德教范文10篇

德教范文篇1

关键词：道德实践；道德自律；道德教育

1道德实践的重要性

在当今社会，人们进行道德实践的越来越少，其原因也多种多样。例如老人摔倒没人扶的问题，这是因为人和人之间失去了信任。见义勇为者受到伤害，不但无人同情，反被说成多管闲事。这些都打击了人们见义勇为的积极性。道德实践影响深远。实践的问题之所以重要是因为人们往往以一个人的行为结果来判断这个人是否道德。因此实践可以是检验一个人的标准。在现今的社会不道德问题频出，并非人们不知道什么是道德行为，而是他们为了个人利益把道德行为置于最末。这种明知故犯的人对社会危害最深。这样的状况的确令人堪忧。古人说：“言必行，行必果”。当今社会，人们缺乏的不是道德知识，而是道德实践。古希腊哲学家苏格拉底认为：“美德即知识。”这里知识具有特定的含义。“这种知识不同于自然哲学家所说的知识……而是通过理性对人的自我的认识，是一种绝对真理性的认识。”但亚里士多德对此作出了批判。他认为美德包含知识而非美德即知识。他“认为‘最高善’相对于‘具有德性’和‘良好状态’而言，更在于德性的‘实现活动’与‘行动’”，认为“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”。美德是习惯的养成。“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的，而是通过习惯养成。”他还提出了手段之善和目的之善。他认为做出美德行为的人有不同的目的，有人为了获得名利，有人是纯粹的习惯使然，有人是出于良心。亚里士多德非常重视道德实践。他认为人们追求的是幸福。而达到幸福的途径就是进行道德实践。道德实践是一个人经过理智衡量的结果。他将德性分为伦理德性和理智德性。伦理德性与社会习俗有关，所以一个人生存的社会环境将会影响他的伦理德性。而理智德性既与一个人的知识有关，也与一个人的判断力有关。所以理智德性在一个人的道德实践活动中是非常重要的。理智德性是一个人在正确的时间、正确的地点做正确的事情。这种理智德性需要人经过学习，经过深思熟虑的选择才能获得。

2要将道德实践转化成道德自律

哲学家康德提倡人应该为自己内心立法。“在通俗的道德哲学中，人们首先注意的是对他人的义务，而在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的义务……因而这种义务更像是一种客观的自然法则。”人们不再因为社会舆论而是根据内心准则来进行道德实践。这种准则是人的“良心”，是先天的不需要外界强迫的一种力量。我国正处于社会转型阶段，价值多元是当代中国社会日益进步、日益现代化的集中反映。价值观念多元化“第一，是社会进步的衍生物，因而也是社会进步的一种表现形式；第二，推动了中国的思想解放；第三，高扬了个体的主体地位和自我价值。”价值多元使一些人不明是非，为了自身利益对不道德事件进行强词夺理的辩护。这种言论放纵与言论自由是不同的。在萨特看来：“自由是道德哲学的核心概念，而自由就是个人选择的主观自主权。”人们虽然拥有主动选择的权利，但在面对多种选择时，往往只会顺从内心而不顾其正确与否。一个人只有理智地选择，才会做出理智的行动。在契约社会中人们遵循着彼此制定的规则，这是遵循一种具有普适性公共价值观的表现。这种规则遵循既保障了公共利益，也保护了个人利益。我国倡导将社会核心价值内化于心，外化于行也是一种规则的教育。要达到这样的效果也必须依靠教育。

3有效进行道德实践教育

道德实践教育往往收效甚微的最大原因是教育者个人不能以身作则，造成说服力不强，对被教育对象的影响不深的局面。自古以来我国就有“知行合一”的道德实践传统。人们往往以外在行为来评价人，同时兼顾其行为动机。具体来说，道德实践教育可以从以下几个方面展开。第一，注重从小抓起，培养儿童做善事的良好习惯直到使之成为其第二天性，从道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多样性。根据教育心理学的规律，要对学生进行全方位的道德熏陶，知情意行样样都要跟上。第三，有效利用社会资源，形成一种学校、家庭和社会共同进行德育的合力。第四，倡导主流价值观。伴随着社会的发展，中国人的思想状况“从一元到多元，从单一到多样，从贫乏到丰富，从封闭到开放……从激进到渐进，从斗争到博弈......”但主流价值观还是具有普适性，我们要借机对人们进行教育，凝结全社会各个民族的力量。第五，道德实践的保障非常重要。对见义勇为者的表彰要及时有效，以此促发他人更加积极地进行道德实践。

4小结

其实，道德教育不只是为了使人们获得道德知识，更是为了使人进行道德实践，从而形成一种良好的社会道德环境。只因道德奖赏而进行道德实践还不能称之为达到了德育目标。理想的德育状态是使人们从道德他律转向道德自律。只有这样才会进入人人都践行道德的社会状态。

作者:王栋 单位:首都师范大学教育学院

参考文献：

[1]王建志.浅谈苏格拉底的道德哲学[J].河北青年管理干部学院学报,2009,(1).

[2]赵景阳.亚里士多德的伦理学命题——伦理的目的、德性的养成、幸福的获得[J].唐都学刊,2013,(1).

[3]亚里士多德.尼个马可伦理学[M].商务印书馆,2008.

[4]邓晓芒.康德道德哲学的三个层次——道德形而上学基础.述评[J].哲学与文化,2004,(4).

[5]强以华.价值观多元化刍议[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2002,(4).

德教范文篇2

或许是与道德的两种类型相应，古今中外普遍存在两种类型的道德教育：第一种是道德规范教育或道德品质教育（或称品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德规范教育在字面上就容易使人联想到是把外在的道德规范灌输与强加给学生，所以人们一般很反感，而主张品（美）德教育。第二种道德教育的具体形式和名称也多种多样，如：道德知识教育、知性德育、认知德育、理性德育、思维德育、价值澄清教育、智慧德育等（两种道德教育也可以分别概括为“德”的教育和“道”的教育）。毫无疑问，两种道德教育都是人类所需要的，各有自己的作用、价值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育无论什么样的社会，如果要存在、稳定，其成员必须具备一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行为规范。否则，社会就会动荡、混乱。品德教育在这里面的作用与功能是巨大的，其价值是不容质疑的。因此，20世纪80年代以来，西方社会在理性德育兴盛一段时期之后，传统的品德教育又开始回归。例如在美国，“品格教育成为今日美国公共学校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在几大局限与不足：（1）人类社会的美德很多，随着社会的发展，新的美德不断产生，因此“美德袋”越来越大，增加学生的学业负担。而且，哪些美德是基础的、普适的，哪些不是，并没有客观的标准。（2）品德究竟能不能教？这个苏格拉底提出的问题，至今也没有科学的答案。（3）品德教育如果说在方法与途径上可以避免灌输的话，那么在意图与目的上则很难避免灌输。柯尔伯格指出：“使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主反宪法性质暴露得更为明显。”美国当代著名德育专家纳什教授也指出：美德教育培育的是“一种依从性道德”，“就好的方面而言，依从性道德支持尊重、责任、自律……就坏的方面而言，依从性道德会助长顺从、从众和温顺”。因为当今世界是一个信仰自由、尊重人的独立人格与尊严的时代，每个人有自己的发展自由。所以教育不能把教育者选定的所谓品德在没有经过学生理性自决的情况下教给学生。（4）最为重要的是，品德的属性是中性的，各种坏人、违法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各种所谓的品德或美德。例如：坏人身上也可能具有勤奋、严谨、节制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能对他人或社会带来危害。这一点早已为人们所注意。例如，《论语·阳货》指出：“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”苏格拉底指出：对于节制、正义、勇敢等美德，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？拿勇敢来说，不谨慎的自信就是鲁莽。无理性的自信对人有害。”康德指出：“聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”；例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎。”当代美国著名伦理学家麦金太尔也指出：“勇敢有时支持非正义，忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。”（5）节制、勇敢、诚实、廉洁、忠孝、仁爱等品德或道德规范只是道德的各种具体形式或表现、现象，不是道德的根本。正如《道德经》第18章指出：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”《道德经》第38章还指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄，而乱之首。前识者，道之华，而愚之始。”因此，片面地强调与追求品德教育，不过是舍本逐末，是头痛医头、脚痛医脚，是扬汤止沸，没有多大作用。由于品德教育存在的种种不足，第二种道德教育应运而生。实际上，在那些大教育家的道德教育中，两种道德教育是结合在一起的，而更重视后者。

（二）知性德育、道的教育第二种道德教育有两个方面：一是重视形式与能力方面，强调道德认识、道德思维、道德推理、道德判断、道德选择、理智、智慧等的培养。例如柯尔伯格就认为：“我们……把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。”霍尔、戴维斯也认为：“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。”威尔逊提出的“道德思维的直接教学”也属于道德理性教育，他指出：道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”。二是重视内容与实质方面，强调道德知识、道德理论、道德真理、道德规律等的学习和掌握。当然，知性德育无论在理论上还是实践中，都一直存在许多问题：第一，或者偏重于形式与能力方面（如西方），或者偏重于内容与实质方面（如当今我国）；第二，偏重形式与能力的认知德育或理性德育，在理论认识或实践中都没有上升到培养道德智慧的高度，对道德智慧重视不够。第三，由于伦理学一直没有为人们提供科学的道德知识、道德理论，没有发现多少道德真理和道德规律，加上其他各种原因，偏重于内容的道德知识教育往往沦为道德信息教育、道德教条教育、道德命令教育等“关于道德知识”的教育，或关于具体的道德规范、品德的名称、概念之类的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法与途径上普遍存在灌输、死记硬背、训练、题海战术应付考试等现象。因此，知识德育在当代我国遭到了人们普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用与价值却是毋庸质疑的。它是对人们在道德方面的启蒙与解放，使人从道德必然王国进入道德自由王国，能够培养个体道德的独立意志和独立人格，培养道德智慧，实现道德上的觉解，甚至能够培养人们的道德维护能力与道德建设能力。那么，抛弃第一类道德教育，直接对学生实施第二类道德教育，可以吗？回答是否定的。第一，对于年幼学生来说，由于其一般认知能力还没有发展起来，因此不可能培养其道德认知能力，也就不可能理解和掌握道德知识、道德真理。第二，对于年龄较大（如对大学生）却缺乏第一类道德教育的人，即便成功对他们进行了第二类道德教育，由于他们从小错过了道德行为习惯养成的关键期，没有养成良好的道德行为习惯，缺乏道德品质与道德实践能力，因此在遭遇道德情境时，他们虽然努力想要做出道德行为，但却显得很笨拙、反应不够敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）两种道德教育之间的关系我国古代的教育基本上是道德教育，包括两大层次：小学和大学，没有中学。那么，小学的道德教育与大学的道德教育有什么根本差别？大体上可以认为：小学道德教育应以第一类道德教育为主，大学道德教育应以第二类道德教育为主。朱熹对此有深刻的认识，提出了“小学学其事，大学学其理”的观点：“小学是事，如事君、事父兄等。大学是发明此事之理，就上面所讲究所以事君、事父兄等事是如何。”现代教育一般划分为三个层次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，两种道德教育在层次上的关系就应当是：小学以第一类道德教育为主，第二类道德教育为次；大学以第二类道德教育为主，第一类道德教育为次；中学则二者兼重，是小学与大学之间的过渡类型。两类道德教育之间的区别不仅仅是层次上的，更有性质上的差别。在当代西方，道德教育属于价值教育的一个部分。因此，就出现了“道德价值教育”这一概念。道德科学教育的提出，必将产生深远的意义。它可以回答马克思主义经典作家在阐述全面发展及其教育问题时，为什么没有提出德育。马克思指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一，智育。第二，体育……第三，技术教育……对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”马克思并非偶然忽略了德育。实际上，他甚至反对道德教育。在《德意志意识形态》中，马克思就指出：“共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消灭。共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”根据马克思主义道德观，在阶级社会，对人民的道德教育就是对人民的思想与精神的控制与奴役；而在劳动人民内部，根本利益的一致、合乎人性的人际关系等，自然而然会产生道德，人们也自然会自觉地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世纪40年代早期对英国的部分纺织工人进行深入调查之后就发现，虽然他们没有受过什么学校教育，但是“他们极其虔诚、受人尊敬，过着正直而又平静的生活”；工人们和附近的农民、乡绅一样，“都是‘值得尊敬的’人，是好的当家人，过着合乎道德的生活，因为他们那里没有使人过不道德生活的诱因。”显然，马克思反对的只是道德价值教育。马克思生活的时代，自然科学昂首阔步得到大发展，各人文社会科学也正在兴起，这其中就包括道德科学。因此，道德科学如果作为一门科学进入学校教育，列入课程表，想必马克思是绝不会反对的。

