进行。(3)自由、民主与开放性。从理论研究到教育实践诸方面都要体现自由、开放性，整个教育系统将走向极度开放，没有围墙、无形的学校将越来越多，充分利用现代科技手段，进行网络教育、远程教育、终身教育等。不难发现后现代主义思潮虽然对传统教育的稳定甚至教育的平衡发展具有一定的破坏性，但无疑对推动教育创新具有重大的建设性意义:它打破了一向僵化守旧、一成不变的教学模式，师生的能动性都将得到极大的释放;活跃的课堂秩序、生动活泼有滋有味的教学模式、师生间最充分的互动会导致双方能动性最大限度的发挥，这从理论上讲有助于达到最佳的教学效果;还有，后现代主义教育观渴望实现最充分的个性解放以及对所有师生人格的尊重(而不再是只偏重一方)。师生之间形成没有压制、其乐融融的平等友好的关系，消除了等级和权威的观念，确立了多元、平等、容忍差异的观念，既有利于教育功能的实现，也有助于推动新思想的发展乃至全社会的民主进程、减少因意识形态分歧而导致的争端。

二、当前法学教育面临的问题

大学是应当充满想象力的，大学既是实施教育的机构，也是进行研究的机构。教学本身就是一种自由的学术活动，新思想的孕育和成长有赖于自由的学术空气。而传统的教学观认为教学系统是线性的，教学与学生发展之间呈清晰的因果线性关系，教师之教必然引起学生之学，知识、能力的简单累积会自然地导致学生的整体发展。在这种教学之下，课堂教学过程往往被预设为固定的步骤、顺序和目标，模式一经给定，就再无变化。在教学中，教师常常根据预定的教学方案、教学模式把书本上的知识强硬地塞给每一位学生，学校及其教师总是一厢情愿地希望多教、多讲，甚至利用一切可以利用的时间为学生补课，希望学生可以多学，造成教学模式的僵化、固化，从而引发出不少问题。

(一)社会实践的丰富多变与追求普适性的真理性教学发生冲突

在传统教学模式中，无论在对教学过程、教学方法等进行描述，还是对教学组织形式做出分析，都试图超越特定教学内容的限制，也不管具体教学时空及教学参与者的特殊要求。这种普遍性追求只会带来平庸化，导致教学科研止步不前。有人早就指出:“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。而以往被认为最具普遍性的科学，随着研究的不断深化，也逐渐展现出其有限的一面。任何活动都是一个具有自组织性和多种可能性的复杂系统，既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。所谓科学规律给出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。教学实践是丰富多彩、富于变化的，普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，实际上此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的、井井有条的人造存在。吹嘘最多、所谓“放之四海而皆准”的真理往往最经不起实践与历史的检验。

(二)确定性、模式化的教学与与人文精神背离

由于受封闭理性思维方式的影响，现代教学研究把消除教学实践活动中的诸多不确定因素、建立一个在任何时候都能给所有教师提供确定的答案和行动指南的知识体系作为自己的目标。针对这种情况，其实以杜威为代表的现代教育学派也曾经认识到:反对明确的教育目的，教育即生长，生长本身就是目的，此外别无目的;其教学过程理论，以学生为中心，以活动为中心，教师则从中心的地位淡出，只起到旁观者和辅助者的作用，所学内容应与社会实践经验紧密结合，从感知人手，在做中学，学成要能应付生活和生产实践。后现代主义者主张教学是具有明显的人文特征的一种活动，不确定性遍布其中，由于教学本身的复杂性，教学活动既无法预先给定，也不受线性的因果关系支配，而是以一种复杂的、开放的方式逐步生成，从而具有发展的多种可能性。教学的人文性格使教学活动表现出多变、多义和开放等特征，教学研究者可以从不同的视角对其进行理解和解释。而将教学视为一成不变的客观实在，并试图通过有条不紊的分析和计算，以获得永恒不变的教学规律的现代教学研究往往费力不讨好。教学研究“是一个交往各方不断辩证对话而共同建构研究结果的过程;不是为了控制或预测客观现实，也不是为了改造现实，而是为了理解和建构—在人我之间、个体和世界之间、过去和现在之间建构起理解的桥梁”。

“教”与“学”都是为了解决不断涌现的社会新问题，但问题一般不在书本上，书本上的问题甚至也可能是假问题，只有在实践中、在问题中思考问题，这才是真正的创新，也才是真正的教学，那么实践教学就显得非常重要。我国一方面是法治问题成堆，另一方面是学生连立法、行政与司法具体运作知之甚少，仅仅停留在书本上粗浅的统一口径介绍，自然发现不了问题，即使发现了问题，也可能被纯粹的确定性理论与意识形态所遮蔽。要知道，在教学研究中，自由、民主与人文精神是多么重要!教学是服务于人全面发展、社会发展以及人与自然和谐发展的，而只有在开放、自由与平等的教学以及理论与实践频繁对话的教学中才可能产生创新。反复强调客观规律往往一开始就离开真实很远，真正的创新教育是一般不给答案或者仅仅提出多种可能的方案。不是以讲授为主，更不是定论或死记硬背的考试。自由、民主的教学无形准备更多、难度更大、甚至考试也不一定是统一进行。这对传统的学校管理以及考核、评估是一个重大的颠覆。教育行政部门、高校与教师如果没有从教育观念上转变过来，兴国、强国的法学教育虽被举得很高，弄不好会南辕北辙。

(三)法学教育忽视了安邦定国与公平正义等社会责任感的锻造

法学教育的目的关系着教师教育的心态及学生学习的效果，也关系到依法治国成败的问题。法律人才的培养，不在于做律师的大小，也不在于官职的高低，而在于他所做的事业对于社会公众的福利有多少的努力和贡献。因为法律是社会组织的纤维，是公平、正义的化身，所以法学事业是公益事业、是社会事业、稳定与发展的事业。法律人必须把法律藏在心中，内化为崇敬法律的信念，外化为献身于维护法律尊严的行为。因此，精通法律，如果不能为社会服务、为公众谋利益，而专为自己寻好处求享用，这不能叫人才，起码不是法律人才。实践中，我们往往发现不少腐败以及违法犯罪分子却是接受法律教育较多甚至本身就是法科毕业生—知法犯法!近些年在重大社会影响的恶性案件中，不少是精通法律的“精英”，这些人乘法律的不完善而扰乱社会，寻求自利，不是在追求社会正义，而是寻机破坏秩序。开口、闭口大谈要重视廉政建设、在电视与报纸叫得最响，甚至写下不少反腐败文章的呼吁者却成为了腐败的急先锋……①“法律为社会履行职责，必然要求对培训法律工作者的方式方法进行控制，如果法律制度的主要目的在于确保和维护社会机体的健康，从而使人民过上有价值的和幸福向上的生活，那么就必须把法律工作者视为‘社会医生’。而他们的工作则应当有益于法律终极目标的实现”。因此，法律公益性、公正性与社会性决定了法学教育特殊的历史使命是寻求社会有机体的良性运行，法学教育的目的与法律的目的有着深刻的联系。因此，如何加强学生社会责任感的培养、公正意识的熏陶以及人文精神的关怀不能不引起我们的反思和重视。

三、如何培养法科学生的创新能力

(一)多元“视角主义”的培养

“解释世界的方法是不受任何限制的”。后现代主义者对任何教学现象或问题的解释都不是一元的、单向度的，而是多纬度、多视角的。这样，教学研究就不再是对一致话语的追求，转而开始寻求多元的、创造性的解释。这种多元化倾向不仅表现在对意义的追求上，而且也表现在研究结果的陈述方式上。后现代主义教育强调差异性，因材施教不再只是一种教学方式，而是被提高到本体论的高度。“你可以把生命保守在形式的滚动中，但你不能将同一生命永远封闭在同一模式中”。学生的能力和个性都存在着差异，学生差异具有发展的动态性，后天的努力可以改善和弥补先天的不足。差异教育就是要注重个性发展，不仅承认差异，而且要把学生的差异作为一种资源来开发，正是差异为更高的发展提供了条件，因为它为人类的精神历险提供了驱动力。而传统教育的一个突出问题就是一刀切，齐步走，统一规格，统一要求;评价学生的标准机械单一，过于强调共性和一般趋势，忽视了学生的个性发展和个体间的差异;在评价内容方面，过于注重学业成绩，而对学生的创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价或相对忽视或者缺乏有效的评价工具和方法;在评价功能上，过分强调甄别和选拔的功能，而忽视改进、激励发展的功能。所有这些都表明了差异性评价和综合性评价的必要性，只有这样，才能充分发掘每一个学生的潜力，提高他们学习的积极性和能力素质。后现代主义为我们的教育变革提供了新的思维方式，使我们看到传统教育的缺陷，更好地理解素质教育、创新教育的内涵。

(二)以实践性教学推动法学教育的创新

现代教学研究范式所推崇的理论建构，在法学教育中尤其突出，大量的假问题、假理论一到实践就现原形。后现代教学由解释替论建构，一方面去除了理论高于实践的权威地位，为解决长期以来理论与实践脱节的现象提供了新的途径，也为教学中实际问题的有效解决提供了有利条件;另一方面，它结束了研究者试图置身教学过程之外，且把自己对教学的理解当作教学的真实面貌强加于教学因素的状况，促使研究者真正深人到教学过程中，在参与中进行研究。让教育解决实际问题，通过对实践的真问题的解决来推动理论的创新、教育的创新，因此，任何打着创新旗号或以创新包装的教育改革只能使人反感。实践并非事必躬亲甚至直接干粗活，美国多数法学院采用了网络化的法律数据库，使得法律图书馆的使用分为两个区:一是传统的“书架区”，二是“计算机区”。越来越多的青年学生集中在计算机区，导致书架区对青年学生的吸引力正在减弱。在发达国家，网络科技进人法学教室已经越来越普遍了。也许通过网络与社会直接连通，教师、学生直接面对社会提出的问题进行解答，既能直接服务于社会，又能防止理论走偏，还能减少“为实习而实习”的所谓实践—现在不少学校由于考虑节省经费、学生为了躲避没有实际意义的“假实习”，实习课程连形式也很难保证了。法学本科生、研究生不知道如何和审理案件，既做不了律师、也当不了法官并非新闻—如果法学教育与司法考试不能够解决这方面的问题，或者说法学不能解决真实的实际问题，谈创新则无异于缘木求鱼。教育目的之一是培养学生欣赏的风格。学生在教育当中所接受的知识，能够让他们发现这些知识有助于他们理解一生中遇到的、构成他们生活的种种事件，能够让他们体验发现的快乐。我们的法学教育要传授与知识掌握者的生活有特别关联的知识，所传授的是对思想的力量、思想的美与思想条理的深刻认识，从而领会这些思想对理解生活的作用。因此，教育在这个意义上来说，必须有用，教育若无用，它又何成其为教育?

