大学本科范文10篇

大学本科范文篇1

（一）培养目标不明确。目前，大多数本科院校都是以培养“全面发展的会计专门人才”为目标。这样的培养目标过于大而空，常导致学生在毕业后眼高手低，应用能力差，基本的会计技能掌握不好，连基层会计岗都不能适应。会计培养是分层次的，大学本科会计教育既不同于高职培训，又区别于硕博士的培养目标。大学本科会计教育中，是培养会计专才还是通才，是重理论还是重实践，目前在很多高校会计专业培养目标并不明确。

（二）会计教育培养出的学生与市场需求严重脱节。由于传统人才观（高学历、高职称）的制约，很多人（包括学生和家长）不从实际出发，片面追求高学历；还有很多大、中专甚至本科会计专业毕业的学生虽然喜欢会计，但在学校接受了传统的会计教育后，毕业时却与自己喜欢的会计工作失之交臂，没有或不能从事会计工作，原因有很多，但最主要的是他们在学校学习的东西在参加工作时根本就派不上用场，而在这时会计行业又在呼吁急需会计人才，原因是他们所拥有的会计人才知识结构陈旧，这就出现了会计人才“青黄不接”的现象。在社会进步和经济发展的需求面前，我们的会计教育显得低质低效，处处被动。

（三）实践教学比重偏低。通过课堂教学和书本学习所获得的专业知识只是为会计人员提供了进行会计工作的思路，如何灵活运用所学的知识去解决实际工作中出现的问题则需要会计人员在实践中不断地摸索和积累经验，因此会计操作过程中的一些具体程序和具体方法只有通过实际动手锻炼才能逐渐熟练并掌握。这些都客观上要求在会计教育中重视和强化实践教学环节。而有些高校纯会计理论的学习，缺乏理解，使学生动手能力较弱。有些学校没有建立会计模拟实验室，即使有也是设备不全，做摆设，难以使用。

（四）教师理论与实践脱节。高等院校有些会计专业教师从高校财经类专业毕业直接到学校从事教学工作，到教师岗后也缺少相应的专业实践培训，造成会计教学与实际工作脱节，教学质量难以保证。近年来，高校会计专业教师还出现高学历现象，只有博士毕业才能进入高校教师行列，其中连续应届生比例很高。即大学本科、硕、博士连续读下来，求学期间没有系统地在企业接触实际工作，就直接到高校从事教学工作，往往理论性很强，但缺乏相应的实践经验。

（五）课程设置不合理。有些专业基础课和专业主干课，内容交叉重复较多，必修课和选修课之间的搭配不合理，影响了学生的能动性、创造性的发挥。教学计划几年不变的情况比较普遍，培养目标和教学计划，没有以社会需求为导向。相关课程双语教学流于形式。随着经济全球化的发展和信息时代的来临，会计学专业课双语教学是当前高等本科院校会计教育改革的重要举措之一。但在实施双语教学过程中教学理念不够新颖，教学效果一般，双语教材选择上还不够科学，因此实施效果并不理想。

（六）缺少职业道德教育。在实际会计工作中，不少经济业务需要会计人员的主观判断，如果没有良好的职业道德素养，很容易形成虚假会计信息，所以会计人员的职业道德教育显得尤为重要。但是在我国高校本科会计教学中，学校往往忽略了对学生的职业道德教育，缺少职业道德教育课程，或者只是流于形式，教师上课照本宣读，学生也没有学习兴趣，直接造成了会计人员职业道德水平的下降。

二、大学本科会计教育改革与创新对策

（一）重新界定会计教育目标。对会计本科教育培养目标的认识，是确定会计本科教育其他环节的起点。关于大学会计教育目标的问题，应区分培养层次，即本科教育主要是培养中、高级会计管理人才，应当注重拓宽知识基础，进行全面素质和会计综合管理能力的训练，实施“通用型人才”教育。大学会计教育是按照教学规律要求，培养全面发展的具有较深专业基础知识的后备高级会计人才，因此要适合大学本科会计教育的规律与目标。而且，大学本科会计教育培养目标应当与时俱进。会计人才的培养目标不能一成不变，应当与不断发展变化的经济环境及社会对会计人才基本素质的要求相适应。随着会计人才市场对会计人才定位的转变，会计教育目标也要发生相应的转变。