二、道德教育的两大目标：培养“守道德的人”和“懂道德的人”

两种道德教育各自的内容决定了它们的目标是有差别的。第一类道德教育的目标在于个体道德方面的社会化，成为守道德的人。第二类道德教育的目标在于个体道德方面的个性化，成为懂道德的人，提升道德境界。品德是在遗传素质的基础上，主要通过长期的行为锻炼、实践而形成的一种道德行为倾向、习惯。具有某一品德，在相应的道德情境中就很可能做出相应的道德行为。而做出道德行为在心理上可能是无意识、不自觉的，不过是长期的习惯形成的一种条件反射活动而已。因此，这样的人只是守道德的人，而不必真正懂道德。有道德的人在行为上，必定是出于意志、自觉，经过了自己独立的判断、选择。懂道德，是指懂得与理解道德的本质、道德对人类群体和个体的作用与意义、道德发展变化的规律等，具有科学的道德知识、掌握道德真理。只有懂道德的人，在道德上才是独立和觉醒的人。懂道德的人也不一定就是真正有道德的人。因为他们当然会经常做出道德行为，但是却不一定在每一次都必定会做出道德行为。他们知、行上的统一只是统计学上的统一，不是必然性上的统一。此外，如前所述，他们虽然会做出道德行为，但却由于缺乏实践能力而显得笨拙，甚至把好事做糟。所以，在某种角度看（例如从功利主义伦理学看），他们也不一定就完全是真正有道德的人。只有守道德与懂道德相结合，才能够保证必然真正具有道德。即：有道德的人＝守道德的人＋懂道德的人。威尔逊指出：“一个在道德上受过教育的人不仅仅以某种特定的方式行动和感受，而且为了特定的理由才这么做。例如：一个人给穷人钱，或不偷窃，或挚爱他的妻子是不够的，因为他有可能是为了不充分的甚至不光彩的理由才这么做———他想讨好某些人，或害怕被抓住，或者是为了浪漫。他必须为了正当的理由而行动和感受。”

三、道德教育的两大途径：直接道德教学和间接道德教育

由于两类道德教育的内容、目的不同，因此他们的实施途径也不相同。我国德育学一般把德育途径划分为直接道德教育（教学）与间接道德教育。一般而言，第一类道德教育以间接道德教育为主要途径，在日常的教育与生活中锻炼、训练，或在学科教学中渗透，在课外与校外活动中养成，在环境中熏陶、感染，或榜样学习，等等。第二类道德教育以直接道德教学为主要途径。正如涂尔干所说：“道德教学在我们的学校中占有一席之地。因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童，如果我们不尝试帮助他们理解他们应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德……当然，这种教学是非常难的，因为它必须取决于一种正处于发展过程中的科学。”这一科学就是道德科学，即科学伦理学。然而，直接道德教学由于不能培养学生的品德，难以保证人们在道德上的知行一致，因此越来越遭到人们的批评。但是，培养品德本来就不是直接道德教学的任务。实际上，直接道德教学才是科学的、专业的、诚实的道德教育。所以，我们不能片面强调直接道德教育或间接道德教育，而应辩证对待。最后，我们再次对两种道德教育做一个比较：第一类道德教育是一种“授人以鱼”的教育。一般而言，鱼是人之所欲。但是，教育者授予学生的某些品种的“鱼”很可能不是学生自己喜欢的“鱼”，甚至可能是有毒的鱼、腐烂的鱼，这就存在灌输、强制、干涉信仰自由的嫌疑。而且，不同社会、不同文化、不同时代的“鱼”的种类也不尽相同；随着时代的发展，旧“鱼”不断消亡，新“鱼”不断产生。因此，道德教育还应“授人以渔”，这就是知识德育、理性德育的任务。一般而言，有了“渔”，不愁没有“鱼”。但是，“渔”毕竟不等于“鱼”。这就再次表明，两种道德教育不可偏废。

四、德育学的两大分流

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一、道德习惯养成教育的目的与原则

道德习惯是做人的基础，加强学生道德习惯的培养，是加强学校德育工作的永恒主题，也是德育的基础性工作。要通过基础道德习惯的培养，使学生懂文明，讲礼貌，树立良好的精神风貌和良好心理品质，养成遵纪守法的好习惯，树立公德意识，从而促进学生学习习惯、生活习惯的养成，为成功人生奠定坚实的基础。

中小学生道德习惯养成教育必须遵循以下六个原则：

1．科学性原则。道德习惯培养必须按照学生思想品德形成的规律和身心成长的规律，在长期的训练中逐步生成，以促进学生全面、和谐和可持续性发展为目标。

2．养成性原则。道德习惯培养是一个逐步提高、生成的过程，即要注重良好道德习惯的培养，还要注重已形成的不良道德习惯的矫正，使学生在长期的引导、强化、矫正中形成外在行为。

3．主体性原则。在道德习惯养成中要明确学生的主体地位，要通过自身的学习与提高，感受到形成良好习惯的效果，体验到矫正不良习惯的益处，从而使良好的习惯得到巩固和发展。

4．持久性原则。道德习惯不可能在朝夕之间一蹴而就，要提通过反复的训练，至习而惯之，不能一阵风，时紧时松，更不能半途而废，要坚持长期，贯穿在各个环节之中。

5．差异性原则。要承认学生之间基础条件、个性特征、环境影响等方面存在的差异，在共性要求和训练的同时，突出个性教育，使不同特征的学生均能得到较好的发展，形成良好的道德习惯。

6．实效性原则。要从实际出发，努力做到目标准，内容实、措施细、效果佳，讲求严谨、及时、适时、合理和巧妙，避免形式主义，要从根本上促进良好道德习惯的养成。

二、道德习惯养成教育的内容与标准

道德习惯包括文明习惯（语言与行为）、交友习惯（择友与交往）、劳动习惯（意识与能力）、生活习惯（自强与俭朴）、处事习惯（诚信与效率）。

道德习惯养成教育的标准：

1．文明习惯标准：举止大方，语言文明，尊老爱幼，扶弱助残，待人热情，助人为乐，爱护公物，文明上网。

2．交友习惯标准：谨慎交友、团结合作，善待朋友，互相谦让，注重沟通，虚心学习，自我反省，宽厚待人。

3．劳动习惯标准：热爱劳动，掌握技能，关心集体，照顾长辈，生活自理，服务他人，承担家务，服务社区。

4．处事习惯标准：珍惜时间，讲求效率，诚实守信，尊守法纪，拾金不昧，见义勇为，健康心理，良好精神。

5．生活习惯标准：按时作息，锻炼身体，仪表端庄，衣着整洁，讲究卫生，爱护环境，远离，珍惜生命，合理消费，勤俭节约，禁烟禁酒，生活健康。

道德习惯养成教育要遵循学生成长规律，按照不同学段确定教育重点，小学低年级以文明习惯和生活习惯为重点；小学中高年级以生活习惯和劳动习惯为重点；初中年级以劳动习惯和交友为重点；高中年级以交友习惯和处事习惯为重点。

三、道德习惯养成教育的方法与途径

学生道德习惯养成教育遵循“明理——导行——训练——生成”的基本思路，通过以下方法实施教育。

1．榜样示范法：通过榜样的示范作用，提示学生的道德行为。

2．行为训练法：通过各种形式的训练方式，强化道德行为的生成。

3．习惯矫正法：对不良习惯及时给予提示并给予纠正。

4．自我约束法：运用相关规定，通过各种活动培养学生自律意识与能力。

四、道德习惯养成教育的管理与评价

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论文摘要：笔者介绍了大学生网络道德失范的表现形式及出现原因，并对大学生网络道德教育的内容、方法和途径进行了探讨。

互联网的发展彻底改变了人们传统的生活方式，对现代社会产生了巨大的影响。网络改变着人们的行为方式、思维结构乃至社会结构。它对于信息资源的共享和信息资源的快速传递起到了无与伦比的作用，并且蕴藏着无尽的潜能。但是，网络的作用并不是单一的，在广泛的积极作用背后也有着巨大的反作用，它在提供极大便利的同时，也带来了负面的消极的影响，甚至导致了严重的网络道德失范，并引发了大量的失范行为。

据中国互联网信息中心的调查统计，目前中国网民已达4600万人，而大学生是其中最活跃的群体，全国高校大学生经常上网的人数已达40%以上，网络道德失范问题也比较突出。因此，加强这一群体的网络道德教育，增强他们的网络道德意识，是奠定网络文明的基础。

1大学生网络道德失范的表现形式

1.1网络言行随意放纵，投放语言垃圾

此行为指的是网络行为人利用言语行为向网络投放没有信息价值或是负价值的言语成品的行为。由于网络发言的匿名性，少数大学生把网络当成了“情绪公厕”，借助论坛、聊天室对他人或团体进行恶意攻击，并且借此逃脱法律的约束。在对大学生的调查中发现，有21.7%的大学生在网上聊天或发表自己的看法时使用过不文明的语言或符号缩写，在聊天室或论坛中使用脏话或带有人身攻击的语言;72%的大学生有过在网上骗人;有41.7%的大学生到过不健康的网站。