法科学生范文篇4

[关键词]法科学生；人才梯队建设；德法兼修；问题应对；行动逻辑

一、培养一支“德法兼修”的法科学生队伍，对完善法院后备人才队伍建设具有重要意义

法律职业者拥有共同的理想、共同的价值追求与共同的奋斗目标。培养一支德法兼修的法科学生队伍，让他们在毕业之后既拥有精深的专业水平，又拥有高尚的道德修养对于包括法院在内的各个实务部门具有重要意义。这就要求法学院校与包括法院在内的实务部门通力合作，于法科学生求学阶段，在提高其知识水平、专业素养的同时，加大力度提升他们的思想道德修养。从长远来看，这是为法院系统储备人才，完善法院人才梯队建设的必选动作。法科生在校期间要重视并加强思想政治教育，不断创新手段，将思想政治教育融入法学学习过程中，把法学院校建设成为培养卓越法律人才的首要阵地，让法科学生真正能以“德法兼修”的面貌进入到社会当中，不仅仅为未来的立法、执法、司法等工作打下良好基础，更为法治国家的建设营造了良好的人文环境。通过前往各大高校，面向师生发放调查问卷、选取师生进行个别访谈、在法学院召开座谈会等形式的调研，我们不难发现，在近些年，法科学生思想政治教育改革取得了有目共睹的成就。明确了思想政治教育在法学教育中的重要地位，建立健全了法科学生思想政治教育领导体制和工作机制，课程体系改革和教材建设初见成效，教育主管部门也从学校、学生的实际情况出发，从思政教师职业发展、思政教育研究、思政课程建设等方面入手，推出了一系列的利好措施。但尽管取得了有目共睹的成绩，面临的问题也毋庸回避，故而在对问题进行分析的基础上，深入思考，提出有针对性且切实可行的创新路径，对于将法院人才储备工作前移至高校培养阶段，完善法院人才梯队建设具有重要意义。

二、“德法兼修”培养模式下法院后备人才队伍建设所面临的主要问题

（一）高校对法科学生思政教育的重要性认识程度不够

囿于法科学生扩招的大势所趋，部分高校对法科学生思政教育工作开展的力度并没有提升到应有的高度，“重专业理论学习，轻政治素质培养”的情形时有发生。而培养社会主义法治人才，为法院系统储备人力资源，就是要在学校的培养阶段实现学生的“德法兼修”。这一培养目标的实现，要求我们对法治人才思想政治教育的重要程度、实施难度有一个清晰且正确的认识。如何真正实现思想政治教育与法学专业的融合，成为当下不可回避的问题。

（二）“德法兼修”教育内容没有做到因材施教，教育方式方法固化单一

目前高校进行“德法兼修”教育的手段还停留于以往的传统做法，主要通过课堂教学即老师授课对学生进行思政教育，而教育者在教学实践活动中，并没有通过躬身实践，从法科学生已有的道德发展水平和现实思想需求出发，设计教学内容。授课内容缺少生动性、针对性，学生不愿听也不想听，总觉得思想政治教育离现实太远，达不到预期应有的效果。在大多数院校，思政课的教学模式采取由全校不同学院、不同专业的学生组成一个临时课堂的模式进行，授课老师只是介绍一些普遍性的内容，不能有效地对各个专业学生进行针对性教育，学生自然提不起兴趣，教学效果也难尽如人意。虽然有些时候会组织学生观看两会开幕式、解读先进人物精神报告会等活动，但就总体而言，思想政治教育的载体不够多样，且大多活动只是针对学生党员开展，思想政治教育的普及程度并不高。

（三）思想政治教育队伍相对薄弱，教育实效欠佳

一方面，大多数院校的思想政治教育工作由班主任或学生辅导员承担，缺乏专业性，其工作能力、水平还不能适应形势发展的需要。探索建立一支专家型的班主任、辅导员队伍迫在眉睫。应当看到，法院人才队伍的储备，需要毕业生在学期间，获得全方位、多角度地发展，这种全面发展既包括拥有较高的政治站位，也包括拥有精深的专业水平，还包括拥有高尚的道德修养，而正是因为这种较为“高大上”的目标定位，使其往往被部分学生认为遥不可及，有很强的距离感。加之法科学生在学期间能够参加法律职业资格考试，在通过之后能够在一定程度上参与司法实践，获取报酬。这在一定程度上会弱化其学生身份的认同感，增强其法律人的身份感。此种现状虽有利于其在毕业后快速融入社会，但与此同时，这样也使得通识性的思政教育效果大打折扣。

三、创新“德法兼修”培养模式下法院后备人才队伍建设的行动逻辑

（一）明确培养“德法兼修”的法学毕业生是法学院校的首要工作

完善法院人才队伍的梯次化建设，需要拥有德法兼修的优质人才储备，让法科学生在学校阶段就能够养成良好的法治素养、人文情操，对未来法律职业共同体整体素质的提高将会产生深远的积极作用。各法学院校应当提高政治站位，充分领会国家依法治国的战略要求，明确自身义不容辞的使命要求，将法律人才的培养上升到为法治国家的建设储备人才的高度，把法科学生思政教育当作日常教学的首要工作来抓。

（二）紧扣法学学科特点，拓展“德法兼修”的培养方式

法学学科体系庞大，分类较细，在学习的过程中，需要不断进行解释，要求学生知行合一。法学知识本身又具有严谨的逻辑性，其理论性与实践性相结合的特点，体现出与一般人文学科所不同的特质。故而，在进行法学教育和思政教育的过程中，教育者如何根据法学的这种特点开展教学，培养符合新时代中国特色社会主义法治需要的高端法治人才，是一个值得探讨的问题。法学的实践性特征决定了法科学生的思政教育绝不能停留在照本宣科、填鸭式灌输的层面上，而应引导学生知行合一，在学习法律条文、理解法学原理的同时提升自己的道德修养，实现德法兼修的目标。在实际操作上，班主任可与学生辅导员密切配合，创新多种育人形式，从而增强思政工作的实效。例如，可以考虑与当地法院达成框架协议，选派优秀的法科学生前往法院展览馆担当义务讲解员，使得学生在深入了解司法实践历史的同时，锻炼自己的语言表达能力与现场处置能力，增强学生作为法律人的使命感、自豪感，激发学生努力成为青年马克思主义法治工作者的决心。另外，还可精心选择情与法交融、道德与法律交融的案件，作为课堂重点讨论的案件，组织学生以案件为原点，撰写法律文书，召开案件分析讨论会，在实现知行统一的同时，使学生能够了解到德与法并不是平行的两个维度，从而全方位提升自己的综合能力。除此之外，为了让法科学生能够更好地参与到思政课堂中，可尝试转变传统的授课方式，不再拘泥于老师授课、学生听课的模式，而是让学生作为授课者，用自己的语言讲好思政故事。具体而言，在思政课堂上，可将学生分为若干小组，每个小组设发言人及组员，全体小组成员在通力合作的基础上自拟与思政课堂、中国法治相关的题目。在结课之前，统一安排时间由各小组的发言人代表全组成员进行展示，将自己小组成员所研究的相关内容传递给班内同学，以此来丰富思想政治教育方式，使每一位学生都能够切身参与其中。

（三）明晰班主任、辅导员老师在思政教育中

第一责任人的地位，加强法科学生思想政治教育队伍建设班主任、辅导员老师对学生所产生的影响持续终生，他们能否以身作则，率先垂范，从思想政治、专业素养等多方面引领学生成为合格的马克思主义法治人才，对于法科学生的未来至关重要。有必要进一步明晰，班主任及辅导员老师是法科学生立德树人培养目标的第一责任人，其在学生思想政治教育工作中具有不可替代的关键作用。具体而言，可尝试建立班主任、辅导员老师与学生定期座谈制度，频率为每周至少一次。在见面的过程中，老师通过谈话的方式，可及时清晰、全面地掌握学生的思想动态、学习状况及科研情况。这种规定不仅能使班主任、辅导员老师对学生的各项情况了然于心，还能在一定程度上增进师生间的感情，为引领学生成为合格的马克思主义法学工作者打下良好的感情基础。此外，承担专业课教学任务的班主任或辅导员老师，在日常的教学工作中，要加大思政教育的比例，将思政教育寓于专业教育之中。可由学校相关职能部门出台文件，将班主任、辅导员老师参与学生思政教育的具体职责范围、工作方式、考核结果运用予以明确化、纸面化、规范化，从而最大程度发挥班主任、辅导员思想政治教育第一责任人的作用。在探索“德法兼修”培养模式下教育方式崭新进路的过程中，基于法学学科特点及法科学生的成才轨迹，为法学院系配备不同于其他学院且结构合理，更为专业的思政工作队伍就显得尤为重要了，毕竟，再好的制度构想最终都要由具体的人来执行。这一思政队伍的配备又可细分为两大类、三种人，即班主任、学生辅导员及专职思政课程教师。法学院校班主任老师除了要有深厚的法律素养，严谨的治学能力，能够立足中国实际，具有前沿眼光外，还应有崇高的道德修养，坚定的政治理想信念，其能够坚持马克思主义法学并结合中国特色社会主义制度指导学生研习法律。学生辅导员则应当在一定程度上具有法学教育背景，只有这样，其才能了解到法科学生成才轨迹过程中每一个重要的时间节点，才能够感同身受，才能够真正从学生的角度出发帮助学生实现其全面发展。至于思政课程教师，其在为学生授课时，应该更多地结合法科学生的实际，抛弃晦涩的专业语言，摒弃枯燥的理论术语，发挥思想政治教育的优势，在使学生了解思政课程基础理论的同时，引导学生树立远大的理想，让法科学生真正能以“德法兼修”的面貌进入到社会当中。

参考文献：

[1]杜林.关于当前研究生思想政治工作问题的思考[J].民族教育研究,2008(1).

[2]杜勇.浅论提高大学生思想政治教育的针对性[J].重庆文理学院学报（社会科学版）,2006(3).

法科学生范文篇5

一、法学本科生培养现状与不足

上世纪90年代末以来,高等学校招生规模不断扩大,在校法科学生的数量也急剧增加,其培养质量越来越受到教育界和社会各界的质疑和担忧。人们普遍认为,法律教育从精英化教育向大众化教育的转变,以及法科学生为了缓解就业压力而将主要精力从课堂研习转向应对包括国家司法考试在内的各种职业考试,不可避免地造成了法科学生在知识结构、思维训练与法律实践诸方面存在严重的缺陷。[1]

1.知识结构较为单一

从社会对法科学生的反映来看,法科学生的知识结构普遍过于单一,远远不能满足社会对复合型人才的需求。虽然许多高校法学院把法科学生的培养目标定位为“宽口径、复合型”、“经济与法律相结合”等,但相关课程的教学实践表明,不少法学院的课程结构缺少实质性的创新,基本是在法学14门核心课程之外点缀一些与经济学、哲学、社会学等有关的选修课而已,没有将它们进行有机的结合和合理的编排,导致法科学生的法律基础理论训练不足,而对法律以外的学科又只知皮毛。

2.法律理论基础薄弱,法理思维不足

传统的应试教育模式下,法科学生致力于学好教学计划内的各门课程,其重点是学习该门课程所指定的教材,以有效地完成培养计划并获得相应的成绩,以求完成学业。受这种模式限制和导向,法科学生既没有精力和兴趣广泛浏览和学习教科书以外的经典著作和论文,更不会或难以阅读外文原文法学文献,因而不能真正认识法的真谛,难以养成法律人应具备的法理思维。同时,对书本和教材的重视,也导致学生不关注法律知识的应用,喜欢纸上谈兵,不喜欢观察问题,不善于分析问题,更难以解决问题,也导致学生参加司法资格等考试通过率不高。