1、会计教育目标要实现专才教育向通才教育基础上的专才教育转变。仅仅通晓会计方面的专业知识已不能适应复杂多变的市场经济的需要，在市场经济条件下会计与市场营销、现代金融、工程技术、管理、法律、税收及国际经济多种学科和多种行业交织并融为一体。在这种条件下会计教育仅突出会计专业学科教育，而忽视基础学科和其他相关联学科教育的教育模式或方式已不能适应市场需求。

2、会计教育目标要实现以学历教育为主向以后续教育为主转变。会计教育已不能再成为一次性为学生一生准备一切的教育，学习型社会的形成和终身教育理念的建立将使会计人才与会计教育形成不可分离的关系，会计教育将伴随会计人才成长的始终，会计人才将不断地通过会计教育提升自己的理论水平和实践能力，而这里的教育更多的是后续教育，而不是学历教育。

3、会计教育要实现以专业教育为主向以能力和素质培养为主转变。通过接受会计教育，不是要使受教育者成为执业会计师而是要使受教育者具备成为执业会计师的能力和素质。

（二）改革会计教学思路和教学手段。改革会计教学思路，打破“每一个问题都有唯一正确答案”，“会计是同数字打交道，而不是和人打交道”教学思维的局限性。实际上，会计问题及其解决方法存在很多不确定因素，会计处理的是复杂的人际关系。会计教学的重点应该是培养学生处理非确定局面时所必需的思路和技巧。

1、广泛运用现代信息技术，实施多媒体教学。21世纪的会计教学，要广泛开展演示教学方式，即教师利用会计教学软件和多媒体课件进行讲解；广泛开展交互探讨教学方式，即在计算机网络教室中教师与学生可以通过各自的计算机对教学内容开展讨论；广泛开展虚拟现实教学方式，即将某些现实问题借助计算机技术在课堂上进行模拟教学等。

2、继续发展会计模拟实验。会计模拟实验是会计教育实践教学的重要环节，是理论联系实际的重要途径。会计模拟实验是将会计教育使受教育者形成的抽象理论形象化，是掌握和巩固所学会计基本理论、基本知识，培养会计技能，保证教学质量的重要环节。会计模拟实验包括手工会计模拟实验、会计电算化模拟实验、证券投资模拟实验室等。

（三）加强会计教育的师资队伍建设。会计学科是一门实务学科，因此会计教师的从业经验是十分重要的。首先，要改变教师“理论至上”的观念，使教师重视实际工作经验的增加。具体可以通过改变教师工作考核方式，不单纯以论文数量为依据，而加之以学生的教学评估，鼓励教师“走出去”，通过实际工作经验的增加来提高教学质量。其次，学校可以采取“请进来”的方法充实师资队伍，聘请一些行业专家作为兼职教师，定期请他们到学校来给学生做专题讲座，让学生及时了解社会上都需要什么样的人才、需要什么样的知识，并以此为根据来调整自己学习的方向。应鼓励吸纳具有一定教学经验的高学历高水平的人员作为专业教师，引进具有一定社会资历的企业家作为导师，引进国外学者到学校进行专业教育。培养在职教师不断提高自身理论素养的同时，深入企业进行调研。提高教师自身的道德修养，在学生中树立高尚会计执业道德。

（四）改进教学方法，重视实践教学。在课堂教学上，要由“以教师为中心”转变为“以教师为引导，学生为中心”，以培养能力为导向，采用案例教学、启发式教学、讨论式教学、提问式教学等教学方法，构建“课堂实践环节+校内实训校外实践”的实践教学体系。课堂实践环节，即在课堂上，针对讲授的知识点都要有相关的企业经济业务案例等，使学生通过课堂训练更好地掌握相关的知识点与实务处理的方法和规则。加强实验实训课程，建设专业的会计实验室，包括手工实训室和会计电算化实训室。并且手工实训，就是给学生提供一套完整的经济业务模拟实习资料，学生可以围绕会计循环，根据供、产、销等业务进行分工合作，完成填制和审核会计凭证、记账、结账和编制财务会计报告等会计核算程序。建立对口企业，建立校外实习基地，与企业建立长期有效的合作关系，让学生到企业的会计岗位上进行实习，能加强学生对会计理论和会计实务内在联系的认识。会计教育的基地向企业转化，贯彻理论联系实际的教育原则。要培养适应市场需求的会计人才，会计教育一定要与企业联合，建立校外实习基地，解决教师实践、学生实习问题。学生通过会计模拟实验，分会计岗位进行手工和电算会计实习，能独立完成企业会计核算工作后，进入企业参加社会实践，最终达到能完全适应企业工作的目的，以实现会计教育目标。