1.2网络价值观念模糊，人格冲突突出

调查显示，45.6%的大学生对网络的感觉是“放松自己，新鲜、自由、轻松、刺激，有意思、不受限制”;“表现自己另一面，改变自己，完善自己”;“网络是虚拟的，神秘的，不信任、怕受骗、保护自己”;“尝试新的感受”;“体验不同于现实的生活，寻求另一种感觉”;“逃避现实，对现实不满”;“无聊”等等。

1.3利用网络“谈情说爱”

大学生正是谈情说爱的年龄，网络使两性交往的“杯水主义”得以公开化和美化，不少门户网站的聊天室正在沦为网络的大本营，一些网站公开为“一夜情”大唱赞歌，加速了性道德的崩溃。·

1.4利用网络犯罪

由于网络上存在着“技术鸿沟”，少数大学生利用自己的电脑网络知识，侵犯其他网民的隐私，偷窃别人的网络财富，如破解他人的邮箱密码，偷窃他人的伪号码等。调查发现，4.5%的大学生有过盗用别人的密码;有6.3%的大学生偷看过别人的电子邮件;6.9%的学生私自用过别人的帐号上网。

2大学生网络道德失范出现的原因

2.1网络文化的特殊性对大学生的道德成长环境构成挑战

网络的开放性对于自我监控能力不强、极富好奇心的大学生具有极大的诱惑力，是大学生网络行为失范的环境因素;其隐蔽性、无约束性和虚拟性，则可能导致大学生道德失范，引发人格分裂。传统道德规范已不能适应网络社会的发展。

2.2网络信息污染，有害信.息泛滥

信息网络技术的滥用威胁着人们的道德伦理。有用无用的信息同时被生产，网络正成为一个无所不包的仓库。网络环境的不可控制性从信息质量上污染了道德环境，大量信息垃圾对人们的思想构成了严重侵蚀。电脑技术带给人们的一些游戏，使一些辨别能力差的大学生沉溺其中，游戏中充斥着暴力以及色情的东西，无时不在袭读人类文明。

2.3网络法律法规不健全

我国的网络法律法规尚不健全，原来颁布实施的一系列网络法律法规，由于网络应用向纵深发展，已有部分明显滞后，一些关于网络行为的认定过于原则或笼统，缺乏可操作性，且宣传力度不够，使一些网络行为无法可依。

3大学生网络道德教育的内容

3.1培养大学生网络道德意识

目前，随着电脑网络日益发展，网络道德教育已成为一些西方国家高等学校的教育课程，如美国杜克大学开设了“伦理学和国际互联网络”的课程。大学生应该遵纪守法，遵守共同的规则，做一名网上道德人。要做一名网络道德人，就要树立网络道德意识，即认识到网络道德是网络社会正常生活必不可少的人际关系调节器。

3.2提高大学生对网络信息的辫别能力

网络是用来为人类服务的，而不是制约人类和支配人类的。因此，要教育青年学生积极主动地利用网络，不能反过来让网络牵着自己的鼻子走;要自觉维护网络文明，树立网络自律意识，营造良好的网络道德氛围;同时，要认识到网络并不是知识的净土，里面也有陷阱和暗流，因而，要提高对网络信息的辨别能力，增强自我保护意识，自觉对有害信息进行抵制，识别和拒绝网络破坏性行为。

3.3教育大学生讲究网络礼仪

目前的网络礼仪主要有:(1)间候礼仪。指大学生在网络社会交往的起始中，问候和称呼双方应遵守的规则，这是大学生网民行为礼仪的初级教程。(2)语言礼仪。指大学生在网络社会交往中语言表达应遵循的规则，这些礼仪可以表明一个人的态度和情感。(3)交往方式礼仪。指大学生在网络社会交往中所采取某种交往方式时应遵守的规则。总之，网络礼仪是网民行为文明程度的标志和尺度。一个大学生如果连这些起码的网德要求都做不到或不会做，很难相信他能遵循更严格、更高的网络道德标准。

3.4要求大学生遵守网络道德规范

互联网为人们自由上网、开展各种活动提供了前所未有的空间和自由度。但是，虚拟的网上活动与现实社会的活动在本质上是一致的，网络人的自由在本质上是理性的，网络人必须具有道德意识，不能认为匿名、数字化式的交往就可以随意制造信息垃圾、进行信息欺诈，反之，必将受社会舆论的谴责与良心的自责。面对着形形色色的网络间题，大学生必须遵守网络道德规范。

3.5帮助大学生成立网络学习中心或建设青年网站

学校要本着“主动出击，积极应对，把握导向”的原则，采取措施，引导青年学生文明而有效地利用网络。为此，网络中心和图书馆技术部可以成立网络学习中心，对他们进行分批培训，多开展各种涉及网络的活动。如:计算机网络知识竞赛、电子商务比赛、网络主题辩论等，引导他们正确用网，增强人与人之间的直接交流;或帮助他们建立青年网站，通过学习、交友、心理咨询、法律援助等大学生感兴趣的形式，凝聚大学生，使他们形成健康的网络生活方式。

4大学生网络道德教育的途径和方法

4.1针对网络进行道德教育

教育大学生树立正确的网络道德信念、网络道德价值观念，明确在网络生活中所应遵循的道德规范和行为准则。主要方法，其一，在学校教育中，应该设置网络伦理教育课程或讲座。首先抓好道德底线的基础教育。其次，把网德、网纪教育与爱国主义教育、社会主义教育结合起来，以加强他们对全球网络文化价值观念的鉴别能力和抗诱自律能力，从而提高他们的网络公德意识和网络道德水准。第三，建立健全网络规范。目前有些发达国家的计算机和网络组织已经试行建立一些网德、网纪，例如:美国计算机伦理协会制定的“计算机伦理十诫”，南加利福尼亚大学关于网德、网纪的声明等。我国也有地方出台了若干网络伦理道德规范。第四，应尽快建立健全网络法律法规，加强对网络行为的监控。目前我国已经了《互联网信息服务管理办法》、《互联网电子公告服务管理办法》等法规，他们为网络道德教育建设提供了保障。而在学校中把网络法规教育与网络道德教育结合起来，将会取得更好的效果。

4.2利用网络进行道德教育

主要是根据网络的特点和学生在网络教学环境下的学习心理特点，积极地开展包括网络道德在内的系统思想工作。例如，利用交互功能的特点，通过“在线指导”、“网上论坛”等形式，开展以网络道德教育为主题的讨论。

4.3通过丰富的校园文化活动时大学生进行网络道德教育

校园文化是在大学校园环境下，由一定数量的个体行为形成的一种共存文化现象，以一定的方式表达出来，反映了“大学人”这一亚社会群体的特有的生活状态和独特的文化心态，高校校园文化对大学生思想政治教育有着广泛的积极意义。在对大学生进行网络道德教育中校园文化起着潜移默化的作用，可以利用校园文化活动来开展网络道德教育。

4.4通过品德课程进行网络道德教育

思想品德课程是对大学生进行网络道德教育的最前沿阵地，它能针对大学生存在的问题进行最直接的教育，思想品德课程的内容必须紧跟时代步伐，例如，在讨论遵守社会公德问题的时候，可以对出现的网络道德失范问题进行剖析;在对大学生进行人际交往教育时，也可以把这作为一个切人点，让学生自己分析并对网络道德、网上的行为进行规范，从而增强学生的网络道德意识。

4.5通过法律课程加强网络道德意识

法律和道德从来都是相互补充，道德对法律也有促进作用，当前由网络引发的法律问题层出不穷，网络涉及到的法律问题也逐渐成为新的热点，在法律课程的教学中加人网络的法律问题，可以让大学生了解网络的行为也很有可能发展成为违法和犯罪。在法律课程中强调网络道德规范与行为准则，将对防范网络违法与犯罪起着重要的作用。

德教范文篇5

关键词：卢梭；道德教育；自然教育；情感主义

卢梭是18世纪法国著名的思想家、哲学家、教育家，被誉为自然主义教育的重要代表人物，《爱弥儿》一书也成为教育哲学的经典之作，对后世教育产生了重要影响，在我们今天各种的“自然主义教育”“快乐教育”理论和实践中，都可以看到卢梭教育思想的影子，甚至有的直接宣称是继承了卢梭的教育思想。然而，卢梭本人的思想是十分复杂的，一方面，他认为现代社会问题重重，私有制导致了贫富的分化，造成了事实上的不平等和奴役，而资本的统治又败坏了人们的自然品德，整个社会充满拜物教、消费主义、拜金主义，从而要求回到人的自然状态；另一方面，卢梭反对传统社会的专制制度，认为专制制度是不自然的，是一种罪恶，他赞扬法治、民主，主张共和制度。这种复杂的思想也影响了其教育思想，因此理解卢梭的教育思想，就不能仅仅抓住其教育思想的某个方面，尤其是《爱弥儿》中的只言片语，而必须认真辨析，还原出其真实意蕴。本文拟尝试解读作为卢梭整个教育思想核心的道德教育思想问题。