3.实践性法律课程明显不足,导致学生应用能力差

根据我国目前法学教育的整体安排,法律工作者主要是从法学本科毕业生中选拔的。而我国目前的法科教育缺乏对学生职业技巧最基本的训练。在高校的教学计划中开展法律实务等实用技能课程的非常少,甚至以为开展法律文书写作等就是职业技巧训练的全部。实践环节也只有毕业前的一段时间,有的学校甚至让学生利用这一时间去找工作。学生只是了解基本法律常识,学习教科书式的法学理论,法律思维训练无从落实,职业教育流于形式。[2]造成这种现状的原因在于,人们一般认为,法科教学的重点应当是基础理论的学习、研究能力的培养、学习方法的掌握和创新能力的提升,而不应当去完成毕业以后应当由工作单位所负担的职业培训。这种安排的最直接后果之一,就是学生“理论有余而实践不足,动口有余而动手不足,考试成绩有余而办事能力不足”。

4.法律人的价值目标缺失

法律的价值在于追求社会的公平和正义,惩恶扬善,抑浊扬清……然而,在我们给法科学生所进行的法学训练中,似乎只有在讲授法理学、法哲学、西方法律思想史等理论法学或法史学时才涉及这些理念,而在讲授民商法、行政法、刑法等部门法时却不能将这些理念有机地贯穿于各个具体法律制度的学习中,也未能指导学生运用这些理念来分析和解决现实中存在的各种不公平、不公正的问题。这就导致面对很多社会热点问题,法科学生无法进行正确判断,也无法进行深层次的法律价值思考,甚至对需要扶助的弱势群体和普通百姓表现出了法律人不应有的冷漠和无情。[3]

我校是一所以理工科为主的高校,法学基础薄弱。上述法科学生在知识结构、思维训练与法律实践诸方面存在的严重缺陷,我院学生表现得更为明显或严重。这直接导致了学生“四有余四不足”:广博有余而专业不足,理论有余而实践不足,动口有余而动手不足,考试成绩有余而办事能力不足。

二、德语法科班教学的创新实践

鉴于问题的复杂性和整体性,法科教学改革必须是全方位的改革,必须选好准确的突破点,以点带面,形成整体推进的良好效果。在这一思路指导和学校大力支持下,我院从2003年开始立项进行改革,在充分借鉴两大法系人才培养模式的基础上,经过实地考察学习日本、韩国的经验,在国内首创德语法科班,全面实践创新型法学人才培养模式。

1.确立知识复合型人才的目标定位

根据时代特点及我校特色,我院确立了德语班的培养目标定位:适应21世纪中国社会主义现代化建设需要的德、智、体、美全面发展,基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、富有创新精神的高层次复合型法律人才。在这个目标的指导下,我院为德语班重新设计了“法学本科专业学分制人才培养计划”,强调了学科大类基础课程、跨学科课程与专业基础课、选修课程的有机结合,优化了课程资源配置。借助于学校文科平台课的开展,德语班法科学生在大一、大二期间学习了中国文学、世界文学、哲学导论、逻辑学、伦理学、法学导论、政治学原理、经济学原理、社会学概论、传播学原理和公共管理学等学科大类基础课程,这些课程的学习扩大了学生的知识面,较好地做到了宽口径,而不是与专业课程形成两张皮。针对过去存在的“三多三少”(必修课多,选修课少;私法课多,公法课少;本国法多,外国法少)现象,在保持传统14门法学核心课程设置的基础上,大量增设了科技法、竞争法、法学方法论、法律文书、法学专题等20余门选修课,夯实了法科学生的基础,开阔了学生的视野。同时,利用我校理工背景和优势,突出法科学生知识产权法和科技法方向的学习和培养,在宽口径和基础扎实的基础上,使得法科学生的培养更具知识复合性,也使得我院德语班的法科学生在社会上更具竞争力。

2.在全国首创德语法科班

在我国,几乎所有高校的法学院都开设英语课,这对学生学习和吸收外国成熟的法治文明制度无疑是有益的。但考虑到我国的法律传统是大陆法系,我国高校的法科培养传统基本是大陆法系法学人才培养模式,而德国又是大陆法系的鼻祖和代表,开设德语班将会对法科学生学习西方法律制度有更大的助益。办德语法科班就是让学生能够直接阅读外文文献,在学习中更好地比较两大法系的特点,结合中国实际思考如何加强我们国家的法制建设。基于此考虑,我院自2003年开始开设德语法科班。

(1)严格选拔德语班学生。由于是初次尝试将德语作为第一外语进行教学,我院从2003级的116名学生中,以入学时的英语高考成绩和德语学习基础为标准,通过自愿报名选拔了28人进入德语班。这种将德语作为第一外语的尝试,不仅在湖北高校中属首次,在全国法学专业中也是前所未有的。

(2)加大德语班德语课时投入。德语班的德语课程课时量贯穿大学四年,大一大二开设大学德语

(一),每学期课时量达56学时;大三大四开设德语(二),总课时量达264学时。另外,大三大四还开设了法律德语、德语听力、德语口语课程,总课时量达320学时。这样,德语班法科生的德语课堂学计近千余学时。这种大一至大四均大强度地安排德语学习,确保了德语班法科生德语学习的良好效果。

(3)配备优良师资。为了搞好德语班德语教学,我院与学校外语系联系,邀请外语系安排专门的老师讲德语课。现已专门定期聘请了我校同济医学院的德语外教,德语师资有了很好的保障。同时,为配合学生学习,我院还邀请我校的德国留学生周末给他们上口语课,并订购了一百多本德文原版书籍和多种德文法学期刊供学生阅读。每当来自德国或英语国家的法学学者到校访问、讲学,我院还为学生提供听课及参与交流的机会。还让德语班的法科生参与科研,翻译德语原著等法学资料,参与专题研讨会和其他研讨会,这不仅加强了德语班法科生的法律素养,也提高了德语班法科生的德语学习和运用能力。

(4)小班教学。德语班只有28人,这种小班形式使得同学们在一起的时间较多,班里的凝聚力很强,学习氛围也比较好。虽然同学们学习很辛苦,但是非常努力,学习上形成了你追我赶、勇于争先的良好局面。

3.创新教学方法

教学方法不仅关系教学质量,而且对学生的科学态度、思维方式的形成有着重要的影响。在法科教学方法上,我院要求教师积极开展教学法研究活动,督促教师增加讨论课,演讲课(大课)与讨论课(小课)的比例应该适中;要求教师广泛采用案例教学法,重视模拟法庭教学,重视法律诊所教学;要求每一门课要布置阅读和作业,教师批改作业要及时,重视学生运用语言文字能力的培养,教师的教学信息量要大;教学要富有启发性,主要培养学生的能力,而不是简单地传授知识,在指导思想上以培养能力为中心;要求教师重视多媒体教学;经常邀请来访专家学者举行专题讲座,活跃课外学术活动,有较多的学生学术性社团和学术刊物。同时,我院定期举行学生评教评学活动,对教师的教学进行评估打分,具有很好的监督促进作用。鄢斌等老师所践行的情景式教学方式效果明显,深受学生欢迎。

4.强化能力培养和训练

我院坚持课内与课外、校内与校外教育相结合的原则,在已有的军事训练、公益劳动、毕业实习、毕业论文等基础上,增加了认识实习、法律服务、模拟法庭等集中性实践教学环节,加大了对学生专业实践能力的培养,同时还对课外活动的评分标准作了规定。此外,积极鼓励和引导德语班学生参加各种校内外辩论等竞赛活动,培养学生良好的动口能力、动手能力和办事能力。这些举措较好地改变了“理论有余而实践不足”的现象。

充分的计划、认真的践行使得德语法科生的学习取得出人意料的优良成绩。在大一期间,德语班有四位同学通过了德语四级考试,其中两位同学的专业成绩居年级前五名。经过两年学习,德语班有20余人通过了德语四级考试,并且一人通过DSH考试(留学德国语言考试)。可喜的是,德语班的同学利用自己较好的英语基础,课外自学英语,大二上学期德语班英语四级通过率达93%,毕业时全班同学均通过了英语四级。同时,德语班的专业成绩始终名列年级前列,非常突出。毕业时,全班保送和考上法学研究生的同学达17人,占全班人数的72%,包括清华大学、中国政法大学、武汉大学、南京大学等国内著名大学,其中出国留学的有三人,均留学德国,包括著名的慕尼黑大学。

更可喜的是,德语班同学追求全面发展。班级一半以上的同学在学校、院系、班级担任重要学生干部,许多同学获得了学校优秀干部、学习特优生、校三好学生等荣誉。在学校文化节和科技节所举办的各项活动中,德语班同学也是积极参与,并取得了优异成绩。德语班的同学参加武汉地区知识产权辩论赛和天伦律师杯辩论赛获得亚军和最佳辩手,班级也被评为优秀特色团日班级。

我院德语班的创新改革实践得到了学校的认可与肯定。学校分管教学的冯副校长对此作了较高的评价:“学校的法学院与国外同行有比较广泛的交往。考虑到英美法系与欧洲大陆法系在法学理论和司法实践上的差别,从2003年起对同一年级在外语教学上分成英语班和德语班,让学生掌握不同的语言工具直接阅读原文文献,以便在教学讨论中引导学生比较两大法系的特点,并结合中国的实际思考如何加强我们国家的法制建设。这一措施大大活跃了课堂教学。在学院邀请来自德语或者英语国家的法学学者访问、讲学时,就让学生听课、提问、参与交流。”[4]

自2003年以来,德语班已经开设了五届,其成功经验引起了社会上更多的关注,也让我院教师对以后更加充满信心。对此,郑友德教授说:“现在我们可以充满底气地说,我们这次特色教学改革的路子走对了,值得推广。”

三、关于法科人才培养创新的理论思考

纵观我院德语法科班创新型法学人才培养模式的成功实践,我们认为,一项成功的法科教学创新改革,必须处理好以下几个关系。

1.目标定位与创新

创新必须要有准确而又较高的目标定位。我院德语班法学人才培养的定位,一方面,以世纪之交和全球化为背景,适应了当今世界快速发展的需要,特别是我国加入WTO的国际化和全球化需要,有利于培养适应21世纪所需要的人才;另一方面也充分考虑到我校是理工科院校的实际情况,在培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、富有创新精神的基础上,充分发挥我校的资源优势,着意强调法学与科技相结合的知识产权法法学方向和科技方向的高层次复合型人才。准确而较高的定位,为创新明确了目标。

2.经验借鉴与创新

不去借鉴别人成功的经验,特别是西方法制文明,就不会有创新;但如何去借鉴则关系到创新能否成功。我院不仅充分借鉴两大法系成熟的法学教育经验[5],还实地调研了与我们同属东方文化,同属大陆法系传统的日本和韩国的法学教育经验,这种经验借鉴更具同质性。我院在充分进行资料收集和调研的基础上,组织教师先后考察了韩国、日本等国家一流法学院培养法学人才的目标、措施及制度文化环境等,完成了《大陆法系与英美法系法学人才培养模式比较研究》(郑友德)、《日本、韩国法学教育改革概况》(郑友德等)、《日本法科大学院时代的法学教育》(田忠诚明著、郑友德等译)等研究成果,提出了英美法系国家职业型教育理念和大陆法系国家通识型教育理念合流的趋势:未来的法学教育的目标与具体内容的设计要考虑到社会不同职业的需要,要适应社会正义与发展要求的基本任务。由此我院法学本科教育的模式要从技术规范到目标规范、从学科体系到价值体系进行重构。对两大法系一流法学院办学状况的实地考察,特别是第一手资料的掌握使得我院德语班的立意从一开始就站在世界前沿,通过对各国办学情况的国际视角的比较分析,使得我院法科教学改革具有了前瞻性。