（五）科学设置课程体系。课程是教学的关键，也是培养目标得以实现的中介，它直接关系到学生的知识结构和专业素质问题。课程体系是教育改革的重点和难点，发达国家的高等学校都把课程改革列为教学改革的首要因素。目前，随着我国会计学专业招生人数不断增多，课程设置中存在的问题也更多地暴露出来。主要是：专业基础课过多，专业方向课过少；必修课过多，选修课过少；与专科课程重复过多。目前，对于会计学本科生是培养专才还是通才的问题尚存在争议，然而目前这种课程设置却距离本科生教育要培养高素质专业人才的目标有所偏离。针对以上问题并结合本科生源情况复杂、学生的专业素质差别较大的实际情况，建议对学生不宜统一规定太多的必选课而限制学生自我学习和自我发展的机会；增加选修课的比重让学生结合自身实际情况向不同的方向发展；取消与专科重复的课程给学生留出更多的学习时间。

大学本科范文篇2

关键词：通识教育;师范大学;本科教学;教学改革

1通识教育的内涵

通识教育如今日益受到我国教育界的关注，但是“我国通识教育在整体上仍然处于探索期”、“尚未形成一套公认的通识教育模式”[1]，对于通识教育的理解也各有不同。通识教育一词源自拉丁语StudiumGenerale，即“来自各方的人一起参与学习”的意思。通识教育的概念起源于古希腊的哲学家亚里士多德所提出的自由教育，主张“培养内外一切善德”，从而培养出能成为国家统治者和社会精英阶层的公民。在二十世纪40年代，美国哈佛大学颁布的《自由社会中的通识教育》（简称“红皮书”）中将通识教育集中进行了阐述，认为通识教育是主要通过提供文理基础教育内容的方式，让学生获得共同的学习经验和基本公民素养的教育理念。2007年，哈佛大学通识教育委员会在新一轮的教学改革中明确提出，“通识教育的作于在于建立大学学习和大学之外的桥梁和纽带，让学生掌握全面分析问题、客观地看待社会、明了个体社会职责的思想方法”。由此可见，通识教育不等同于对专业教育的补充，也不是空泛地指传授一般的知识来普及教育，更加不是简单地增加学生学习兴趣和知识面广度的选修课。“它是一种世界性高等教育理念。”[2]它不与专业教育对立，而是两者互相联系和补充。它需要完整的教育体系来实现。“通识教育是人的教育”，重在启发学生思考和培养学生更好在社会上发挥自我的能力。

2南京师范大学本科通识教育模式

南京师范大学共有26个学院，除强化培养学院之外，其余25个学院的课程结构由以下四部分组成：通识教育课程、学科基础课程、专业主干课程和自主发展课程。在学分要求上，各个学院有些细微的差别，大致是50个通识教育课程学分，30个自主发展课程学分，专业主干课和学科基础课程为70个学分，总共150学分。在课程设置上，通识教育课程包含了公共课程和博雅课程两大类，其中公共课程即为公共必修课，包含了大部分的政治课类课程。强化培养学院是南京师范大学本科拔尖创新人才培养教育活动的特区和研究生优秀生源基地。强化培养学院设有理科强化班、工科强化班和文科强化班，学生入学后在大一下才会选择相关专业。强化培养学院在专业课程、自主发展课程和通识教育课程之外还设置了平台课程，减少了对博雅课程要求的学分，提高了对科研自主发展课程的学分要求。

3存在问题

3.1课程设置不合理

从学校在通识教育课程设置上可以看出，通识教育课程的比例失调，政治思想课的公共基础课占了80%，无法体现通识教育的目标——培养学生成为优秀公民，狭隘地理解了通识教育的理念。尽管博雅课程种类丰富并且数量较多，给学生丰富的选择，但是这些五花八门、杂乱无章的博雅课从缺乏学科之间的整合和知识统整。许多课程仅仅是对某门学科的简单介绍，缺乏深入探讨，难以达到提高学生思维水平和解决问题的能力。学校很多博雅课如果不点名，学生便不会去上课，甚至出现了某门50多人选的课，有的时候只有5个同学去上课的情况。课程设置不合理导致了通识教育对于有专业教育的学生显得意义有限，造成了学生对于博雅课的重视程度不高，采取随意敷衍了事的态度，使得课堂效果大打折扣。