一、卢梭道德教育思想的人性设定

人是什么？人的本质是什么？什么是真正的人性？这是人类面临的“永恒之谜”，至今也没有清晰的答案。几乎每一个思想家、哲学家，都曾尝试来对此进行解答，企图一劳永逸地解决“人之谜”。但是，他们都没有完全成功。然而作为道德教育，又不得不从对人性的理解开始，道德教育的根本在于塑造一种符合道德要求的人性，也即它是一个塑造人性的活动，包括个性、品格、人格的养成塑造等。当然，作为道德教育的前提需要把握的人性主要是指人的天然本性。我们的教育面对的是一个什么样的“客体”，这是一个根本性的前提问题，是任何道德教育思想都无法回避的。东西方在人性的理解上，差异比较大。以儒家思想为代表的中国传统哲学，在人性上主要主张性善论，也即认为人性本善，只是这种人性处于一种自发状态，会被各种欲望和外物所遮蔽，需要通过一种道德教育来使其达到自觉状态，恢复其本性。而西方哲学思想在人性问题上主要持有一种性恶论，认为人的天性充满着贪欲，充满着罪恶，因此必须通过道德教育进行约束乃至来消除人的这种天性，否则社会就没办法形成。到近代的思想启蒙运动，人性问题主要通过人的自然状态问题呈现出来，也即人的自然状态是什么样的。在这个问题上出现了两种相反的主张，一种以霍布斯为代表，他主张，由于人性存在着追求竞争、喜欢猜疑、爱慕荣誉、自私自利等因素，所以人的原初状态是一种战争状态。“这种战争是每一个人对每一个人的战争”[1]。另一种则是以洛克为代表，他主张人的自然状态是没有冲突和战争的，是一种平等自由的状态。“他们在自然的范围内，按照他们认为合适的办法，决定他们的行动和处理他们的财产和人身”[2]。卢梭对人的自然状态的理解大致类似于洛克，认为人的自然状态是一种平等自由状态。在人性问题上，卢梭大致主张人性是向善的，他们天生充满着自爱、同情性、对幸福的关切[3]15。只是由于“社会文明”的“介入”，人类才开始出现撒谎、伪善、欺诈、暴力、奴役等，人性是逐渐被败坏的。总之，在卢梭看来：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[4]6所以在《爱弥儿》中，卢梭为爱弥儿设定了一种特定的条件：孤儿、偏僻的乡间等，其目的就是为了避免其学生爱弥儿受到外在环境的“污染”。卢梭建议：“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应该给它安上栅栏。”[4]7在人性问题上，康德就不同意卢梭的见解。在康德看来：“人就本性来说在道德上是善的还是恶呢？都不是，因为他就本性来说根本就不是一个道德存在者。”[5]64即人的本性无所谓善恶之分，人的天性是“单纯”的，即和动物的本性本能一样，受自然法则的支配，是一种欲望在起作用。而道德性需要后天的培养。但是，为什么人可以培养成一个道德存在者、道德人，动物却不能？康德也未能很好地回答这一问题。马克思对此回答是正确的，这一切都是社会造成的，“人是一切社会关系的总和”[6]135。人生活于社会之中，动物生活于自然中。人从出生，甚至孕育开始，就和动物逐渐分道扬镳了，胎教的出现为我们提供了这种例证。因此，人能够通过后天的教育与社会交往成为道德存在者，在于他是一种社会性存在，甚至从孕育开始就生活在社会环境之中。通过这一分析，我们有必要反思当下的“自然教育”问题了。一些父母基于“自然教育”的主张，任由幼儿儿童“自由生长”，甚至把各种破坏（乃至在幼儿园随意破坏其他孩子的东西）、喜欢争斗抢夺（乃至“斗狠”，欺负别的小朋友）等，都认为是“自然”的，是其成长应有的东西，不但不予制止和训诫，甚至还给予鼓励。尤其一些男孩子的家长更是认为男孩子就应该是这样的，否则就是一种“懦弱”的表现。对于这类现象，有一种观点持反对态度，认为今天父母落下的教育，将来社会会以一种残酷的方式给予补上。在康德看来，在儿童的教育问题上，训诫是一种必不可少的方式，“训诫或者管教把动物性改变成人性”，它们“把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制”[5]7-8。而且，康德还特别强调：“训诫的耽搁是一种比培养的耽搁更大的弊端，因为培养还可以后来继续弥补；但野性却无法去除，训诫中的失误是无法补救的。”[5]10引导、鼓励、训诫，在儿童的教育上都是必要的。审视今天的教育，在“快乐教育”理念的“诱导”下，“训诫”似乎成了一种“罪过”，弄得很多教师都不敢批判学生了，唯恐给自己带来不必要的麻烦。这显然是一个值得深思的问题。需知卢梭本人也赞成规则下的自由，自由不是任性，每个人都必须遵守规则。同时，社会也有一种观点走向了另一个极端，要求把教鞭“请回”课堂，笔者对此不敢苟同。训诫不是体罚，也不是侮辱，它应该是一种批评教育，因此不能超过应有的限度，否则就会走向其反面。但是，一旦学生的言行超过了法律的限度，那就是另外一回事了，需要接受法律的“训诫”，甚至是行政处罚和刑事制裁。

二、卢梭道德教育的目标设定

培养什么样人的问题是教育的首要问题，道德教育的首要问题更是如此。道德教育不同于专业教育和知识教育，专业教育重在专业知识和专业技能的传授，知识教育重在知识的讲解。而道德教育是一种“成人教育”，是一种让人成为“人”的教育。康德曾明确提出：“人唯有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是。”[5]9卢梭也看到了这一点。他说：“从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。”[4]15道德教育的目标是培养人，这是一种“共识”。但是，在要培养一个什么样的人问题上就产生了分歧。现代道德教育的基本理解是培养合格的公民，有着良好道德素养和责任感的公民。而具体到卢梭的道德教育思想，卢梭本人有些“纠结”，学者对其的理解也是分歧很大。一种观点认为，卢梭道德教育的目标是培养自然人[7]。也有学者认为，卢梭道德教育的真正目标是培养公民，公民教育是卢梭教育思想的核心[8]。此外，也有学者采用了“融通”的理解，认为“卢梭所倡导的教育是一种始于自然人培育、终于理想社会公民培养的教育”[9]。学者对卢梭道德教育目标理解的差异，应该归结于卢梭本人的“纠结”，卢梭在不同文本中对其的强调是不同的。在《爱弥儿》中，他认为“由于不得不同自然和社会制度做斗争，所以必须在教育成一个人还是一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[4]10。这里的“一个人”，就是指一个独立的人、完整人的，“他是数的单位，是绝对的统一体”；与自然人不同，“公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母”[4]11。在这里，卢梭的“自然人”大致指“只关注德性的个体”，这里的“德性”是一种自然本性；而“公民”就需要“使自身受制于社会习俗，使德性成为公众舆论的牺牲品”[10]，也即：“自然人”是按照人的自然本性（善良本性）成长，没有受到社会“污染”的“整体人”（符合人的本性要求的“标准人”）；“公民”就是服从社会需要，按照社会环境塑造，适应社会关系和社会制度的“某种人”（“片面人”）。但是，在其他文本里，如《政治经济学》中，卢梭提倡的又是一种公民教育。他写道：“祖国没有自由，祖国就不能存在；有自由而无道德，自由就不能继续保存；有道德而无公民，道德将荡然无存。因此，如果你把人们全都培养成公民，那你就一切全有了。”[11]1770年，卢梭在为波兰的政治问题所写的专门著作《论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略》中，对于教育培育公民问题也是倡导的，他提出：“人们的精神之具有民族特性，是教育培养出来的；只有教育才能如此密切地指导人们的舆论和爱好，使人们在思想、感情和生活上成为热爱自己国家的人民。”[12]那么我们如何理解卢梭的这种“纠结”或者说“矛盾”呢？难道卢梭在道德教育问题上没有家国情怀，他是一个世界主义者？答案显然是否定的。卢梭很爱国，对自己的祖国充满着深厚的情怀，这从其1754年写给自己的祖国———日内瓦共和国的致辞中完全可以体现出来。他在该致辞中写道：“我坚信祖国只接受高尚公民呈上的献礼，因此，在过去的三十年里，我努力工作，以使自己获得这种荣幸，向您表达崇敬之情。”[3]1此外，卢梭也不是世界主义者，在《爱弥儿》中，他还表达了对教育的世界主义者的嘲讽和批判：“不要相信那些世界主义者了，因为在他们的著作中，他们到遥远的地方去探求他们不屑在他们周围履行的义务。”[4]11对于这一问题，有学者给出了一个比较合理的理解，认为：当卢梭坚持道德教育的目的是培养自然人而不是公民的时候，是因为他不想把自己心爱的“爱弥儿”培养成一个资产阶级成员，而是要把爱弥儿培养成一个“新人”，因为卢梭看透了正在兴起的资本主义社会，这个社会充满着罪恶，极端不平等、奴役、铜臭味，追求平庸、没有个性；而卢梭却愿意教育培养出理想社会公民，这种理想社会可以称作“美德共和国”，古希腊共和国和古罗马共和国是其雏形[8]。其实从道德教育本身来说，也可以理解卢梭的这种“纠结”其实就根源于现代道德教育本身的内在“矛盾”。道德教育从本质上来说，是一种自由教育、完人教育，要培养出独立人格、自由精神、全面发展的人，但是现代的道德教育在整体上又属于公民教育，有其特定的价值取向和意识形态属性，只是在一些国家的道德教育中，这种价值取向是明显的，是显性的，而在另外一些国家中这种价值取向是隐藏的，是隐性的。现代的国家是一种民族国家，是与现代民族主义的兴起分不开的；同时，现代国家又是一种政治国家，是与政治价值架构以及政治价值取向分不开的，因此很难有一种超越民族和政治的道德教育。

三、卢梭道德教育中的情感与理性

道德教育应该用一种理性主义还是一种情感主义的方式来进行？这也是道德教育中的一个哲学问题，因为情感和理性是两个重要哲学范畴和两种重要的认知观念。情感主义主张在道德教育中要注重情感的引导，即以情感人，只有首先在情感上打动受教育者，才能使受教育者接受相应的道德主张。爱国主义教育最常用的就是情感主义方式。而理性主义主张道德的基础是理性，一个人只有在理性上认可道德，或者道德根本就生发于人的理性本性中才可能造就出道德人。卢梭在道德教育方式上是情感主义的重要代表。在《爱弥儿》中，他对理性主义教育进行了一定的批判：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天是最时髦不过的了；然而在我看来，它虽然是那样的时髦，但远远不能说它是可靠的。”[4]99通观卢梭的教育思想，他在道德教育中很注重道德感化和情感的激励，对孩子的父母和教师都提出了很高的要求。卢梭主张父母在孩子的道德教育中必须树立榜样，让孩子效仿，而唯有亲近才会主动效仿。卢梭心中的教师大致类似于古代的圣贤，他们会顺应受教育者的意愿，引导其做顺其自然的事情，而不是塞给他们一些冷冰冰的“清规戒律”让其去默诵和遵守。在卢梭看来：“单单凭理性，是不能发挥作用的，它有时候可以约束一个人，但是很少能鼓励人，它不能培养任何伟大的心灵。”[4]515那我们应该如何看待这一问题？是非此即彼还是辩证看待？正确的思路显然应该辩证看待道德教育中的情感主义和理性主义路线。理性主义有其优点，那就是稳定性。康德就特别推崇理性主义路线。可以说，康德和卢梭在道德教育方式的主张上形成了鲜明的对比。众所周知，康德的道德教育思想受到卢梭道德教育思想的较大启发。康德延续了卢梭的自然主义道德教育主张，却否定了其情感主义路线，回归了洛克的理性主义之路。康德的道德教育逻辑具有“演绎主义风格”，这种道德教育要从追问作为一个理性存在者，我应当做什么开始，并且这种道德教育的核心是一种义务论或者说责任意识，也即主张责任是道德的源泉和根据，唯有出于责任的行为才具有道德的属性，其余均不是。而这种责任意识不是外在的，只能是人的理性为自己立法。真正的道德律只有一条：“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动。”[13]单纯的情感主义有其局限性。情感具有主观性，是感官器官主导，它不够稳定，会弱化，有高潮也有低潮。单纯的理性主义虽然比较稳定，但是过于冰冷，对于青少年来说，有一定接受难度，对于少数理性比较强的人也许是可以的，但是对于大多数人显然是不太合适的。正确方式就是两者的结合，既要“以情动人”，又要“以理服人”。“以情动人”就要讲好道德故事，精选道德榜样，让受教育者在故事中领悟道德的真谛和坚守，在道德榜样中感受道德的力量。“以理服人”就是要从事物本性出发，发现“客观”的道德律，使人敬畏，从而自觉遵守道德法则，从道德法则出发。真正出自理性的东西也会感人，真正打动人心的东西也一定是符合理性的。当年康德在《实践理性批判》结论篇开头那句话就是最好的例证：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的行空和我心中的道德律。”[14]不过需要说明的是，人们虽然把卢梭的道德教育方式视为情感主义的，认为他反对理性主义，这确实有一定的道理，也有一定的文本依据支撑。但是笔者想指出的是，卢梭虽然反对理性主义路线，但是他并非完全排斥理性的运用。即使在《爱弥儿》中也可以看出这一点。他说道德教育的问题“不在于拿什么东西去教孩子，而是指导孩子怎样做人，他（教师）的责任不是教给孩子以行为准则，他的责任是促使他们去发现这些准绳”[4]35。我们完全可以在此读出康德的味道，康德的道德教育观于此应该是有所借鉴的。康德道德哲学的根本主张是人的理性为自己立法，我们的道德义务和道德责任，不能是从外面强加我们的，而必须是自我的理性制定或者发现的。