3.特色基础与创新

法科学生范文篇6

（一）学生现状。

新疆是一个多民族聚居、多语种交汇的地区，除了汉族和回族使用汉文字以外，其他少数民族民族都有自己通用的语言文字。民族学生的汉语水平普遍不高，多数无法用汉语熟练交流。学生对专业教材能全部理解的仅占25%，70%以上的民族学生对汉语授课的部分课程基本能听懂，但让他们用汉语口述所学到的知识是很困难的，久而久之，对专业课程丧失兴趣。民族学生根据个人兴趣选择专业课的仅占52%，多数学生缺乏学习耐心和持久性，专业课考试通过率明显比汉族学生低。新疆少数民族大多数来自于农牧区，其在语言、心理、文化、价值观等方面具有本民族特质，有别于其他民族的思维方式、知识结构、价值观念。大部分民族学生民族身份自尊感很强，交往范围狭窄，易形成小团体，只与本民族学生来往的较多。

（二）教学现状。

1.教学方面

以课堂讲授方式为主，实践课较少，难以激发学生的学习兴趣。启发—探究式教学方法运用较少，学生在学习过程中的参与程度不高，被动教学现象突出；注重法条讲授，但对其法理讲授较少；用模拟法庭方式上课的占12%。司法考试作为法学教育质量的评估要素之一，对法学教育内容产生一定影响。调查发现，16%的教师在民族班上课完全以司法考试为主线。

2.法学教师的教学态度受到民族同学的肯定

访谈发现，多数法学教师在民族班上课语速减慢，与学生沟通频繁。多数民族学生认为教师在授课过程中比较认真负责，教师会帮助学生解决一些生活中的问题，学生都很感谢老师。

二、民族法科教育存在的问题

（一）教学内容缺乏民族特色和针对性。

目前，民族法科课程设置主要依据国家课程标准，与民族地区经济社会发展相结合的民族法学欠缺，学生所学的知识与其生活的民族地区的生活环境不相适应。民族法科学生毕业后基本上都在本民族地区从事法科工作，是民族地区法制建设的维护者和推动者。因此，教学方式应当突出针对性和特色性，以满足民族地区法制建设的需要。

（二）教学方式不能完全适应民族特质。

由于学生语言水平参差不齐，任课教师能力有限，为帮助其顺利通过考试，灌输式授课方式最常见。此法的优点是可以帮助学生在较短时间内系统掌握基本法律知识，缺点是学生学习的主动性缺乏，极易出现理论与实践相脱节的现象。到法院旁听、律师实习等非常少，实习时间太短，实习制度不太严格，流于形式。僵化的教学模式培养出的民族法科学生，不能顺利融入民族自治地方的法律实践，影响就业。

（三）语言困境。

1.基础汉语水平偏低

民族法科学生学习中最大的障碍是语言。MHK考试虽然对提高汉语言理解、使用和表达能力有一定帮助，但多数学生汉语实际运用水平不高，缺乏汉文化底蕴。MHK考试形成应试教育的模式，不适应提高少数民族汉语言素养和素质教育的需要。而法学课程具有极强的专业性，大多数少数民族学生很难掌握。

2.专业汉语课时太少

随着汉语预科教学的不断加强，专业汉语教学被逐渐淡化，甚至停止专业汉语教学的呼吁声音渐高。基础汉语的学习通常是针对日常生活、人文风俗、社会文化等方面进行锻炼，而法科涉及内容广泛的专业性词汇，基础汉语无法完成这项任务，严重影响专业教学质量。目前，虽开设了法学专业汉语课程，但课程课时太少，很难全面、充分、透彻地讲解专业词汇，对专业课的学习和学生综合素质的培养十分不利。

3.课程设置有待进一步完善

首先，民族学生法学教育选用的教材一般是教育部法学专业本科核心课程的规划教材，内容的深度与民族学生的学习能力不相符，学生对教材的理解程度不高；适应民族地区的法律课程设置较少。因此，有必要在必修或者选修课中增加民族法律的课程。其次，理论课程较多，缺少培养职业技巧和职业技能的课程。

4.缺乏用双语撰写的法学专用教材

少数民族法学教材的适用对象有限,编写资金相对缺乏，少数民族法学教材建设相对落后。所使用的教材与汉族学生一样，阅读起来有一定难度；没有专业汉语教材，难以满足学习需要。

5.与司法考试衔接存在一定困难

少数民族法学学生的专业课程都是用汉语讲授的，但是因为他们的语言文字表达能力和汉语理解能力不足以用参加汉语司法考试，所以只好用少数民族文字。民族语系的司法考试，又不知道各种法律词汇在民族语言中相应的称法，所以不得不通过参加本民族语言的辅导班的方式重新学习法律。

三、民族法科教育需采取的措施

（一）合理设置专业课程及内容。

少数民族法学专业课程的设置，应该在全国相对统一的前提下，增设符合本地区需要、有民族特色的专业课程，从而有利于学生更好地服务于民族地区法制建设。增设特殊职业技能培训课程，培养学生获得知识、沟通交流的能力，以及调解、谈判、辩论、法律文书写作等技能，使民族法科学生熟悉少数民族风俗及宗教信仰习惯，支持并熟悉党和国家的民族政策，这样才能为民族地方的经济建设和社会发展作出更大贡献。

（二）教材建设。

1.修订、编写民族法学教材

应尽快编写少数民族法学通用的专业教材。民族语言法学教材使用数量有限、编写资金缺乏,民族教材建设严重滞后。解决方法有：一是由中央或地方财政布置专项教材资金，扶持双语法学教材的出版；二是鼓励专业教师充分利用民族教育发展基金；三是积极利用政府和社会资金出版双语法学教材。

2.编写民族法学课程的教学参考书及辅导资料

目前还没有一套适用于少数民族法科教育的案例教材。大部分民族法科教育是为民族地区培养人才，学生毕业后绝大部分会留在到当地。因此，案例的选用除了要考虑国情之外，还要考虑民族地区经济发展和法制建设的现状，考虑到党的民族工作方针政策，这样才能真正为民族地区培养法律人才。因此，可以立足于党的民族政策，依据于民族地方法制建设特点，编写一套适合少数民族法学教育的案例教材。

3.加强专业汉语的学习

首先，少数民族学生可以利用课内外丰富的汉语信息资源，发挥自身学习的主观能动性。其次，专业汉语教学应巩固学生的专业词汇，强化听力和翻译能力，提高学生的口语和应用文写作能力，为写好毕业论文打下基础。这就要求教师革新、丰富教学方法，因材施教，课堂加强说、听、写训练。再次，笔者认为应当为每一门专业课编写一本专业汉语课本。最后，应当加大专业汉语的课时量，放在要开设专业课的上一学期，并且由双语教师教授，有利于学生学习与理解。

（三）丰富课堂教学手段，加强实践教学课程。

大法官霍姆斯说过:法律的生命不在于逻辑，而在于经验。这种法律实用主义倾向虽然遭到不少学者的批判，但我仍然赞同经验对于法律比逻辑更根本。培养民族法科人才过程中一定要大力加强实践性教学，注重学生法律运用能力的培养，理论教学与实践教学相结合，相促进，重点培养少数民族学生的实践和创新能力，使民族法科教育适应民族地方法治建设的现实需要。

1.案例教学法

应将本地区发生的经典案例在教学中加以讲解和剖析，使学生更好地理解抽象的法律理论。这样的教学方式更贴近民族地区的实际，少数民族法学教育也才能真正提高人才质量、提高科研水平、增强社会服务能力，为民族地区和中国的法制建设作出贡献。

2.分层次教学法

民族法科教育实践中普遍存在学生需求差异大、教学层次多样的特点。在日常法学教育过程中，除要做好常规教学外，还应采取多样化措施以应对民族地区法学教育实际。为此，应采取教学大纲、教材、课件、习题、考试“五不同”，对民族学生和非民族学生分班教学、分层次教学。这样做的最大益处是结合不同层次的民族学生，因材施教，做到以人为本。

3.建立民族法科教育教学实践基地

除了在校内建设好模拟法庭和鼓励学生在校内外进行普法宣传外，还应与学校周边的司法、执法部门加强联系，建立学生的实习基地和实践教学基地，实现“资源共享、互利共赢”的双赢结果。一方面，学校可以通过建立教学基地为民族学生的司法实践活动提供相对稳定的平台，对学生进行职业训练，延伸课堂教学内容，弥补案例教学的不足。另一方面，民族地区实践中缺乏大量的双语人才和应用型法律人才，教学基地的建设在一定程度上也可改变当地法务部门人手不足的局面，为当地法制建设提供人力支持。

4.重视少数民族法学师资队伍建设

首先，建立一支来自民族地区、熟练运用民族语言、了解民族自治地方的法学专业师资队伍，针对民族法科学生的特质，加强其法学理论同法律实务之间的联系。其次，发达地区或国家名校应培养少数民族法学教师帮助民族自治地方高校。

5.民族法科教育适当结合国家司法考试

司法考试对于学生就业有十分重要的影响，民族法科教育应适当强化与司法考试的结合，分析历年真题，以帮助民族学生通过司法考试。结合司法考试进行民族语言培训，为民族地区输送合格的少数民族法学毕业生。

6.双语教学

法科学生范文篇7

【摘要题】海外来风

【关键词】法学教育/司法考试/法科大学院构想

【正文】

日本称法官、检察官、律师三种法律专门职业人员为“法曹”。欲成为法曹，首先要通过竞争率极高的司法考试，然后在司法研修所中经过一年半的司法研修，最终考试合格才能够最终担任法曹。在这种法曹培养制度下，法学教育与法曹选拔脱节，二者并无直接的联系。司法考试严格限制人数，（注：日本选拔的法曹人数历来较少，现行制度下，从20世纪60年代直到90年代初，每年司法考试合格人数只有500人左右。90年代以来开始增加合格人数，现在每年的合格人数为1000人左右。参见丁相顺：《日本法律职业选拔培训制度及其改革》，《人民检察》2000年第4期，第61页。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另一方面也导致了日本司法人数不足，司法救济不够的弊端。20世纪90年代以来，随着日本国际和国内环境的变化，在规制缓和的大形势下，长期依靠行政指导制调整社会关系的日本开始了由“事前规制型”向“事后检查型”的改革。（注：关于日本司法改革的背景，参见2000年12月28日《法制日报》载《密切法律交流推进中日友好——访日本法务大臣高村正彦》一文，法务大臣高村正彦说：“人类即将进入21世纪，对于日本而言，面临社会、形势的复杂多样化以及国际环境的变化，当务之急是推进行政等各项改革，完成由‘事前限制型’社会向以个人责任为基础的‘事后检查型’社会的转型。具体到司法领域，日本将大力推进司法改革，完善法律制度体系，下个世纪，司法将在维护法治社会、保障国民权利等方面发挥更为重要的作用。”）这样，为了解决司法人数不足的问题，大学的法学教育与司法考试制度、法曹培养制度、司法制度开始联系起来，法学教育界和司法实务界提出了法科大学院构想。