3.2评价与考核机制不健全

学校对教师教学过程的评价与考核是规范课堂教学的重要手段。目前，南师大仍然没有颁布详细的博雅课考评体系，尽管在《南京师范大学关于博雅课程的实施意见》中，学校明确规定了教学要求，但是对于博雅课并没有专门的组织机构进行监督与考核。各个学院有专门的机构对于学生的专业课进行教学检查和最后的考试要求与监督，可是博雅课并不在其管理范围之内。这种评价机制的缺失，大大影响了博雅课的开展效果。教师对学生的评价与考核是教师了解通识教育状况和更好地改进教学效果的重要途径，也是能够促进学生学习积极性并且提高其能力水平的一个重要手段。博雅课的考评应该依据课程目标，着重对学生思维和能力的考核，并且及时给予学生反馈来更好地指导其接下来的学习。由于博雅课的成绩最后不会计入学生个人的期末考评总分，所以许多学生不在意自己的博雅课成绩，也没有认识到通识教育的重要性。老师也应学生的要求，对学生的考核上要求不严格，平时不点名，没有作业的课成为学生热捧的“大水课”。在学校选课的过程中，学生选课的标准取决于“这门课有没有作业”和“这门课点不点名”，那些严格要求学生的老师的课因为没有同学选择而无法开课。

4改进对策

4.1明确教育理念

进行通识教育绝对不单单是开设通识教育类的课程，从学校到教师，从教育者到学习者，都应该充分明确通识教育的根本理念，认识到通识教育的重要作用。反之，通识教育只能作为专业教育的补充，流于形式。

4.2改进课程体系

在明确教育理念的基础上，还可以进一步改进课程体系，在博雅课程的设置上学校应该研制一套“符合自己学校品牌特色和本科生培养目标的通识教育体系”，并且突破单个学科的限制，以社会为主题进行开课。作为师范大学，可以设置体现师范特色的以教育为主题的课程，提高大家对教育体系甚至是教育产业的认识和思考能力。比起已经开设的教育学这些理论性太强的课程，可以开设一些以师生关系、家庭教育、学生性教育等社会热点问题为主题的课程。学校应该充分考虑学生应具备哪些必要的能力，将一些新的课程纳入必修的通识教育课程内。比如当今社会，对法律和国际关系的理解是社会公民需要的能力，可将法律类课程和国际关系类课程作为分布必修类课程中，让学生掌握这些重要的能力。除此以外，还应该控制每门课程的选修人数在30人左右，以此保障课堂互动与交流的充分性，并给教师丰富教学手段，提高教学效果以充分的支持。

作者:姜子芸 单位:南京师范大学教师教育学院

参考文献：

大学本科范文篇3

关键词:大学;本科教育;模式;培养目标

意大利博洛尼亚大学是公认的世界上最古老的大学,她于1088年诞生于意大利北部的博洛尼亚,至今已有919年的历史。自大学诞生起,她就肩负起培养人才的使命,而且随着时代的变迁,大学的培养目标也随之不断改变。目前,世界上大学本科培养人才的模式主要有两种,即以美国为代表的通识教育(我国多称通才教育),它始于1917年哥伦比亚大学开设的“人文经典课”;另一种是以前苏联为代表的专才教育,它是在苏联十月革命胜利以后,按照伊万·安德列耶维奇·凯洛夫(IvanAn2dreevichKairov,1893–1978)的教育思想和计划经济的需要逐步形成的。在我国大学诞生后的百年历史中,既实行过欧美式的通才教育,也照搬过苏联的专才教育。那么,到底哪一种模式更好呢?我国大学本科现在应当采用什么样的模式呢?本文将对这一争论的问题作简要的历史回顾,比较这两种模式的培养目标,并展望高等教育大众化进而普及化以后大学培养人才的模式。