四、结语

卢梭一生没有从事过正式的教育工作，也没有真正养育过自己的孩子，而是将子女都寄养于社会福利机构，“爱弥儿”就是虚构出来，或者说是设计出来的。但是，他却凭着自己的理性和天才大脑写出了一部影响深远的教育思想巨著《爱弥儿》。而理想与现实总是有所差距的，再伟大的理论都不能“不折不扣”地付诸于实践，变成现实。因此，人们在践行卢梭的道德教育主张时，不能把其奉为“金科玉律”，而必须根据实际有所变通和改变，否则很可能结出的果实具有一定的“苦涩”味道，甚至结不出果实来。

参考文献：

［1］霍布斯.利维坦［M］.黎思复,黎廷弼，译.北京：商务印书馆，1985：95.

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［3］卢梭.论人类不平等的起源［M］.高修娟，译.上海：上海三联书店，2011.

［4］卢梭.爱弥儿［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.

［5］康德.康德教育哲学文集［M］.李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2016.

［6］马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，2012：135.

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［8］谈火生.公民教育：卢梭美德共和国的微观基础［J］.学术月刊，2016（5）：94-109.

［9］王保星.自然与自由的追求：卢梭自然教育思想的现代性诠释［J］.贵州大学学报：社会科学版，2016（12）：126-131.

［10］萨利•肖尔茨.卢梭［M］.李中泽，贾安伦，译.北京：中华书局，2014：5.

［11］卢梭.政治经济学［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2013：27.

［12］卢梭.论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略［M］.李平沤，译.北京：商务印书馆，2014：22.

［13］康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海世纪出版集团，2002：38-39.

德教范文篇6

本文作者：田超王斌工作单位：河北化工医药职业技术学院

道德品质教育要讲究方法

高等院校在进行道德品质教育中，要注意以下教育方法。1.察“变”并抓住“变”。马克思主义的辩证法告诉我们，世间的任何事物都是发展变化的，变是绝对的，不变是相对的。高等院校不是世外桃源，也在不断地发展变化。进行道德品质教育，就要及时掌握青年学生的思想状况和发展变化规律。及时分析和掌握青年学生的思想活动规律，清楚的知道青年学生在想什么、干什么、需要什么。“变”是有条件的，从客观方面讲，主要包括社会、家庭、院校等方面的因素。社会因素，如政治、经济形式、社会风气等；家庭因素，如家庭成员的品质、人际关系，经济条件等；院校因素，如领导作风、奖励与惩处等。从主观方面讲，主要指思想觉悟。这些因素的变化，都将对青年学生的思想活动带来不同程度的影响。因此，高等院校思想政治工作者要结合形势，全面分析主客观因素，熟悉青年学生的心思，密切注视青年学生的思想变化，积极探索新时期青年学生思想变化的内在规律，做到勤了解、勤思考、勤研究、勤总结，这样就能取得道德品质教育的主动权，引导青年学生加强道德品质修养。2.抓住“常”字且要用心抓。道德品质教育不是搞运动，不能靠一时一事，而要持之以恒，常抓不懈，才能见到实际效果。经常性的道德品质教育是用学生守则、规章制度来规范青年学生的行为，保证高等院校行动的协调一致；经常性的道德品质教育，不能用命令的方法，而要用说服、教育、疏导的方法，通过思想灌输、提高青年学生的思想认识和政治觉悟。经常性的道德品质教育是高等院校教育教学中的一项重要工作。抓好道德品质教育，一方面是“教”，另一方面是“管”，两者不能偏废。“管”中有“教”，“教”中有“管”，把管理和教育密切结合起来。离开了“教”，“管”会导致粗暴；离开了“管”，“教”的效果也不会好。只有把两者结合起来，才能取得好的教育效果。在高等院校道德品质教育中，要与经常性思想工作结合起来。要注意从思想教育入手，重视行为规范。道德品质教育要和课堂、娱乐生活相结合。道德品质教育要经常抓，抓经常，坚持不懈。3.方法灵活不死板。高等院校进行道德品质教育，要采取灵活多样的教育方法。高等院校青年学生的特点，决定了道德品质教育必须生动活泼、灵活多样。要学会随即教育，就是结合各个阶段的学习任务，利用班务会等，针对日常学习生活中的具体事例，就事论理、进行宣传鼓动，因势利导地进行道德品质教育。要学会思想互助，要根据高等院校青年学生的具体情况，采取“一帮一、一对红”形式，相互谈心，互帮互学。要学会典型示范。俗话说：“榜样的力量是无穷的。”要注意发现和培养青年学生中的先进典型，大力进行宣扬，造成人人学先进、赶先进、争先进的浓厚氛围。要根据青年学生的特点，开展形式多样的评比、竞赛活动，激励青年学生的集体荣誉感，促进学生树立良好的道德品质。

道德品质教育要讲究实效

高等院校对青年学生进行道德品质教育，要从实际出发，讲求实效；要把道德品质教育渗透到平时的学习生活中；要结合高等院校的学习任务进行，把道德品质教育渗透、贯穿到教育教学的全过程。高等院校要主动进行道德品质教育，增强其教育的效果。道德品质教育要注意加强行为的引导，根据青年学的特点，通过具体事例，帮助他们学会学习和生活，自觉加强思想道德修养，增强自我教育、自我约束、自我调节的能力。开展道德品质教育，一定要讲求效果，不能图形式、走过场；要坚持内容与形式的统一，真正搞出成效不。

德教范文篇7

新时期下加强酒店人员道德品质教育的原因

1.是市场竞争的需要。随着我国改革开放的不断深入，我国日益与国际社会接轨，积极的参与市场的竞争。我国的酒店现代化管理较国外发达国家相比还存在一定的差距，使我国酒店的综合竞争力较低，在国际经济舞台上处于“被动挨打”的位置。而国际企业的竞争归根结底的人才的竞争，尤其是在酒店服务行业里，员工具有较高的思想品质，才能尽心尽责的为顾客服务，使得酒店的各个部门的工作人员都能尽责尽力的为公司服务，提升酒店的市场竞争力。2.现代酒店管理的需要。进入21世纪，科学技术转化为社会生产力速度逐渐的加快，各种新型的技术逐渐的应用到酒店的现代化管理中，使得现代化酒店的管理工作更加的方便，更快捷的为旅客提供方便。在我国目前很多的酒店里，从业工作人员的科学文化素质普遍偏低，工作效率不高，缺乏责任心和上进行心，财务管理人员专业素质比较低，造成账务混论、企业的预算、核算、成本等存在很多的问题，企业的商业机密泄露、企业的固定资产流失严重，贪污浪费现象普遍，资本的运行不合理。在我国酒店的现代化管理中，无论是财务管理，物流管理还是人力资源的管理都需要具有较高知识的人才。因此为了适应现代化酒店的管理，要提高从业人员的思想道德品质和科学文化素质。

新时期下加强酒店人员道德品质教育的意义

在新时期加强酒店人员的道德品质具有十分重要的意义：1、加强酒店工作人员的道德品质能够提升工作人员的服务意识和工作的质量。2、提升酒店工作人员的道德品质教育能够培养员工对待工作的责任心和耐心，对于财务人员而言，做好公司的预算、核算、清单、报表、公司的财务监督、财务管理等工作准确，细致的完成。3、加强员工的道德品质教育，使员工体会到财务管理合理化进行，资本有效运作的重要性。培养员工科学的管理意识，不徇私、不枉法，做到财务账务公平、公正、真实、客观。4、提高员工的思想素质，可是促使员工根据岗位的实际需求严格的要求自己，钻研业务，提高技能，对会计实务和专业知识不断的研究，提高财务管理的水平，防止企业的资本的流失，防范金融风险。5、提高酒店员工的道德品质教育是实现我国现代化酒店管理的要求同时也是提高我国酒店行业的综合实力和国际竞争力的重要途径。

德教范文篇8

(一)“太虚”、“气”、“神”———“气”的不同表述形式

在宇宙本体论方面，张载把王充的元气自然论发展为“气一元论”，认为“气”是宇宙万物的本体，用“体用不二”的观点说明了“气”的本质、运动变化及其规律，是一种对形上与形下关系的清晰界定。气本体为张载哲学的逻辑起点，而太虚、道是气本体的基础。他用“太虚”来命名气，提出“太虚即气”，实际上，太虚为气的本然状态，是一种未聚而散的气。“气之聚散于太虚，犹冰凝释于水，知太虚即气，则无无”(张子正蒙•太和篇)，气的聚散变化，犹如冰的凝结与融化一样，是同一物质在运动变化中的不同形态，实际上指出了一个客观实在的万物根本。在古代的中国，“太虚”原意是宇宙的虚无缥缈状态，张载将其进行了改造与发挥，他认为世界上并不存在“虚无”的本体，“无”不能生“有”，而是充塞着“气”。同时，只有将元气作为体，其聚散作为用，才是对现实世界的真实反映，即“气”的体用不二:“有无”、“虚实”的统一是其“体”，“聚散”、“出入”运动变化是其“用”。“气聚，则离明得施而有形;不聚，则离明不得施而无形。方其聚也安得不谓之客;方其散也，安得遽谓之无”(张子正蒙•太和篇)，即“太虚”不是虚无，万物是气的运行。“凡气清则通，昏则雍，清极则神。”(张子正蒙•太和篇)清的气构成天。而人与万物同属气，“游气纷扰，合而成质者，生人物之散舒”(张子正蒙•太和篇)，人与物的区别在于气的材料不同，万事万物就是由气之聚散产生的，“气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚”(张子正蒙•太和篇)。关于“神”，张载言“天之不测谓神，神而有常谓天”［2］10，其实质天即神，一种形上的东西，神妙莫测的领域，在这个意义上太虚也为神。