一、日本法学教育的基本特征与改革

日本的法学教育是在法制近代化过程中建立起来的。日本法学教育在明治时期就形成了官方与民间法学教育的二元格局，经过明治政府的一系列统合措施，近代法学教育培养的法科学生为推进日本法制近代化过程和国家的近代化发挥了巨大的作用。（注：丁相顺：《日本近代法学教育的形成与法制近代化》，《法律史论集》2000年专集，法律出版社2001年版，第437页。）

二战以后，随着司法考试制度的建立和精英型法律家阶层的形成，在大学教育日渐普及的情况下，法学教育成为一种法律修养式的普及型教育，“日本大学本科阶段（四年制）法学教育的目的并不是培养法律的专职人才，而是一种为普及法学思维方式而开设的普通素质教育。实际上，可以说这种教育的目的只是为即将步入社会的学生养成法律思维(Legalmind)为此，在日本各大学法学院的本科课程设置中，除法律方面的科目以外，往往还包括与法律职业无直接关系的学方面的内容，四年制本科毕业生人多从事非法律工作”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）。在现行司法考试制度下，不仅本科法学教育与法律职业无直接关系，而且生教育也与法律职业没有直接关系。研究生院培养的法学硕士研究生和博士研究生大多从事法学教育和研究工作。日本全国共有622所大学（国立大学99所，公立大学66所，私立大学457所），其中有93所大学开展法学教育，拥有法学部或者法学院。法律专业学生毕业后的去向大体可以分为三类：一部分充任中央国家机关和地方政府机构的公务员；大部分人在各种民间的或公司中就职；只有极少一部分的毕业生能够通过司法考试成为专门的法律职业家。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

虽然司法对于大学生可以给予免考修养科目的待遇，大学法学部所学到的基础知识也可以在司法考试中上，但是，大学基本上不与职业发生直接的联系。“重要的是以记忆为中心的司法考试。一次考试能否成功决定着一个人的命运，大学的法律教育基本上不起作用。”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

尽管在制度上，现行的法学教育与司法考试不存在直接的关联，但在某种程度上，二者也存在着若即若离的联系。法生要通过司法考试，大学的法学教育也是重要的知识积累。同时，由于法律职业的精英型特点，成为法曹是许多毕业生的理想，反过来，各个学校对司法考试合格人数也是相当重视的，司法考试的通过率成为评判法学部水平高下的一个重要指标，这也促使各个大学努力将教学目的服务于司法考试的需要。尽管如此；由于司法考试合格人数受到阻制，法学部致力于提高司法考试合格率的努力也是有限的，其着眼点只是通过提高司法考试合格率来提高学校的声誉，而学校的主要教学对象仍然是那些不可能通过司法考试或者是不对司法考试抱有奢望的大多数学生。法学教育与法律职业没有直接的关联是日本当代法学教育和法曹选拔的一个基本特征。

日本东京大学教授新堂幸司认为“日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低，虽然有法学部之名，但是成为法律家的极少，多数都进入到行政官厅和”。（注：[日]新堂幸司：《“期待的法曹像”座谈会》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》，1991年第984号，第42页。）早稻田大学原校长西原春夫教授认为，“按照我国现在的制度以及现状，司法考试不是大学的法学教育的出口，而是司法研修所培养法曹的入口。”（注：[日]西原春夫：《法学教育与法曹养成制度》，（日本）《法律广场》1980年第23卷第6号，第36页。）因此，在选拔和造就职业法律家的上，当代日本的法学教育体系显得有些力不从心。

由于司法考试的技术性特点，也出现了一些专门为参加司法考试的考生服务的补习学校。由于这些学校针对性强，比起在大学参加科班式的课堂教学来，更多准备报考司法考试的考生愿意参加各类司法考试补习学校。针对这种现象，一位美国学者指出，当代日本法律教育体系对于司法考试和职业法律家的培养存在若干问题，这些问题主要包括：第一，法学部教育有些“高不成，低不就”，也就是对于成为法曹的学生来说，没有受到充分的法律专业教育，而对于没有成为法曹的学生来说，受到的法律专业教育又太多；第二个问题就是出现了所谓的“双学校”问题，也就是大多数参加司法考试的法科学生同时在法学部和预备校之间上学，在当前司法考试和法学教育的体制下，并不能造就和选拔出具有丰富知识背景的学生，更多地是造就和选拔出具有法律技巧的学生。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻苦，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）法学教育与法律职业之间过分脱节，以及司法考试制度过于限制人数的做法客观上造成了法学教育资源的浪费和职业法律家素质的降低。

为了解决法学与实务脱节的，日本的各个大学也在探讨法学教育改革。几十年代以来，日本的生院法学研究科的专业设置开始发生变化。“以东京大学、京都大学、北海道大学等在战前被称之为‘帝国大学’的国立大学，和大城市中的主要私立大学为中心，开设了以面向实务为主的硕士专修课程……这些课程的设置起到了在职培训的作用”，⑩（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）日本的法学教育开始出现了重视实务的趋向。但是，在现有的司法和法学教育体制下，这种重视实务的趋向是非常有限度的。从总体上来看，日本现行的法学教育体制仍然是以“与实务保持一定的距离”，即重轻实务为特色的，“从事教学和研究的学者大多数人没有法律实务的经验”。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

由于法学教育制度与现今的司法考试制度联系在一起的。如果不进行彻底的司法考试制度改革和司法改革，任何教育改革也无法从根本上解决法曹素质降低和司法考试过分重视技巧的问题。如果仍然过度地限制合格人数的话，极其高的竞争率仍然会持续下去，真正想成为律师的学生们仍然会为了应付考试而。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）因此，要解决日本法学教育与司法考试制度、乃至于解决司法制度中的结构性矛盾，必须将法学教育改革与司法考试改革联系起来解决。

1999年6月，根据日本国会通过的“司法制度改革审议会设置法”的规定，日本成立了“司法制度改革审议会”，负责“调查审议司法制度并向内阁提出改革方案”。该审议会围绕法曹一元化（从律师中选拔法官），参审制、陪审制，法曹培养等议题进行研讨，最终提出司法改革方案。正是在这种司法改革的背景下，日本法律教育界提出了法科大学院构想，并作为法曹培养的一个重要，与司法制度改革问题结合起来。

二、法科大学院构想

具备何种资质的法曹方可以适应21世纪司法的需要？日本法学教育界提出了各种看法，主要集中于具有丰富的人性和感受性，具有深厚的修养和专门的知识，具备灵活的思考力和说服、交际能力，对于和人际关系的洞察力，人权意识，掌握尖端的法律和外国法方面的知识，具有国际视野和语言能力。为了选拔具备这种资质的法曹人员，就不能象过去那样，通过司法考试这一个环节、一个点来选拔，而必须通过一个整体的过程来造就和培养。必须通过法学教育、司法考试、司法研修等程序的互相配合，通过连续的过程来选拔法曹。为了扩大法曹人员，实现司法改革的目标，也必须充分发挥高等法学教育的优势，所以，如何形成包括法学教育在内的立体法曹选拔、培训制度是司法改革的重要任务。充分利用现有的法学教育资源是实现法曹人员素质的提高和数量扩大的现实途径。从这样的基本理念出发，日本提出了将法学教育与法曹选拔培训有机衔接的方案，集中体现在法科大学院构想的方案设计中。

所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学院（大学的生院）法学研究科的基础上，建立起专门培养法曹实务人员的高等法学机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接付与法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之于司法和司法研修制度，建立职业选拔任用的“流水过程”。

为了切实进行法学教育改革和探讨具体的法科大学院方案，当时的文部省设立了“法科大学院构想研究会议”，具体进行“法科大学院”的制度设计。2000年10月6日。“法科大学院构想研究会议”提出了报告，对日本型的法科大学院提出了基本框架构想，并且建议在2003年开始设置这种新型的法学教育机构。

日本法科大学院构想在制度设计上主要是以美国的Lawschool为模本。但是，日本的法科大学院设计方案保留了传统的法律本科教育体制，将法科大学院设置在研究生教育阶段。基本的制度设计是：非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院；法科大学院的学制一般为3年，例外时为2年；从法科大学院毕业就获得了参加司法考试的资格，在面向法科大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院的为主，考试的合格率会大大提高；法科大学院的法学教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训练的需要；与过去一样，法科大学院毕业生通过了司法考试以后只不过是获得了参加国家司法研修的资格，这些合格者要作为研修生参加国家统一的司法研修，然后才能根据本人的意愿从事具体的法律职业。

由于新的法科大学院以培养型的法曹为主要任务。因此，对于课程科目的设置要体现出应用型的特点，其基本考虑主要是设置相应的学科群。开设的科目群主要包括：A.基础科目，也就是为系统掌握基础法律知识所开设的科目，包括宪法、民法、刑法、诉讼法、外国法等基本法律知识；B.法曹基本科目，也就是与法律职业共同的思维方式有关的科目，包括收集、整理、、使用法律信息能力的科目，例如，法曹伦理科目、法律信息的基础教育科目等；C.骨干科目，也就是为深化、理解基本法律领域里的法律学识，提高法律思维能力、分析能力的科目，包括宪法、民事法（财产法）、刑事法、商法（公司法）、民事诉讼法、刑事诉讼法等；D.先进尖端的学科领域课程，也就是培养创造性地解决现实的能力和培养多元的、多角度法律思维能力的课程，例如知识产权法，租税法，行政法，劳动法，执行、保全、破产法，环境法等；E.与国际相关的科目群，就是培养法曹国际视野的科目，例如国际法、国际私法、国际贸易法等；F.学科交叉的科目群，也就是培养法曹广阔知识背景，开拓学科视野的科目群，例如法与、法与医疗、法与家庭、法与公共政策等科目：G.实务关联课程，也就是在前述科目基础上，通过实践进一步提高法律思维能力，解决现实问题能力的科目，包括诊所式教育，民事、刑事演习，谈判技法演习等。

在这些课程中，A学科群的课程是所有法科大学院学生应该掌握的最低限度的法律知识，C较A学科群的学科划分更加细化，是为了提高学生解决问题、分析案件事实的能力而开设的科目，以事例研究、判例研究为对中心，不仅仅从上，而且要从实践的角度（从事实认定论和要件事实论等实务的观点着手进行的教育）开设的课程。对于C课程群，没有必要拘泥于各个实定法进行法学教育，可以合并设置课程，例如，开设民事法课程（将民法、商法、民事诉讼法课程作为一个科目进行讲授），刑事法课程（包括刑法、刑事诉讼法等），要重视实体法和程序法的有机结合，在对法律进行系统理解的基础上重视理论上的应用，并进行理论与实践的整合。

在这些科目群中，为了达到使全体法曹具有共同资质的目的，要以A、B、C三个学科群为核心课程群，并且兼顾D、E、F、G等学科课程。要求所有的法科大学院都要设置核心课程，所有的法科大学院也要开设G科目群。但是，根据各个学校的情况，对于具体的科目和内容可以有所侧重。可以根据各个大学的特色来设置D、E、F学科群。

法科大学院的方式要采取少数人制的教育，每一个科目听课的人数不能过多，基于科目的每个教学单元规模不能超过50人。在教学过程中，授课的方式包括讲义方式，少数人演习方式，学生独自进行调查、制作报告，教员对学生个别辅导等方式等。