一、两个口号之争的回顾

中国最早的近代大学,大都是在洋务运动和的思想影响下诞生的。例如,洋务运动造就的两所大学分别是:于1895年创办的“中西学堂”(北洋大学前身)和于1896年创办的“南洋公学”(上海交通大学前身)。在的前后,也创办了几所大学,如于1893年创办的武昌“自强学堂”(武汉大学前身),于1897年创办的长沙“时务学堂”,于1898年创办的“京师大学堂”(北京大学前身)等。显而易见,我国近代大学是在“中学为体、西学为用”的指导思想下,在学习和借鉴西方科学和教育经验的基础上发展起来的。因此,我国大学的源头乃是以欧美国家的大学为摹本,无论是大学的体制或是教学制度、教学内容基本上是引进的。在本科培养人才上,无论是国立大学或是私立大学、教会大学,在解放前都是按照西方大学通才教育的模式。

蔡元培校长领导的北京大学和梅贻琦校长领导的清华大学就是实行通才教育的典型代表。当年蔡元培领导北大时,就反对专才教育,主张“沟通文理”的通才教育。他指出:“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上尽一分子的责任;不是把被教育的人,造成一种特别的器具,给抱有它种目的的人去应用。”梅贻琦在“大学一解”一文中指出:“教育重心所倚,应在通而不在专”,因为“通识为本,专识为末”。着名的国学大师钱穆先生早在1929年就撰文指出:“今日国家社会所需者,通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授,则只望人成为专家,而不望人成为通人。夫通方之与专门,为智识之两途,本难轩轾。”在解放以前,对于通才与专才教育虽也有不同的看法,但通才教育乃是教育界的共识。

今年是西南联合大学创立70周年,北京大学、清华大学和南开大学联合在天津举行了庆祝大会。国内教育界和新闻界纷纷撰文和发表谈话,一致肯定了这所在战乱年代临时组建的大学成功经验。在办学的8年中,西南联大共培养了3700人,从中出现了两个诺贝尔奖获得者、7个两弹一星功勋科学家和173个院士。为什么在物质条件极端困难的条件下,西南联大能够达到世界一流大学的水平呢?主要的原因是,当时的西南联大享有完全独立自主的体制,其中教育独立、学术自由、通识教育、教授治校、学生自治就是其成功的经验,这是值得我国今天大学认真学习和借鉴的。

旧中国的高等教育比较薄弱,直到1951年院系调整以前,全国只有211所大学。自1951年至1953年,全国自上而下地对高等学校的设置和院系进行了大规模的调整,1952年调整后只有201所,到1953年又减至182所。1951年11月,在京召开了全国工学院院长会议,从而揭开了全国高等学校院系调整的序幕。这次高等学校的院系调整,是在“以俄为师”和“一边倒向苏联”的形势下,在苏联的教育理论和教育制度的影响下进行的。苏联高等学校是强调专业教育的,每个系设若干专业,每个专业又分若干专门化,其宗旨是培养高级专家。

1951年的高等学校院系调整,对于新中国优先发展重工业为重点的经济建设曾经起了很大的促进作用。但不可否认,在院系调整中,我们曾经犯了片面性的错误,以苏联的专才教育完全代替了欧美的通才教育,所造成的后遗症也是极其深远的,以至于时隔50多年,仍然扭转不过来苏联专才教育模式在我国大学中的影响。

其实,关于通才与专才模式的争论,无论是在调整中或是调整之后,一直存在激烈的争论。当时,把“通才”(通识教育)与“专才”(专业化教育)的辩论,形象的比喻为“电线杆式”与“宝塔式”之争。这是解放后关于“专才”与“通才”的第一次争论。代表通才教育的一方是当时各大学的校(院)长、教务长和知名教授,他们大多都是留学欧美国家回国的博士,不仅对通才教育有直接的体会,而且也是其受益者;争论的另一方是当时的教育行政领导部门,他们出于形势上的压力,强行推行包括专才教育在内的苏联的教育体制和模式。本来,按照什么模式办学,纯粹是教育领域里的学术之争,应当允许各种方案争鸣和进行实验。但是,当时把向苏联学习看作是政治态度和立场问题,不接受苏联的模式,就是反对学习苏联社会主义先进教育经验。同时,把通才教育批判为资产阶级的,是理论脱离实际的,是资本主义市场经济的产物。这次争论,是以把持通才教育观点的知识分子打压下去而告终,他们之中的不少人在思想改造和反右派斗争运动中还受到了批判。