(二)合虚与气，有性之名———气与性的关系

张载用气之“聚”、“散”解释宇宙万物，又以太虚之气为基点过渡到“性”。正因如此，气聚为万物之时，万物也就具备了气之性。张载提出“由太虚，有天之名;由气化，有道之名;合虚与气，有性之名”(张子正蒙•太和篇)。即“太虚”为天，气动态变化的过程与规律为道，太虚与气共同作用构成宇宙本性。“太虚者，天之实也。万物取足于太虚，人亦出于太虚。太虚者，心之实也”(张子语录•语录中)，即太虚是物质与精神之本源，人亦在宇宙中产生知觉，即人的精神与人的认知。然气之聚散产生万物，万物便具备了气之性，即“天性”，天地具有健顺之德，即“天地以虚为德，至善者虚也。虚者，仁之源，忠恕者与仁俱生”(张子语录•语录中)。“虚能生仁”，虚是仁产生的根源，天性来源于太虚，而天地之性即气之性，因此天地之性也就因太虚的无不善而仁。但无不善的天地之性是不可能产生恶的，而人又为什么有恶呢?气质之性的产生便是对恶的来源之解释。在张载哲学中，“性”是一个指称人和万物共同本质的总概念。“性者，万物之一源，非我有之得私也。”(张子正蒙•诚明篇)天下万物，有、无、虚、实都有性，但就人而言，“天性在人，正犹水性之在冰，凝释虽异，为物一也”(张子正蒙•诚明篇)。人性来自天性，二者属同源，并非人生而后习，张载称这种本性为“天地之性”，也说明了“性”与“天道”的关系。牟宗三认为张载的思想“盖天道性命相贯通，是以凡言天、言道、言虚、言神乃至言太极，目的皆在建立性体，亦可言皆结穴于性体”［3］，即张载的思想贯通“天道”与“性命”，“性”为连接点，且此性上通天道，下至宇宙万物。

二、人性二重说之结构

张载的人性思想重申了孟子的性本善说，但他的结论是通过“气”得出的。“合虚与气，有性之名”，张载眼中的人性，是由太虚的“天地之性”与气的“气质之性”相混合而成的。但“天地之性”与“气质之性”不是平行关系，即张载的人性论属于二重人性论而非二元论。“人之刚柔、缓急、有才与不才，气之偏也。天本参和不偏”(张子正蒙•诚明篇)，分别是对气质之性与天命之性的说明，而天之“参和不偏”又是天命之性的根源。与此同时，张载认为，“虚能生仁”，即作为气之性的“天性”是无不善而仁的，这样一来，天性在人则为“天地之性”也就无不善。那么“天地之性”为何?张载言:“和乐，道之端乎!和则可大，乐则可久，天地之性，久大而已矣。”(张子正蒙•诚明篇)和指与天地的齐合，一种纯粹至善的状态;乐，非情绪的喜怒哀乐，而是内在的轻灵之喜悦，因而，天地之性纯善，具有持久与普遍性。但人是有善有恶的，怎么来说明这一点呢?张载又提出了“气质之性”，又或“习俗气性”、“攻取之性”来说明善恶的来源。“凡物莫不有是性，由通蔽开塞，所以有人物之别，由蔽有厚薄，故有智愚之别。”(拾遗•性理拾遗)这里“通”、“开”;“蔽”、“塞”分别是对天命之性与气质之性的阻滞与显发。实际上，“张载的人性论以天地之性的‘至善’本原作为人的道德根据，这对每一个人而言都是相同的;而在实际生活中，人之所以存在德性上的差异，主要是由气质之性造成的”［4］。虽然万物包括人都具有性，但是人的“天性”是可以“通达于圣人”的，而物之天性却是闭塞的。人的天性能否达到圣人的境界，这取决于人禀气的清浊、偏正。“气质之性”是由人“所禀元气”的实体本身所带来的属性，所以是后天习得的，而其大都指的是饮食男女的自然本性。“禀气昏浊，又为习之所害，就会‘穷人欲’而‘灭天理’，这就是恶。禀得气之一偏，也会影响‘天地之性’，则‘善恶混’。”［5］358天地之性与气质之性的划分，各有不同的功用。天地之性，作为万物的普遍本源，是包括人在内的宇宙之物之根本特性;而气质之性则是在具体个人身上的特殊气质。“气质犹人言性气，气有刚柔、缓速、清浊之气也，质，才也。气质是一物，若草木之生亦可言气质。”(经学理窟•学大原上)气质因各人各物而不同。“利贞者，性情也，以利解性，以贞解情。利，流通之义，贞者实也;利，快利也，贞，实也;利，性也，贞，情也。情尽在气之外，其发见莫非性之自然，快利尽性，所以神也。情则是实事，喜怒哀乐之谓也，欲喜者如此喜之，欲怒者如此怒之，欲哀欲乐者如此乐之哀之，莫非性中发出实事也。”(横渠易说•系辞上)张载对于性与情关系的理解尽在其中，突出显示了情为性中之显，是性中之情，二者是普遍与特殊的关系。“明儒徐必达所解:‘性者万物之一源，故曰其总。’”(高攀龙集注，徐必达发明，《正蒙释》卷二)由于张载是从世界总体的角度揭示世界万物(包括人在内)的共同生成根源的，因而，此“性”便具有了“其总”的特征。性不仅具有生成万物的共同根源的意义，而且还有其内在结构层次，此仍如徐必达所解“然有天地之性、气质之性两者，故曰合两”［4］。人性“合两”，为完整人性做了证明，同时，也为人性问题上所一直存在的“人性为善，为何做恶”这一内在的矛盾争端做了合理的解释。天地之性和气质之性说明了人性的内部结构和不同的层次，最终证明了它们的对立统一关系，即二者都来源于天性，统一于“天性”或天道，天地之性表征了人性是善的，但是气质之性又表明了人性的善恶是不可预测的，又因人所禀气的清浊、偏正而或善或恶。张载的人性二重说为二程及朱熹等宋儒人性论达到高峰奠定了根基。

三、人性论与道德修养

(一)变化气质的修养之道

人性的本质为至善的“天地之性”，但人性中也有恶，“形而后有气质之性，善反之则天地之性存焉。故气质之性，君子有弗性者焉”(张子正蒙•诚明篇)。如何复归于人性之善，张载认为通过后天的学习修养可以达到除恶存善，这属于修养问题。“为学大益在自求变化气质，不尔皆为人之弊，卒无所发明，不得见圣人之奥”(张子语录•语录中)，即学习能够使人摆脱气质之性的束缚，能够使偏达全，由塞而通，即“气质恶者，学即能移”(经学理窟•气质篇)。与此同时，张载认为“变化气质”并非一日可成，需要长期的道德实践与积累渐修，他特别重视“穷理尽性”，认为性为人性之根本的“天地之性”，而尽性就是实现性与天道的合一，其结论为“养其气，反之本而不偏，则尽性而天矣”(张子正蒙•大心篇)。总之，张载的“性”是二分的，一为天性，一为“气”性，前者万物共有，是至善的状态，后者“气”性，是个体之“秉性”。后者阻碍前者，因而人要克服“秉性”即气质之性的局限，以认识自己内在的天性之善，即一个人要求的其内在的至善性，就要学习修养，现实中的人最终指向于变化气质。在如何变化气质方面，张载回到了孔孟一派。孔子教导人“弘道”，用心弘扬生命智慧之道;孟子教导人体悟本性，因为天人相通;张载叫人摆脱气质之限，获得“天地之性”，重获良知。他继承了孔孟以道德谈人性之传统，认为诚明之德乃天地间的良知，为人之最高道德依据，而天道下落于现实，就被赋予了仁、义、礼等人伦之内容，至诚便是道德境界之最高理想。变化气质就是以“天地之性”改“气质之性”，把人的欲望置与道德之下，从而实现良德。孟子曰:“居移气，养其体”，实则是指道德修养对于气质变化的意义。张载认为，人在修养时可以解蔽被气质之性所蒙的天性之能力，然若要从气质之性回归天地之性，关键点在于“系其善反不善反而已，善反，则天地之性存矣”(张子正蒙•诚明篇)，即善修养，善从“气质之性”返归“天地之性”，就可让纯善的“天地之性”无蔽地涌现。“苟志于学则可以胜其气与习，此所以蝙不害于明也。”(张子语录•语录下)学可以为善去恶，主要是关于道德实践方面的学习。“但学至于成性，则气无由胜。”(经学理窟•气质篇)“为学”强调的是克服人的自然与生理方面对人的限制，以至达到“圣”之目标，最终实现人的“天地之性”。

(二)“成天之性”与“成圣”的修养目标

张载在气本论的基础上将人“性”归附于天，使成天之性成为宇宙自然之一部分。而“学必如圣人而后已”［5］362，即成“天地之性”从而达到“圣人”之境是修养的目标。那么真正实现“天人合一”的境界，又需“悟”，体悟“天性”以及“天理”。也就是“穷理尽性”与“尽性穷理”。“穷理尽性”是学也，即个人靠自身修养便可尽得“天性”，“尽性穷理”则只需靠内心固有的“德性之知”与“天德之知”便可“成性”。实际上，人将自身看成宇宙中一部分，看成与己相通之整体，有着“无一物非我”的境界，便能成性，成圣。如:“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人人”(张子正蒙•乾称篇第十七)。张载对于成“圣”也是比较乐观的，他坚持“致学可以成圣”以及“学必如圣人而后已”。然，孔子对于圣人也是自谓不敢当的，因而，张载也表达过“圣人”之于人的远凡脱俗或者说“成圣之难”，“中心安仁，无欲而好仁，无畏而恶不仁，天下一人而已”［2］121。但成圣之难并没有阻挡张载的道德理想，他认为:“大人化性则圣也化，化则纯是天德也。圣犹天也”［2］122。又言:“进德修业，欲成性也，成性则从心皆天也”［2］122。也就是说，圣人借“大其心”以尽性，他将人与包容世间万物的宇宙统为一体，认识到万物成于一理，都是“气”之凝聚。正是这种智慧，使得张载所凝思的圣贤境界，超越了一己之识，“圣人同乎人而无我”［2］122，这种境界将自身与宇宙的价值同时提升，而人要实现自身其实质就是对“天地之性”的展示。张载的个人信条:“为天地立心，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平”［2］122，就是其个人对于“成天之性”与“成圣”之人性超脱的最好表达。