法科大学院的入学者原则上要求大学本科毕业，但没有专业限制，入学者要通过方能够入学。对于考试的性质，“法科大学院构想会议”认为法科大学院入学考试并非要测试考生所掌握的知识，而应该是以测试学生的判断力、思考力、力、表达力为目的的素质考试。但是，为止，对法律专业和非法律专业的考生是否要采取统一考试的还存在分歧。“法科大学院构想研究会议”的基本主张是，为了保障法学教育的完整性，为了彻底保障入学考试的开放性，为了保障考试的公平性，对法律专业的毕业生和非法律专业的毕业生原则上要采取统一考试制度。为了保障非法律专业的学生能够进入法科大学院，在录取时可以规定录取一定比例非法律专业学生。

法科大学院要以现有的法学部为中心设置，但是为了保持法科大学院设置的均衡性，防止法科大学院设置过于集中在象东京这样的著名大学集中的城市，允许辩护士会与地方自治体等大学以外的组织一起成立学校法人，设置单独的法科大学院。并且在法科大学院之间，要允许各个法科大学院具有自己的特色，鼓励各个法科大学院之间的竞争。

三、法科大学院构想与日本司法考试改革

由于在法科大学院构想中，只要取得了法科大学院的毕业文凭就自动取得参加司法考试的资格，换句话来说，在实施法科大学院构想后，要参加司法考试必须首先取得法科大学院文凭。那么，新的教育方式与司法考试的关系问题就变得十分重要。由于这一构想是将法科大学院作为法律职业人员资质提高的一个有机环节来看待的，因此，即使建立了新的法科大学院，也并不意味着要取消司法考试或者司法研修制度。不过，在法科大学院构想付诸实施以后，司法考试制度也必须随之作相应的调整。新司法考试的性质如《法科大学院构想的探讨报告》所言：如果设置了作为在客观上可以保障其教育水准的高级的法律专业教育机关——新的法科大学院，并且以在法科人学院中实际进行了充分的教育和严格的成绩评估为前提，新的司法考试要以法科大学院的教育为基础，新司法考试就是判断法科大学院毕业生或者预定毕业的学生是否具备作为法曹应该具备的知识、思维能力、分析能力、表达能力为目的的考试制度。从法科大学院构想的宗旨和新司法考试的目的出发，要求参加司法考试的考生参加考试的次数不能超过三次，在这一司法考试制度下，要保障法科大学院的毕业生具有较高的通过率。

实施法科大学院构想以后所建立的新法曹选拔、培养制度主要特点表现为：1.将打破过去一次决定胜负的司法考试模式，使法律专门人才的选拔形成“法科大学院”——司法考试——实务研修这样一个有机相联的过程。2.使大学的法学教育直接与法律实务人才的培养结合，有效地利用教育资源。这种法学教育制度的改革一方面将现有的法学教育与法曹培养直接联系在一起，可以在保障法曹资质的前提下扩大法曹的人数。

由于法科大学院构想与现行法学教育结合起来，因此，得到了法学教育界和法律职业界的支持。（注：事实上，正是各个大学法学部才真正推动了这一构想的实施。笔者在日本留学期间，就曾经参加了中央大学举办的法学教育改革与法科大学院构想的研讨会。据笔者统计，共有大约十几所大学法学部举办过大规模的法科大学院构想研讨会，有十几所大学法学部提出了自己的法科大学院构想。）可以说，法科大学院构想的实施是日本解决法曹人口不足和司法考试制度结构性矛盾的一个根本方向。如果日本司法制度改革审议会提出的改革方案得以实施，法科大学院、司法考试、司法研修将构成日本法曹选拔和培养的连续过程，在此基础上，如果法曹一元化能逐步落实，日本的司法制度将会发生根本性的变化。

结语

法科学生范文篇8

[关键词]创新创业教育；法学教育；教育改革

为贯彻落实党的十七大提出的“提高自主创新能力，建设创新型国家”和“促进以创业带动就业”的发展战略，教育部就高等学校创新创业教育、创业基地建设和促进大学生自主创业工作提出了若干重要意见訛譹，要求各高等学校大力推进创新创业教育，培养适应经济社会发展和新兴产业需求的高素质创新型人才。在此背景下，探索高等学校法学教育改革的路径，应紧紧围绕《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》谋求法学教育理念与模式、课程体系建设、师资队伍建设、创新创业实践活动方面的突破与创新，培养适应经济社会和国家发展战略需要的高素质创新创业型法律人才。

一、高等学校大力推进创新创业教育背景下法学教育理念与模式的转换

创新创业教育是适应经济社会和国家发展战略需要而产生的一种新的教学理念与模式。在高等学校实施创新创业教育，对于促进高等教育科学发展，深化教育教学改革，提高人才培养质量具有重大的现实意义和长远的战略意义。訛譺当前，我国高等学校正在大力推进创新创业教育综合改革，深刻地影响着高等学校各专业教育教学的理念与模式。面对创新创业教育综合改革大背景，法学教育能否迈出相应的改革步伐，这将关乎我国法律人才的培养，从而进一步影响法科毕业生适应经济社会和国家发展战略,参与创新创业实践的能力。我国全面推进高等学校创新创业综合改革的进程在法学教育领域的展开表现为建立一种新型的法学教育模式，其前提是确立符合创新创业国家发展战略的新型法学教育理念。因此，当务之急是结合创新创业大环境实现法学教育理念的转换，使法学教育理念实现质的飞升，因为“法学教育理念是一个国家法学教育的精神内核，体现了整个法学教育制度的价值取向。”訛譻任何教育模式的改革必须先行实现教育理念的转变与革新。具体而言，在大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作综合改革背景下，法学教育理念与模式的转换需要在两个方面实现转变：其一，要求将创新创业教育理念融入法律人才培养全过程。面对法学院全体学生，在法学专业教育基础上，以转变传统法学教育思想、更新传统法学教育观念为先导，以提升法学专业学生的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力为核心，以改革法律人才培养模式和法学课程体系为重点，大力推进高等学校法学创新创业教育工作，不断提高法律人才培养质量。訛譼其二，实现法学教育模式向职业训练模式的转变。中国法学教育界对于法学教育是职业教育还是素质教育的讨论由来已久，但至今仍未有定论。从客观上评价，我国当前的法学教育模式仍然停留于理论分析、法律解释的层面，在以“理论分析和法律解释”为其主要功能的法学教育模式中，对学生创新意识的培养重视不够，学生创业能力的培养几乎完全被忽略，导致法科毕业生参与社会实践的能力较为欠缺，距离创新创业型人才培养的要求甚远，因而传统法学教育在全面推进创新创业综合改革的进程中遭遇了很大困境。为走出困境，我们可以借鉴英美国家的做法，将法学教育的功能定位为职业教育，法学院的功能也随着成为职业教育的场所，在此种导向的指引下，形成职业导向的法学教育模式。此种新型法学教育模式以培养法律实用人才为重点，但不削弱其理论教学和创新，扭转当前法学教育模式中“重理论教学，轻实践教学”的局面，实现理论教学与实践教学并重，充分发挥法学教育的功能，为全面推进法学专业创新创业教育创设条件。

二、高等学校大力推进创新创业教育背景下法学专业课程体系的重构

高等学校大力推进创新创业教育背景下探索法学教育改革的路径，在法律教育理念与模式做出应有的转变之后，就要求重新设置法学专业课程体系，因为高素质创新创业型人才的培养离不开高质量创新创业课程体系的设置，课程建设是人才培养的根本问题和关键前提。在大力推进高等学校创新创业教育综合改革背景下重构法学专业课程体系，应当协同创新创业教育，将创新创业类课程的设置与法学专业课程体系有机融合，“创新创业教育与专业教育是密不可分的，二者相互联系、相互补充、相互渗透、相辅相成”。訛譽在融合过程中要突出法学专业的优势与特色，创新创业实践活动要与法律实践教学有效衔接，积极推进法律人才培养模式、法学教学内容和法学课程体系改革。訛譾具体来说，应当把创新创业教育有效纳入法学专业教育和法律文化素质教育教学计划和学分体系，建立多层次、立体化的法学课程体系，其中涵括公共基础课、法学理论课、法学课程实践课（第一课堂实践）和创新创业实践课（第二课堂实践）四大内容，并力求实现创新创业教育与法律人才培养方案的深度融合，创新创业教育与法学专业课程教学内容深度融合，创新创业教育与实践教育活动深度融合。訛譿为着力培养法科学生的创新创业实践能力，在此课程体系中，应当突出实践教学（包含第一课堂实践和第二课堂实践）的地位，要求逐步增加实践课程在学时计划中的比重，加大学生实践课的学习量，以提高学生创新创业的综合能力。第一课堂实践（法学课程实践），是以法学理论课为基础建立的、与法学理论课程内容相配套的实践课程，教学内容具体分为专业实验和综合实训，是对法学理论和实践知识进行集中训练的组织形式，是法科学生获得创新创业综合实力的首要方法。第二课堂实践（创新创业实践）作为第一课堂实践（课程实践）的扩展和延伸，在法学教育领域的展开表现为以培养法科学生的创新创业意识，全面提高法科学生的综合实践能力和语言能力为主要教学内容，使法学本科毕业生具备开展创业发展、科研与创新、社会实践等多方面实践活动的能力。

三、加强法学院创新创业师资队伍建设

全面推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作，需要大批具备创新创业指导经验的教师指导学生开展创新创业实践活动，因此加强创新创业师资队伍建设也是高等学校创新创业综合改革背景下推行法学教育改革的一项必不可少的举措。具体而言，加强法学院创新创业师资队伍建设，需要采取以下几项措施：第一，引导法学专业教师、就业指导教师结合法学专业特点积极开展法学专业创新创业教育方面的理论和案例研究，不断提高其在法学专业教育、就业指导课中进行创新创业教育的意识和能力。第二，支持法学专业教师、就业指导教师到司法实务部门、企业挂职锻炼，鼓励法学专业教师、就业指导教师参与社会行业的创新创业实践。因为教师创新创业教育意识和能力的提高，需要教师自身具备较为丰富的创新创业实践经验，因此必须支持法学专业教师、就业指导教师到司法实务部门、企业挂职锻炼，鼓励法学专业教师、就业指导教师参与社会行业的创新创业实践，才能使法学院教师更好地进行创新创业教育，更有效地指导学生的创新创业实践。第三，高等学校要从教学考核、职称评定、培训培养、经费支持等方面给予法学院进行创新创业教育以政策与资金上的倾斜与支持。传统上，法学教育强于理论教学，而实践教学方面比较弱，未曾做出较为突出的成就，因此学校在创新创业教育政策与资金支持上可能会“遗忘”法学院，而在全面推进创新创业教育综合改革背景下，法学教育谋求改革，必须有学校政策与资金上的支持，才能保证高质量的创新创业教育。第四，制定法学院创新创业教育师资队伍再教育制度。定期组织法学专业教师、就业指导教师培训、实训和交流，不断提高法学专业教师、就业指导教师研究与指导学生创新创业实践的水平。鼓励有条件的法学院校建立创新创业教育教研室或相应的研究机构。加强创新创业师资队伍的建设，需要内外兼修，除了需要提升法学院内部教师创新创业教育的意识和能力外，还需积极从社会各界聘请企业家、创业成功人士、专家学者等作为兼职教师，在法学院建立一支专兼结合的高素质创新创业教育教师队伍，才能保证高质量的创新创业教育，培养出的法科毕业生才能迸发创业的激情和创新的精神，更好地参与创新创业实践。