关于通才与专才的第二次争论,是发生在上个世纪70年代末和80年代初。在十一届三中全会上,中央提出了“解放思想、开动脑筋、实事求是、团结一致向前看”的方针,决定要把党的工作重心转移到“四个现代化”建设上来。在这种形势的鼓舞下,广大知识分子思想大解放,掀起了教育战线上的拨乱反正热潮。所谓拨乱,就是要批判和肃清“”在教育上左的一套做法;所谓反正,就是使我国高等教育工作回到符合教育规律的正确轨道上来。

自80年代初以来,许多学者就呼吁实行“通才教育”,不断提倡“理工结合”、“文理渗透”,倡导“科学教育与人文教育结合”。针对教学中实用主义的倾向,反对大学生只学狭隘的专业知识,要求拓宽专业口径,加强基础教育,尊重学生的志趣和选择权,多开选修课,重在培养学生的能力。

在这场争论中,北京大学前校长周培源先生是一面旗帜。他不仅是一位卓越的物理学家,而且还是一位杰出的教育家。1981年4月2日,他在《人民日报》上撰文,批判了曾经流行的“急用先学”、“立竿见影”、“以产品代教学”和“把实验室车间化”等左倾口号,主张“通才教育”。他介绍了美国大学里的自由选系、选课和通才教育制度,反对主观主义的招生计划,呼吁教育部要放权,主张大学自主办学。他说:“大学任务是培养人才,这里有两点必须考虑。其一,是社会需要;其二是必须按照受教育者的特点去培养,做到‘人尽其才’、‘因材施教’。一所好的大学,就是要使这两方面得到统一。”

苏步青先生不仅是我国的数学大师,而且是一位着名的教育家,“苏步青效应”是人所共知的。在培养人才上,他主张通才教育,强调培养出类拔萃的人才,欢迎学生超过自己。他说:“要培养通才,不仅要懂数学,也要懂得化学、懂得物理学,还要懂得生物学,要培养学生在实践中增长才干。比如,遗传学里要解决遗传因子问题,就要应用数学,需要数学理论来解决,可是搞数学的又不懂遗传学,那怎样解决科学难题呢?”

在这一次讨论中,支持“通才教育”的代表人有江应中等,他们认为:“综合性的通才是现代人才的特点,是高等教育的目标方向。”主张“专才教育”的代表人有阎风高和李景成等,他们认为:“通才教育是适应资本主义制度的市场经济而产生的,不适合社会主义制度。”第三种观点是主张“通才”与“专才”相结合,实际上西方大学中的通识课与核心课就是通与专相结合的例证,持这种观点的代表人有刘道玉、朱九思和潘懋元等。

通才与专才的概念是相对而言的,所谓通才也不是贯通古今和博大精深;所谓专才也不是学养极深的专门家。从本来意义上,它们只是形容培养的学生知识面宽与窄的区别。因此,任何把通才与专才作极端的理解,都是不妥当的。

这二次关于倡导通才教育的讨论,最终还是以不了了之而告终,因为国家教育主管当局对这些建议采取了充耳不闻的态度。在这种情况下,也没有任何一所大学敢冒天下之大不韪进行通才教育改革试验。所幸的是,在这次讨论中,没有对持“通才教育”的人“带帽子”和“打棍子”,这毕竟是时代的进步。

进入21世纪以后,随着全球经济的国际化,于是大学教育国际化也就成了高等教育界的热点。为了使我国大学与国际接轨,关于通才教育问题又重新提到我们的面前,这是我国关于通才与专才的第三次大讨论。无论从广泛性或是深刻性来看,这次讨论都超过了前两次,重要的是,现在辩论的气氛也比过去宽松多了。从广泛性看,不仅学校领导、教师而且大学生也都在思考和议论通识教育,甚至还把通才与专才的辩论搬上了全国大学生辩论赛,引起了大学生们广泛的、激烈的论争。从深度看,这次讨论不仅仅停留在口头上,个别大学还率先开始了通才教育的改革试验,并且取得了一些有益的经验。

例如,复旦大学从2005年开始,对3700名新生进行为期一年的通识教育。该校成立了复旦学院,专门承担通识教育的教学与管理任务,参照西方着名大学“住宿学院制”和我国书院文化传统,对大学生进行全面的素质熏陶。该校参照解放前清华大学梅贻琦校长设计的1+3的模式,实施一年通识教育和三年专业教育,实际上这仅仅只是一种过渡型的模式。经过一年的实践,收到了一定的效果,尽管还存在着不少问题,但重要的是该校冲破了传统专业教育的阻力,在中国重新开启了通识教育之路。