四、天人合一观与“向内做功”对现代道德教育的启示

(一)人性与天道贯通，天人合一人性观

张载人性论的独特之处在于，他将人性论置于天道体系中理解，为儒家的人性理论提供了以天达人的天道论根据，从而使儒家的人性论在天人相通意义上更加深刻，但其人性论也没有超出中国古代天人关系的范围。中国古代思想家总是从自己的宇宙观推衍出自己的人性论、认识论及修养之道，可以说“道法自然”的逻辑在张载这里得到了完全的体现。在他提出“太虚”———最高的哲学范畴之后，进一步论述了“太虚即气”的气一元论，气有其所固有的本性即气之“道”，气之“神”。由此，作为万物产生根源的“气”在其聚散的过程中赋予了万物气之性，那么万物包括人也就有了其自身生来就具有的“天性”。因此，人性与天道的关系，“天人一物”与“天人之本无二”(正蒙•诚明)以及“性即天道”的逻辑必然是“天人合一”。然张载却首次在中国思想史上明确提出“天人合一”范畴。他在《正儒家蒙•东铭》中指出:“儒者则因明致诚，因诚致明，故天人合一，致学而可以成圣，得天而未始遗人”。张载“天人合一”的思想在“尽性穷理”修养方法上也有体现。“尽性穷理”指无须通过“学”，仅凭内心所固有的“德性之知”，即可悟得“天性”，即通过“大心”的“德性之知”便可直接观照到“天地之性”。显然在张载那里，如同孟子的“尽心知性”就可以“知天”一样，只要充分发挥自己的“德性之知”就可以体悟“天性”从而自我观照到“天理”。“大其心则能体天下之物……圣人尽性，不以见闻梏其心，其视天下无一物非我，孟子谓尽心则知性知天以此。”(张子正蒙•诚明篇)张载认为人若能实现与宇宙本体意识的合一，便能实现孟子的“尽心、知性、知天”之天人合一的天地境界。然“德性之知”不以感性知识为基础而获得“天性”之知，容易陷入神秘主义的怪圈，但“天人合一”不容置疑。李泽厚在理解这一关系时也曾说道:“宇宙论在张载以及在整个宋明理学中，都不过是为了开个头。包括宋、明、清历代编纂的《近思录集注》、《性理大全》、《性理精义》，一开头总要大讲一通理、气、无极、太极之类的宇宙观;然而，这仍然是一种前奏。前奏是为了引出主题，主题则是重建以人的伦常秩序为本体轴心的孔孟之道。张载和整个宋明理学都用宇宙论武装自己，是为了建立适合后期封建社会伦常秩序的人性论。从而都是要从‘天’(宇宙)而‘人’(伦理)，使‘天’‘人’相接而合一。”［6］（本文来自于《哈尔滨市委党校学报》杂志。《哈尔滨市委党校学报》杂志简介详见.）

(二)“向内做功”的道德教育方法及其现代启示

中国哲学往往不会用主客二分法来看待客观世界，实际上，它往往是将人道与天道合一的。比如:周朝的“敬德保民”与“以德配天”等思想，就是中国哲学的思维方式。它强调天对于人的意义，即人需要在“知天”的基础上，加强自我的道德修养从而实现与“天”的合一，强调人和人、人和社会以及人和自然的统一。这种“向内求”的路径对于当代中国社会的道德教育，具有重要的启示意义。道德教育不仅仅包括灌输与说教，更应该是一种以叙事的方式获取意义价值的活动。比如:英雄史诗、神话、寓言与传说等，可以展示人的完美德性，是一种劝善的形式。实际上，这里强调的是道德教育的方式与方法。我们不能一味地依靠灌输，而应该更加注重必要的省察、反省等，应该在树立正确道德认知的基础上，将人的道德情感与道德人格等方面的培育放在重要位置。

第一，道德情感培育。我们要将社会的道德要求变成自己的道德需要，并能够将这种内化的情感外化在道德实践中。从这个意义上说，道德情感和道德实践存在某种指向性的内在关联。一方面，人们在活生生的道德实践中获得深切的道德情感体验;另一方面，道德情感又是道德实践产生的助力，即当人们有了真实的道德认知，并在情感中体验到了道德事件，那么道德情感便会成为人们进行道德实践的内在的精神动力。因此，在道德教育中，要设立环境激发受教育者的情感体验，从而鼓励他们的道德实践行为。“由于道德情感的发展与人的认知能力和道德判断力的发展联系在一起，与人的行为模式的完善联系在一起，我们必须根据人在成长过程中的不同年龄特征，在遵循道德情感发展规律的基础上对人进行综合的训练。”［7］

第二，“道德人格主要是指人们的道德主体意识，包括追求高尚道德的内心动力，道德选择的权利感、责任感，独立进行道德选择的能力自信和人格尊严等”［8］。道德人格相对于外在的道德规范，其强调的是人内心的更深层的道德心理与道德动机。而现实生活中，我们不能穷尽所有规范来治理国家，且规范的多样与多元性，总是需要人们的选择和判断。因此，如果单纯依靠掌握规范来实现社会的良序，困难重重。如果把这种外在的规范灌输变成一种主体内在的道德人格，成为主体的一种自尊心、荣誉感，那么人们在道德行为的选择过程中，就会产生一种自主的、负责的态度，并在久而久之的实践锻炼中，变被动接受为主动实施。

第三，在道德教育的过程中，往往会出现知其善而不行善现象的发生。实际上，“完善的道德行为总是理性的判断、意志的选择、情感的认同之融合:如果说，理性的评判赋予行为以自觉的品格、意志的选择赋予行为以自愿的品格，那么，情感的认同则赋予行为以自然的品格。只有当行为不仅自觉自愿，而且同时又出乎自然，才能达到不思而为、不勉而中的境界，并使行为摆脱人为的强制而真正取得自律的形式”［9］。这里规定了道德认知走向道德行为的中间环节，也为行为的善的实现提供了内在的依据。

德教范文篇9

本文作者：张向荣工作单位：山东省经济管理干部学院

1.高校师德建设事关全民道德的培育。榜样的力量是无穷的，尤其是作为高校教师，其一言一行和人格魅力都会深深的影响着大学生这一受众群体，榜样无时无刻不在影响一个人、鼓舞一个人，它给人一种潜移默化的影响，久而久之成为习惯。对于学生来讲教师代表着知识权威，是正义的化身，因此，他们的知识才能、个性倾向、生活态度，极易成为学生模仿的对象。所以，高校教师在职业生活实践中，注重道德修养，以德修身、以德立威，才能为学生产生正面的影响，将来，他们踏上社会才能拥有良好的道德素养和积极的人生态度对待工作和生活。我们通常用“桃李满天下”来赞颂教师的功劳，从这个意义上来说高校教师塑造的不是个别学生而是整个社会,著名教育家陶行知有言：“在教师手里操纵着幼年人的命运，便操纵着民族和人类的命运。”因此，高校师德建设事关全民道德的培育。2.高校师德建设事关学校未来的发展。清华大学校长梅贻琦先生说过：大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。什么是大师？所谓“大师”通常指的就是某一领域有突出成就、大家公认并且德高望重的人。由此看出大师是德才兼备者，正是这些大师们才成就了真正意义上的大学，在生源竞争日益激烈的今天，各大高校要在未来的发展中立于不败之地，除了扩大规模、改善学校的硬件设施之外，更要在软件设施上下工夫，其中最核心的是引进和培养高素质的专业人才即专业技能要过硬，道德修养要高尚的教师队伍。拥有这样的教师队伍才能使学校在学术领域、专业领域和教学质量方面得到社会认可，所以高校师德建设是新形势下高校改革的重要内容，它对于提高学校的知名度和竞争力，打造品牌高校至关重要，事关学校未来的发展。3.高校师德建设事关教师本人的素质和技能的进步。评价一个高校教师是否优秀不仅看他的专业技术水平，更要综合考察教师的德行，“学高为师，身正为范”这八个字很好的概括了教师必备的素质———师德和师能。师能是教师发展之本，师德是教育之魂，高尚的师德是提高师能的前提，精湛的师能又是实践师德的基础。师德和师能密不可分。在师能普遍提高的今天，注重师德建设显得尤为重要，试想，如果一个教师对学生毫无责任感，毫无爱心，又怎么会不断更新和积累自己的知识，创新和改进教学方法，提高自己的教学科研水平呢？所以，教师注重提升自己的道德修养对提高本人的综合素质和专业技能至关重要。

从总体上来说，高校师德现状还是比较理想的，作为高级知识分子，高校教师沿袭了中国多年以来所形成的师德传统，以至社会外界经常以各种美好的词汇去赞美老师，我们常说教师是蜡烛，燃烧了自己，却照亮了别人；教师就是园丁，呵护祖国的花朵，是人类灵魂的工程师，构筑心灵的高塔。长期以来，广大教师默默的耕耘和无私奉献，为教育发展和社会主义现代化建设事业做出了重要贡献，也为教师职业赢得了世人的崇敬和赞扬，人们给教师带上了光彩绚丽的“花环”，相当多的高校教师受到了学生、家长以及全社会的尊重，这是可以肯定的。但是，在新时期高校师德也有很多不容乐观的地方。尤其是近年来，随着改革开放和市场经济的发展，高校教师的职业道德标准和价值观念受到了强烈冲击，具体表现为：1.一些高校教师更多的关注物质利益，责任心不强。市场经济体制的确立和发展以及经济全球化的加速，为中国经济社会的发展提供了极好的机遇和空间，改变了人们原有的价值观念，许多传统的道德观念受到冲击。尤其是高校处在思想文化碰撞的最前沿，影响更加深刻。市场经济的负面影响导致金钱物欲的上升、理想情操的失落和道德水准的下降等师德滑坡现象。部分教师越来越注重功利和实惠，更多的关注自身的生存状态，重视眼前的物质利益，阻碍了对更高价值目标的追求，不能平衡个体价值和社会价值之间的利益取舍，以至在价值行为的选择上有时缺乏必要的社会责任感和道德底线。有些教师对收入状况不满足，进而不能安心自己的工作岗位，热衷于从事第二职业工作，仅仅把本职工作作为谋生的手段，本末倒置，备课不够认真、教学内容及方法陈旧，从而影响教学质量。2.教书育人意识淡薄、缺乏爱心，个别教师甚至师德失范。部分教师由于对教师职业的角色认知还不够清晰，没有真正体会到教师这一职业的神圣感，认为自己的职责就是给学生传授专业技术知识，对学生的思想道德教育不闻不问，甚至对学生缺乏爱心，缺乏应有的理解与尊重，不是循循善诱，诲人不倦，而是简单粗暴，态度生硬。个别教师师德严重失范，主要表现为师表意识淡薄，缺乏自尊自爱精神。有的上课自由散漫，迟到早退，上课接手机；有的仪表不整，着装不严肃，上课吸烟，举止粗俗；有的接受学生或家长心意，考试任意送感情分；甚至有个别教师自由主义思想泛滥，信口开河，借一些个人成见和怨气任意发牢骚或表露不满情绪，给学生留下了很不好的印象。3.学术不端，严重影响教师职业的荣誉。学术科研是高校知识分子的生命线，但是只重视学术科研势必导致高校办学目标的偏离。当前高校普遍存在教师把主要精力放在科学研究和学科建设，而相对忽视教学和育人的问题。由于科研工作直接与教师个人的职称晋升、工作业绩考核等紧密联系，导致许多教师在教书育人方面精力投入不足，直接影响到教学质量。尤其是高校教职工职称晋升的考核标准很大程度上是学术考核，片面考察科研的数量，这就使得相当一部分教师在名利的驱使下一味的和著作，造成只追求数量而忽视质量的局面，从而影响科研质量和水平，造成教师短期功利化的行为，进而违背学术道德规范导致学术腐败。严重影响教师职业的荣誉。