四、广泛开展法学专业学生的创新创业实践活动

法科学生范文篇9

[关键词]创新创业教育；法学教育；教育改革

为贯彻落实党的十七大提出的“提高自主创新能力，建设创新型国家”和“促进以创业带动就业”的发展战略，教育部就高等学校创新创业教育、创业基地建设和促进大学生自主创业工作提出了若干重要意见訛譹，要求各高等学校大力推进创新创业教育，培养适应经济社会发展和新兴产业需求的高素质创新型人才。在此背景下，探索高等学校法学教育改革的路径，应紧紧围绕《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》谋求法学教育理念与模式、课程体系建设、师资队伍建设、创新创业实践活动方面的突破与创新，培养适应经济社会和国家发展战略需要的高素质创新创业型法律人才。

一、高等学校大力推进创新创业教育背景下法

学教育理念与模式的转换创新创业教育是适应经济社会和国家发展战略需要而产生的一种新的教学理念与模式。在高等学校实施创新创业教育，对于促进高等教育科学发展，深化教育教学改革，提高人才培养质量具有重大的现实意义和长远的战略意义。訛譺当前，我国高等学校正在大力推进创新创业教育综合改革，深刻地影响着高等学校各专业教育教学的理念与模式。面对创新创业教育综合改革大背景，法学教育能否迈出相应的改革步伐，这将关乎我国法律人才的培养，从而进一步影响法科毕业生适应经济社会和国家发展战略,参与创新创业实践的能力。我国全面推进高等学校创新创业综合改革的进程在法学教育领域的展开表现为建立一种新型的法学教育模式，其前提是确立符合创新创业国家发展战略的新型法学教育理念。因此，当务之急是结合创新创业大环境实现法学教育理念的转换，使法学教育理念实现质的飞升，因为“法学教育理念是一个国家法学教育的精神内核，体现了整个法学教育制度的价值取向。”訛譻任何教育模式的改革必须先行实现教育理念的转变与革新。具体而言，在大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作综合改革背景下，法学教育理念与模式的转换需要在两个方面实现转变：其一，要求将创新创业教育理念融入法律人才培养全过程。面对法学院全体学生，在法学专业教育基础上，以转变传统法学教育思想、更新传统法学教育观念为先导，以提升法学专业学生的社会责任感、创新精神、创业意识和创业能力为核心，以改革法律人才培养模式和法学课程体系为重点，大力推进高等学校法学创新创业教育工作，不断提高法律人才培养质量。其二，实现法学教育模式向职业训练模式的转变。中国法学教育界对于法学教育是职业教育还是素质教育的讨论由来已久，但至今仍未有定论。从客观上评价，我国当前的法学教育模式仍然停留于理论分析、法律解释的层面，在以“理论分析和法律解释”为其主要功能的法学教育模式中，对学生创新意识的培养重视不够，学生创业能力的培养几乎完全被忽略，导致法科毕业生参与社会实践的能力较为欠缺，距离创新创业型人才培养的要求甚远，因而传统法学教育在全面推进创新创业综合改革的进程中遭遇了很大困境。为走出困境，我们可以借鉴英美国家的做法，将法学教育的功能定位为职业教育，法学院的功能也随着成为职业教育的场所，在此种导向的指引下，形成职业导向的法学教育模式。此种新型法学教育模式以培养法律实用人才为重点，但不削弱其理论教学和创新，扭转当前法学教育模式中“重理论教学，轻实践教学”的局面，实现理论教学与实践教学并重，充分发挥法学教育的功能，为全面推进法学专业创新创业教育创设条件。

二、高等学校大力推进创新创业教育背景下法

学专业课程体系的重构高等学校大力推进创新创业教育背景下探索法学教育改革的路径，在法律教育理念与模式做出应有的转变之后，就要求重新设置法学专业课程体系，因为高素质创新创业型人才的培养离不开高质量创新创业课程体系的设置，课程建设是人才培养的根本问题和关键前提。在大力推进高等学校创新创业教育综合改革背景下重构法学专业课程体系，应当协同创新创业教育，将创新创业类课程的设置与法学专业课程体系有机融合，“创新创业教育与专业教育是密不可分的，二者相互联系、相互补充、相互渗透、相辅相成”。訛譽在融合过程中要突出法学专业的优势与特色，创新创业实践活动要与法律实践教学有效衔接，积极推进法律人才培养模式、法学教学内容和法学课程体系改革。訛譾具体来说，应当把创新创业教育有效纳入法学专业教育和法律文化素质教育教学计划和学分体系，建立多层次、立体化的法学课程体系，其中涵括公共基础课、法学理论课、法学课程实践课（第一课堂实践）和创新创业实践课（第二课堂实践）四大内容，并力求实现创新创业教育与法律人才培养方案的深度融合，创新创业教育与法学专业课程教学内容深度融合，创新创业教育与实践教育活动深度融合。訛譿为着力培养法科学生的创新创业实践能力，在此课程体系中，应当突出实践教学（包含第一课堂实践和第二课堂实践）的地位，要求逐步增加实践课程在学时计划中的比重，加大学生实践课的学习量，以提高学生创新创业的综合能力。第一课堂实践（法学课程实践），是以法学理论课为基础建立的、与法学理论课程内容相配套的实践课程，教学内容具体分为专业实验和综合实训，是对法学理论和实践知识进行集中训练的组织形式，是法科学生获得创新创业综合实力的首要方法。第二课堂实践（创新创业实践）作为第一课堂实践（课程实践）的扩展和延伸，在法学教育领域的展开表现为以培养法科学生的创新创业意识，全面提高法科学生的综合实践能力和语言能力为主要教学内容，使法学本科毕业生具备开展创业发展、科研与创新、社会实践等多方面实践活动的能力。

三、加强法学院创新创业师资队伍建设

全面推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作，需要大批具备创新创业指导经验的教师指导学生开展创新创业实践活动，因此加强创新创业师资队伍建设也是高等学校创新创业综合改革背景下推行法学教育改革的一项必不可少的举措。具体而言，加强法学院创新创业师资队伍建设，需要采取以下几项措施：第一，引导法学专业教师、就业指导教师结合法学专业特点积极开展法学专业创新创业教育方面的理论和案例研究，不断提高其在法学专业教育、就业指导课中进行创新创业教育的意识和能力。第二，支持法学专业教师、就业指导教师到司法实务部门、企业挂职锻炼，鼓励法学专业教师、就业指导教师参与社会行业的创新创业实践。因为教师创新创业教育意识和能力的提高，需要教师自身具备较为丰富的创新创业实践经验，因此必须支持法学专业教师、就业指导教师到司法实务部门、企业挂职锻炼，鼓励法学专业教师、就业指导教师参与社会行业的创新创业实践，才能使法学院教师更好地进行创新创业教育，更有效地指导学生的创新创业实践。第三，高等学校要从教学考核、职称评定、培训培养、经费支持等方面给予法学院进行创新创业教育以政策与资金上的倾斜与支持。传统上，法学教育强于理论教学，而实践教学方面比较弱，未曾做出较为突出的成就，因此学校在创新创业教育政策与资金支持上可能会“遗忘”法学院，而在全面推进创新创业教育综合改革背景下，法学教育谋求改革，必须有学校政策与资金上的支持，才能保证高质量的创新创业教育。第四，制定法学院创新创业教育师资队伍再教育制度。定期组织法学专业教师、就业指导教师培训、实训和交流，不断提高法学专业教师、就业指导教师研究与指导学生创新创业实践的水平。鼓励有条件的法学院校建立创新创业教育教研室或相应的研究机构。加强创新创业师资队伍的建设，需要内外兼修，除了需要提升法学院内部教师创新创业教育的意识和能力外，还需积极从社会各界聘请企业家、创业成功人士、专家学者等作为兼职教师，在法学院建立一支专兼结合的高素质创新创业教育教师队伍，才能保证高质量的创新创业教育，培养出的法科毕业生才能迸发创业的激情和创新的精神，更好地参与创新创业实践。

四、广泛开展法学专业学生的创新创业实践活动

法科学生范文篇10

【关键词】法学教育司法考试法科大学院构想

日本称法官、检察官、律师三种法律专门职业人员为“法曹”。欲成为法曹，首先要通过竞争率极高的司法考试，然后在司法研修所中经过一年半的司法研修，最终考试合格才能够最终担任法曹。在这种法曹培养制度下，法学教育与法曹选拔脱节，二者并无直接的联系。司法考试严格限制人数，（注：日本选拔的法曹人数历来较少，现行制度下，从20世纪60年代直到90年代初，每年司法考试合格人数只有500人左右。90年代以来开始增加合格人数，现在每年的合格人数为1000人左右。参见丁相顺：《日本法律职业选拔培训制度及其改革》，《人民检察》2000年第4期，第61页。）一方面塑造了日本司法精英型的特征，保障了司法的公正性，另一方面也导致了日本司法人数不足，司法救济不够的弊端。20世纪90年代以来，随着日本国际和国内环境的变化，在规制缓和的大形势下，长期依靠行政指导制调整社会关系的日本开始了由“事前规制型”向“事后检查型”的改革。（注：关于日本司法改革的背景问题，参见2000年12月28日《法制日报》载《密切法律交流推进中日友好——访日本法务大臣高村正彦》一文，法务大臣高村正彦说：“人类即将进入21世纪，对于日本而言，面临社会、经济形势的复杂多样化以及国际环境的变化，当务之急是推进行政等各项改革，完成由‘事前限制型’社会向以个人责任为基础的‘事后检查型’社会的转型。具体到司法领域，日本将大力推进司法改革，完善法律制度体系，下个世纪，司法将在维护法治社会、保障国民权利等方面发挥更为重要的作用。”）这样，为了解决司法人数不足的问题，大学的法学教育与司法考试制度、法曹培养制度、司法制度开始联系起来，法学教育界和司法实务界提出了法科大学院构想。

一、日本法学教育的基本特征与改革

日本的法学教育是在法制近代化过程中建立起来的。日本法学教育在明治时期就形成了官方与民间法学教育的二元格局，经过明治政府的一系列统合措施，近代法学教育培养的法科学生为推进日本法制近代化过程和国家的近代化发挥了巨大的作用。（注：丁相顺：《日本近代法学教育的形成与法制近代化》，《法律史论集》2000年专集，法律出版社2001年版，第437页。）

二战以后，随着司法考试制度的建立和精英型法律?教育日渐普及的情况下，法学教育成为一种法律修养式的普及型教育，“日本大学本科阶段（四年制）法学教育的目的并不是培养法律的专职人才，而是一种为普及法学思维方式而开设的普通素质教育。实际上，可以说这种教育的目的只是为即将步入社会的学生养成法律思维(Legalmind)为此，在日本各大学法学院的本科课程设置中，除法律方面的科目以外，往往还包括与法律职业无直接关系的政治学方面的内容，四年制本科毕业生人多从事非法律工作”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）。在现行司法考试制度下，不仅本科法学教育与法律职业无直接关系，而且研究生教育也与法律职业没有直接关系。研究生院培养的法学硕士研究生和博士研究生大多从事法学教育和研究工作。目前日本全国共有622所大学（国立大学99所，公立大学66所，私立大学457所），其中有93所大学开展法学教育，拥?法学部或者法学院。法律专业学生毕业后的去向大体可以分为三类：?nbsp;部分充任中央国家机关和地方政府机构的公务员；大部分人在各种民间的企业或公司中就职；只有极少一部分的毕业生能够通过司法考试成为专门的法律职业家。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