回顾过去50多年关于“通才”与“专才”的争论,我们应该得出什么样的结论呢?到底哪一种人才模式更符合人才成长的规律呢?看来,要对这两种模式做出绝对的好或不好的结论,似乎是十分困难的,因为它们不是属于非此即彼性质的问题。我们应当承认,美国的通才教育确实培养出了大批杰出的人才,至今他们囊括了70%以上的诺贝尔奖,是迄今为止世界唯一的科技、经济和军事大国。但是,前苏联在空间科学、军事尖端技术和基础科学理论研究方面的成就也是有目共睹的,拥有许多世界一流的科学家,这似乎又不能说与他们的专才教育毫无关系。那么,究竟怎样评价这两种培养人才的模式?又如何看待这两个国家的人才和取得的科学成果呢?这是一个很复杂的问题,人才的成长既与大学培养模式有关,但更主要决定于个人主观因素(包括个人志趣、自我设计、远大理想、执着精神和把握机遇等);一个国家的科学成就固然与杰出的人才有关,但又决定于国家的科研体制、经济基础、研究条件、学术政策与学术环境等。

这么说来,是否对培养人才的“通才”与“专才”模式就不能进行比较和选择呢?那倒也不是,问题在于我们用什么方法和从哪个角度看待人才的培养。我认为,应当从大学的本源上看待它的功能,而不宜用实用主义对待;应当从长远来看,而不能只图眼前的利益;应当用系统与分工的观点看待,而不能把大学教育等同于职业培训。如果我们掌握了这些分析问题的方法,就不难对通才教育与专才教育做出正确的分析与选择,从而明确我国大学本科人才培养的方向。

二、美国大学通识教育的启示

美国是一个教育大国,70%的最具国际化的研究型大学也都在美国。在长达371年的历史中,美国高等教育积累了许多成功的经验,通识教育就是其中之一。

那么,什么叫通识教育(我国也称通才教育)呢?所谓通识教育是由英语GeneralEducation一词翻译过来的,它来源于拉丁语StudiumGenera2le,其意为“来自各方面的人一起参与学习”。1945年哈佛大学委员会下的定义是:“通识教育是指学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那种教育。通识教育的目的是有效的思考,思想沟通,恰当的判断,分辨各种价值。”如果再追溯远一点,通识教育源于古希腊的自由教育(LiberalEducation),按照《西方教育词典》的解释:“是旨在解放思想和精神,避免专门化和作就业准备的教育。教育的目的不是准备谋生,而是‘准备生存’。”这两种解释虽然侧重点不同,但它们的基本精神是一致的,即一个接受通识教育者,不是要求他拥有多少种或多少知识,而是训练他拥有一个善于思考的大脑,学会造就自己。有了这样的大脑,再经过不懈的努力,就能够成为一流的思想家、科学家、发明家、企业家和政治家。我想只有从这个意义上来理解通识教育,我们才能把握住它的精神实质,认识到它的重要性,并自觉地去实践这种培养人才的模式。

美国的通识教育,是1917至1919年在哥伦比亚大学开始出现的,但作为现代本科教育的体制,经过教师和学生20多年的实践,直到20世纪30年代末和40年代初才正式形成。从通识教育诞生,至今已整整90年的历史了,虽然在其发展过程中有争论(有时是激烈的),也有短暂的中断,但作为一种本科生培养的模式,已经获得了共识,并且在实践中不断完善。

概括起来,美国高校通识教育比较有代表性的有四种模式:哥伦比亚模式、哈佛大学模式、芝加哥大学模式和斯坦福大学模式,各校的做法既有共性也有各自的特点。

哥伦比亚模式:哥伦比亚大学是美国通识教育的开创者,它最初是始于个别教师开设的“人文经典选修课”,虽遭到不少教师的嘲讽,但却受到了学生们的欢迎。其中,着名的历史学家雅克·巴赞(JacguesBaarzun,1907–)就是最早设计和开设“人文核心课程”的教师之一。他今年整整100岁,刚刚完成了他的第38部专着,他是最博学的人。他的专业领域包括德国和法国文学、历史、教育、音乐、侦探小说、语言学和诗辞学等,他的成就恰恰证明了通才教育的优势。