1.率先垂范，寓德于教。首先，教师自身要坚持科学的世界观、人生观、价值观，铭记人民教师的光荣使命，把握时代的新变化和学生思想的新变化，“志存高远、爱国敬业”，“为人师表、教书育人”，以身作则，言行一致，以自己高尚的人格塑造学生的人格，以自己良好的情操陶冶学生的情操。其次，教师要坚持科学求是、淡泊名利、严谨笃学、勤奋刻苦的精神，用自己严谨的学风、广博的知识、宽阔的科学视野带动学生形成良好的学风，用正确的世界观、人生观、价值观培养学生成长、成才。2.爱岗敬业，终身学习。教书育人是一种特殊的职业，人才培养的特殊性，使高校教师的劳动价值无法用数量、时间和金钱来衡量。因此，教师不能以从事经济活动的心理来从事教育教学活动，而应该以事业为重，以学生为重的宽阔胸怀，在培养学生健康成长的过程中，感受实现人生价值的崇高境界，把幸福与快乐寄托于对教师职业的高度热爱和为实现教育目标而付出的艰苦劳动创造之中。高校教师面对不断发展变化的新形势，要沉得下来，钻得进去，意志坚定，淡泊名利：要加强业务学习，努力提高业务素质；要敢于挑重担，在教学与科研工作上面作出表率，无愧人民教师的光荣称号；要对学生负责，要遵循教育规律因材施教，要认识教学的特点、知识的特点以及学生的生理和心理特点，把握教育的规律、学习的规律以及学生成长成才的规律，让全体学生健康发展。3.言传身教，以人为本。教师有一定的行为规范，一言一行，对学生都要起表率作用。要注重个人修养，以“德”感人，尊重学生，关爱学生，体现人文关怀。要设身处地为学生着想，时刻记住自己的身份，把言谈举止、仪态仪表与内在的教养、涵养和修养联系起来思考，意识到教师的言行会对学生具有潜移默化的作用。只有教师自己是一个人性丰满的人，有人文素养的人，才可能去影响学生。高尚的师德是培育社会主义合格建设者和可靠接班人的客观要求。必须坚持以人为本、德育为先的原则，始终把立德树人作为教育的根本任务，充分发挥高校党组织在师德建设中的核心领导地位，坚定不移地以社会主义荣辱观统领高校师德建设，牢固树立以人为本的理念，加强和创新高校教师的师德建设。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为本。教师工作的纯熟性源于他的积极进取和勤奋精业精神，只有乐教勤业的教师，才能全面、深刻地认识到教育工作的伟大意义，才能为教育工作本身所具有的乐趣而深深吸引。

德教范文篇10

1、学生的学习心理

(1)学习目标不够明确。不少学生是在家长单方面意愿的驱使下来到技术院校，学生自身学习态度不够认真，只求能够过得去，甚至是得过且过。

(2)学习动机层次不高。不少学生对学习提不起内在的兴趣，学习的实用化倾向十分明显，过分追求学习上的急功近利，对学习文化基础课和思想品德课很不情愿，觉得学了将来没有用等于在浪费时间，还不如不学。

(3)学习方法不当，学习习惯不良。不少学生没有养成良好的学习习惯，不知道怎样学，因为不会学而学不好，由学不好到不愿意学，最后发展到厌学、逃学上网。

2、学生的情感心理

(1)情绪不稳定，自控能力较弱。学生具有明显的情绪两极性，容易出现高强度的兴奋、激动，或是极端的愤怒、悲观。他们的情绪变化很快，常常是稍遇刺激，即刻爆发，突发性强，理智性差。在日常生活中，常因一些小事出现打架斗殴事件。

(2)社会性情感表现冷漠。不少情感冷漠的学生对他人怀有戒心或敌意，对人对事的态度冷淡，漠不关心，有时近乎“冷酷无情”，对集体活动冷眼旁观，置身于外，给人一种“看破红尘”的感觉。

(3)感情容易遭受挫折。面对当今社会的文凭歧视和社会偏见，以及劳动力市场越来越激烈的就业竞争，学生普遍感到巨大的压力和深受伤害，对生活的逆境没有充分的心理准备，不清楚如何把握自己的命运。

3、学生的个性心理

(1)缺乏应有的积极理想和追求。不少学生在进入职业学校时就觉得自己是被淘汰的或者被遗弃的人，认为自己将来没有出息、事业上难有作为，因而往往表现为精神萎靡不振，政治思想上不求进步，学习上不思进取，生活上自由散漫。

(2)社会适应能力较弱。现在的学生大部分是独生子女，受到长辈的过分关爱，依赖性强，生活自理能力差，难以顺利适应学校的集体生活。由于缺乏集体生活的磨练，社会生活经验较少，往往对社会现象缺乏理智的判断，辨别不清对与错。

(3)不良性格特征普遍存在。从当前学生个性塑造的实际情况看，狭隘、妒忌、暴躁、孤僻、抑郁、怯懦、偏执性、攻击性等不良性格倾向已经成为一部分学生的个性心理特征。有些学生可以毫不犹豫或毫不内疚地说谎、欺骗或进行偷盗。[论/文/网LunWenNet/Com]

二、引入传统道德教育的必要性

面对以上情况，仔细想想，我们也曾搞过各种各样的思想道德教育活动，搞时轰轰烈烈，去后却无影无踪，增加了不少“道德泡沫”。但传统道德教育则不同，它是一种养成教育，是在反复的诵读和生活的感悟中进行潜移默化，同时它又是启发教育，既注重施教者的人格感召，又重视调动受教育者的自觉性、主动性。

美国前总统罗斯福曾经这样说：“教育一个人的知性而不培养其德性，就是为社会增添了一份危险”。假如教育者只传授科技知识，只注重学生的智育和体育，而不重视培养学生的良知和人格的成熟，将会给学生带来问题，也殃及社会。古希腊哲人赫拉克里特也有一句名言：“人格决定命运”，对个人是这样，对世界也是如此，可以说人类下一代的人格决定着世界的未来。

传统道德教育说到底是人学，是如何成就人、造就人、培养人的学问。现在孩子表现出的自私，做事极端化，唯我独尊，没责任感，好逸恶劳等不健康人格倾向越来越引起社会关注，传统道德教育就体现了这种针对性，从做人最基本的道理对他们进行灌输。因此打造“传统道德教育”很有必要，虽然不能立竿见影，但是对提升学生的整体素质和社会生存能力具有深远意义。

三、引入传统道德教育的基本思路

1、强调知、情、意、行的培养

知即道德知识。传统道德教育称之为“道”，并把它放在道德教育过程中的首位。孔子说：“朝闻道，夕死可以”，可见道之重要，对其应达到笃信好学、深信不疑的信仰程度。情即道德情感。传统道德教育一般用“诗”教和“乐”教来陶冶学生思想情感。

意即道德意志。传统道德教育认为，一个人的道德和聪明才智，都是从艰苦和患难中取得的，因此，人在逆境中进行意志锻炼是传统道德教育的一贯主张。只有在各种困难和失败的锻炼中，才能不断地深思与力行，才能活得有进步。

行即道德行为。学习道德知识，陶冶道德情感，进行意志锻炼的最终目的，在于养成良好的行为习惯，把学到的礼仪、规范落实到自己的行动中，这也是衡量一个人是否有德的标准。

2、注重自省、自克的修养

重视外在的行为习惯和强调内在的道德修养，是传统道德教育方法的两个特点，怎样提高道德修养？传统道德教育提出了三个步骤：

(1)寡欲，即排除外物的引诱，尽量减少好自己的各种欲望。在商品大潮的冲击下，针对人欲横流、欲壑难填的社会现象，寡欲可使人能正确摆正自己的社会位置。

(2)养气，就是培养“浩然正气”。有了它就能理直气壮地践行道德要求，同各种不良现象作斗争。

(3)自反，即“反求诸己”，就是时刻检讨自己的思想和行为。曾子指出：要“日三省吾身”，要求每天进行道德反省，看看是否有进步。

四、学院实施传统道德教育的途径、方式

1、专题知识讲座

我是西安工程技术学院西安高级职业技术培训中心教学区工作主要负责人之一，在教学过程中，我联系了快乐中国志愿者，每周三进行一次专题讲座，跟志愿者一起讨论实施的方案。我们邀请到的志愿者王老师是一位语言方面的残疾人，为了达到较好的教学效果，她独白的形式吸引了学生的注意力，紧接着王老师又介绍了她在其它地方活动的状况，通过大量照片和碟片的观察，使学生的心灵深处得到震撼。

2、“经典诵读”和“讲经说法”

“经典诵读”和“讲经说法”是传统道德教育珍贵的内求学习实践方法，主要通过抓住精神进行教化，突出“孝道教育”和“感恩教育”。《弟子规》是做人的根本指导，是启迪我们心灵的钥匙，与当前我国所提出的构建和谐社会要求相适应，在开展力行《弟子规》活动中，要充分认识学习实践《弟子规》对学生幸福人生奠基的重要意义。通过一段时间学习后，我们还带领学生参观了残疾人幼儿园，使学生真正意识到生命所赋予的美好意义，然后组织学生在碑林博物馆门前举行了百人诵读《弟子规》的活动。

3、调整教学内容和教育方式

通过进一步探索，我们组织学校的教师骨干，讨论教育方式问题，对部分教学内容作以调整，比如在语文课中渗透弟子规、论语、孟子、老子、庄子诵读或选读，还有中外名著、名家经典作品的欣赏启发，在其他课程教学过程中也渗透传统道德思想，并配发课本《启迪心灵的钥匙》，引导学生树立正确的人生观、价值观。这样我们学校的教师、学生在传统道德教育教育中既有压力又有动力，既紧张又愉快，从而不断激励学生养成良好的生活学习习惯。

五、引入传统道德教育的感想

从事教育工作近二十年了，当我听了儒学基础经典的解说后，突然发现自己多年摸索所累积的的社会经验，居然只是《弟子规》里面的一、二句话而已。有些人十几年、二十几年，甚至一生也没找到正确的做人之道，不知走了多少冤枉路，走了多少弯路，自己走了弯路也就罢了，而在此弯路中，不知道会造成多少人的痛苦，对社会造成多大的伤害。

因此，我提倡技术院校要引入传统道德教育，以其“潜移默化”的特性来加强学生人格的培养和日常行为的规范，这对学生将来的人生命运起到决定性作用，从社会发展的长远角度来看，那才是真正体现教育本质——不但教会学生知识和技能，更要教会学生如何做人、做事。[论-文-网]

参考文献：

1、熊春锦著：《道德教育贵修身》，北京：团结出版社，2008.12

2、唐汉卫编：《现代道德教育专题研究》，北京：教育科学出版社，2005.9