虽然司法考试对于大学生可以给予免考修养科目的待遇，大学法学部所学到的基础知识也可以在司法考试中应用上，但是，大学教育基本上不与法律职业发生直接的联系。“重要的是以记忆为中心的司法考试。一次考试能否成功决定着一个人的命运，大学的法律教育基本上不起作用。”（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

尽管在制度上，现行的法学教育与司法考试不存在直接的关联，但在某种程度上，二者也存在着若即若离的联系。法科学生要通过司法考试，大学的法学教育也是重要的知识积累。同时，由于法律职业的精英型特点，成为法曹是许多毕业生的理想，反过来，各个学校对司法考试合格人数也是相当重视的，司法考试的通过率成为评判法学部水平高下的一个重要指标，这也促使各个大学努力将教学目的服务于司法考试的需要。尽管如此；由于司法考试合格人数受到阻制，法学部致力于提高司法考试合格率的努力也是有限的，其着眼点只是通过提高司法考试合格率来提高学校的声誉，而学校的主要教学对象仍然是那些不可能通过司法考试或者是不对司法考试抱有奢望的大多数学生。法学教育与法律职业没有直接的关联是日本当代法学教育和法曹选拔的一个基本特征。

日本东京大学教授新堂幸司认为“日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低，虽然有法学部之名，但是成为法律家的极少，多数都进入到行政官厅和企业”。（注：[日]新堂幸司：《“社会期待的法曹像”座谈会》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》，1991年第984号，第42页。）早稻田大学原校长西原春夫教授认为，“按照我国现在的制度以及现状，司法考试不是大学的法学教育的出口，而是司法研修所培养法曹的入口。”（注：[日]西原春夫：《法学教育与法曹养成制度》，（日本）《法律广场》1980年第23卷第6号，第36页。）因此，在选拔和造就职业法律家的问题上，当代日本的法学教育体系显得有些力不从心。

由于司法考试的技术性特点，也出现了一些专门为参加司法考试的考生服务的补习学校。由于这些学校针对性强，比起在大学参加科班式的课堂教学来，更多准备报考司法考试的考生愿意参加各类司法考试补习学校。针对这种现象，一位美国学者指出，当代日本法律教育体系对于司法考试和职业法律家的培养存在若干问题，这些问题主要包括：第一，法学部教育有些“高不成，低不就”，也就是对于成为法曹的学生来说，没有受到充分的法律专业教育，而对于没有成为法曹的学生来说，受到的法律专业教育又太多；第二个问题就是出现了所谓的“双学校”问题，也就是大多数参加司法考试的法科学生同时在法学部和预备校之间上学，在当前司法考试和法学教育的体制下，并不能造就和选拔出具有丰富知识背景的学生，更多地是造就和选拔出具有法律技

巧的学生。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与?痉际杂凶琶芮械牧担诿拦淙幌氤晌墒Φ难匦胍?nbsp;苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，不得不尽早地做准备。由于考试特别重视考试技巧，如果不是特别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）法学教育与法律职业之间过分脱节，以及司法考试制度过于限制人数的做法客观上造成了法学教育资源的浪费和职业法律家素质的降低。

为了解决法学教育与法律实务脱节的问题，日本的各个大学也在探讨法学教育改革。几十年代以来，日本的研究生院法学研究科的专业设置开始发生变化。“以东京大学、京都大学、北海道大学等在战前被称之为‘帝国大学’的国立大学，和大城市中的主要私立大学为中心，开设了以面向实务为主的硕士专修课程……这些课程的设置起到了在职培训的作用”，⑩（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）日本的法学教育开始出现了重视实务的趋向。但是，在现有的司法考试和法学教育体制下，这种重视实务的趋向是非常有限度的。从总体上来看，日本现行的法学教育体制仍然是以“与实务保持一定的距离”，即重理论轻实务为特色的，“从事教学和研究的学者大多数人没有法律实务的经验”。（注：[日]铃木贤：《日本的法学教育改革——21世纪“法科大学院”的构想》，这是作者于2000年12月参加“21世纪世界百所著名大学法学院院长论坛”国际研讨会时发表的论文。参见此次研讨会论文集。）

由于法学教育制度与现今的司法考试制度联系在一起的。如果不进行彻底的司法考试制度改革和司法改革，任何教育改革也无法从根本上解决法曹素质降低和司法考试过分重视技巧的问题。如果仍然过度地限制合格人数的话，极其高的竞争率仍然会持续下去，真正想成为律师的学生们仍然会为了应付考试而学习。（注：[美]丹尼尔.福特：《对讨论问题的意见——从与美国的法学院相比较的观点出发》，（日本）《实用法律学杂志——法学家》1999年第1168号，第28页，第27页。关于日美法学教育与司法考试的关系，华盛顿大学教授丹尼尔·福特教授作了比较，他认为，现在日本法学教育的方式和弊端与司法考试有着密切的联系，在美国，虽然想成为律师的学生必须要刻苦学习，但是，并不是在学习之初强烈地意识到司法考试的问题，不是为了考试而去学习。在大学时期，学生们不仅仅学习自己的专业，还要学习一般的修养课程，以及其他专业知识。也就是说，在大学时期学生们并不十分在意司法考试，而是尽量掌握非常宽的知识。而在日本，虽然说司法考试冠有资格考试之名，但事实上却成为一种限制人数的竞争考试。而且学生们为了参加司法考试，?坏貌痪≡绲刈鲎急浮S捎诳际蕴乇鹬厥涌际约记桑绻皇翘?nbsp;别有自信力的人，想成为律师的话，理所当然地会忽视法学以外的课程了，集中准备司法考试科目。同时，为了掌握技巧，学生们会尽早地预备校补习。）因此，要解决日本法学教育与司法考试制度、乃至于解决司法制度中的结构性矛盾，必须将法学教育改革与司法考试改革联系起来解决。

1999年6月，根据日本国会通过的“司法制度改革审议会设置法”的规定，日本成立了“司法制度改革审议会”，负责“调查审议司法制度并向内阁提出改革方案”。该审议会围绕法曹一元化（从律师中选拔法官），参审制、陪审制，法曹培养等议题进行研讨，最终提出司法改革方案。正是在这种司法改革的背景下，日本法律教育界提出了法科大学院构想，并作为法曹培养的一个重要内容，与司法制度改革问题结合起来。

二、法科大学院构想

具备何种资质的法曹方可以适应21世纪司法的需要？日本法学教育界提出了各种看法，主要集中于具有丰富的人性和感受性，具有深厚的修养和专门的知识，具备灵活的思考力和说服、交际能力，对于社会和人际关系的洞察力，人权意识，掌握尖端的法律和外国法方面的知识，具有国际视野和语言能力。为了选拔具备这种资质的法曹人员，就不能象过去那样，通过司法考试这一个环节、一个点来选拔，而必须通过一个整体的过程来造就和培养。必须通过法学教育、司法考试、司法研修等程序的互相配合，通过连续的过程来选拔法曹。为了扩大法曹人员，实现司法改革的目标，也必须充分发挥高等法学教育的优势，所以，如何形成包括法学教育在内的立体法曹选拔、培训制度是司法改革的重要任务。充分利用现有的法学教育资源是实现法曹人员素质的提高和数量扩大的现实途径。从这样的基本理念出发，日本提出了将法学教育与法曹选拔培训有机衔接的方案，集中体现在法科大学院构想的方案设计中。

所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学院（大学的研究生院）法学研究科的基础上，建立起专门培养法曹实务人员的高等法学教育机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接付与法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之于司法考试和司法研修制度，建立法律职业选拔任用的“流水过程”。

为了切实进行法学教育改革和探讨具体的法科大学院方案，当时的文部省设立了“法科大学院构想研究会议”，具体进行“法科大学院”的制度设计。2000年10月6日。“法科大学院构想研究会议”提出了总结报告，对日本型的法科大学院提出了基本框架构想，并?在2003年开始设置这种新型的法学教育机构。

日本法科大学院构想在制度设计上主要是以美国的Lawschool为模本。但是，日本的法科大学院设计方案保留了传统的法律本科教育体制，将法科大学院设置在研究生教育阶段。基本的制度设计是：非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院；法科大学院的学制一般为3年，例外时为2年；从法科大学院毕业就获得了参加司法考试的资格，在面向法科大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院学习的内容为主，考试的合格率会大大提高；法科大学院的法学教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训练的需要；与过去一样，法科大学院毕业生通过了司法考试以后只不过是获得了参加国家司法研修的资格，这些合格者要作为研修生参加国家统一的司法研修，然后才能根据本人的意愿从事具体的法律职业。

由于新的法科大学院以培养应用型的法曹为主要任务。因此，对于课程科目的设置要体现出应用型的特点，其基本考虑主要是设置相应的学科群。开设的科目群主要包括：A.基础科目，也就是为系统掌握基础法律知识所开设的科目，包括宪法、民法、刑法、诉讼法、外国法等基本法律知识；B.法曹基本科目，也就是与法律职业共同的思维方式有关的科目，包括收集、整理、分析、使用法律信

息能力的科目，例如，法曹伦理科目、法律信息的基础教育科目等；C.骨干科目，也就是为深化、理解基本法律领域里的法律学识，提高法律思维能力、分析能力的科目，包括宪法、民事法（财产法）、刑事法、商法（公司法）、民事诉讼法、刑事诉讼法等；D.先进尖端的学科领域课程，也就是培养创造性地解决现实问题的能力和培养多元的、多角度法律思维能力的课程，例如知识产权法，租税法，行政法，劳动法，执行、保全、破产法，环境法等；E.与国际相关的科目群，就是培养法曹国际视野的科目，例如国际法、国际私法、国际贸易法等；F.学科交叉的科目群，也就是培养法曹广阔知识背景，开拓学科视野的科目群，例如法与经济、法与医疗、法与家庭、法与公共政策等科目：G.实务关联课程，也就是在前述科目基础上，通过实践进一步提高法律思维能力，解决现实问题能力的科目，包括诊所式教育，民事、刑事演习，谈判技法演习等。

在这些课程中，A学科群的课程是所有法科大学院学生应该掌握的最低限度的法律知识，C较A学科群的学科划分更加细化，是为了提高学生解决问题、分析案件事实的能力而开设的科目，以事例研究、判例研究为对中心，不仅仅从理论上，而且要从实践的角度（从事实认定论和要件事实论等实务的观点着手进行的教育）开设的课程。对于C课程群，没有必要拘泥于各个实定法进行法学教育，可以合并设置课程，例如，开设民事法课程（将民法、商法、民事诉讼法课程作为一个科目进行讲授），刑事法课程（包括刑法、刑事诉讼法等），要重视实体法和程序法的有机结合，在对法律进行系统理解的基础上重视理论上的应用，并进行理论与实践的整合。

在这些科目群中，为了达到使全体法曹具有共同资质的目的，要以A、B、C三个学科群为核心课程群，并且兼顾D、E、F、G等学科课程。要求所有的法科大学院都要设置核心课程，所有的法科大学院也要开设G科目群。但是，根据各个学校的情况，对于具体的科目和内容可以有所侧重。可以根据各个大学的特色来设置D、E、F学科群。

法科大学院的教育方式要采取少数人制的教育，每一个科目听课的人数不能过多，基于科目的每个教学单元规模不能超过50人。在教学过程中，授课的方式包括讲义方式，少数人演习方式，学生独自进行调查、制作报告，教员对学生个别辅导等方式等。