哥伦比亚大学的通识教育的特点是由“史”和“经”交互组成的构架,最早设计了核心课程(CoreCurriculum),而“人文经典”和“现代文明”就是两门主要的核心课,前者强调的是经典着作中具有永恒价值的问题,而后者讲授的是西方文明史的演变。哥大通识课程实行2+2分段的模式,其特点是简明和容易操作。

哈佛大学模式:哈佛大学真正意义上的通识教育,是始于1945年在柯南特(JamesB·Conant,1893–1978)校长主持下制定的《哈佛红皮书》(HarvardRedbook)。这是由12位各学科的着名学者组成的“自由社会中通识教育目的委员会”,历时两年研究讨论后写出的,被称为通识教育的“圣经”。其中,明确规定通识教育的目的是培养学生四种能力:有效思考能力、正确的判断能力、善于沟通能力和对价值认知能力。在《红皮书》中规定,通识教育课程应包括三个领域:人文学科、社会学科和自然学科。在大学毕业最低限的16门课程中,主修课6门,通识课程6门,自由选修课4门,但各个时期中三者比重略有不同。

在哈佛大学通识教育发展的过程中,由罗索夫斯基(HenryRosovsky,1927–)于1978年提出的《核心课程报告书》,使该校通识教育进入到一个新的时期。其中,把通识课程领域分为五大类:文学与艺术;科学与数学;历史研究;社会与哲学分析;外国语文与文化。经过多方面的讨论和教学实践,于1985年又把核心课程分为六大类:文学与艺术;科学;历史研究;社会分析;道德思考;外国文化。

哈佛大学通识课程之所以卓有成效,是因为担任通识课程的教师,都是各个学科领域被推荐出来的卓有名望的教授,把它看成为一种荣誉。例如,柯南特校长本是着名的化学家,但他对历史和西方经验主义的研究也享有盛名,所以他亲自给本科生开设自然科学史和休谟哲学两门通识课。

芝加哥大学模式:1929年仅仅30岁的哈钦斯(R·M·Hutchins,1899–1977)出任芝加哥大学校长,在第一年内,他在全校作了64场精彩的演讲。由于他个人的魅力和出众的口才,极大地提高了该校的地位,增强了全校师生的凝聚力。在哈钦斯的推动下,该校取消了专业选修课,实行四年全程的文理兼备的通识教育。哈钦斯的胆识,无疑代表了最为雄心勃勃的美国大学通识教育新的尝试。在四年大学期间,前三年必须学习3门人文课程、3门社会科学课程、3门自然科学课程和1门__数学课,第四年的课程称为“整合课”。学校规定,所有的人文和社会学科的课程不能是“概念”课或者凭讲授者兴趣开设的课程,必须精选经典或重要文献作为阅读资料。所谓“整合课”,也就是西方文明史,从古希腊讲到现在,课程阅读的材料要力求综合前三年人文与社会科学的主要内容,这是当时芝加哥大学最为有名的课程。

从70年代开始,由于受到学生运动的影响,芝加哥大学的通识教育也改为两年,但内容更精干、更丰富。例如,90年代以后,该校本科生需要完成42门课程,其中核心课程就有21门,是所有本科生在四年内必须完成的。正是由于芝加哥大学成功的通识教育,所以该校教师和学生的人文和科学素质底蕴非常深厚,使该校在人文科学、经济学和基本粒子物理等学科都处于先锋地位。

斯坦福大学模式:从20世纪初到20世纪末,美国的通识教育经历了不同的阶段,形成了各具风格的模式。斯坦福大学模式,是美国大学通识教育转型的产物,被认为是最新潮的。1987年斯坦福大学开展了关于通识教育改革的讨论,它不仅是美国大学议论的中心,甚至成为全美政治风暴的中心。这次辩论的核心问题是,通识教育是坚持“西方文明为中心”(WesternCivilization)还是“杂多文化主义”(Multiculturalism)。斯坦福大学通识教育改革的要点是:把传统的通识课程三大类改为三大类九个领域:第一类是文化核心课程(包括三个部分,第一是新的文明,即“各种文化、各种观念、各种价值”;第二是世界文化;第三是美国文化);第二类是科学核心课程;第三类是人文社会科学核心课程。在四年学习期间,每个学生必须选择九类中的11门核心课程。争论最大的是关于新的文明课程(NewCivilization),主要表现在新文明课中增加了1门或2门非西方传统的课程,如《论语》、《道德经》、《可兰经》、《源氏物语》等。对于保守主义者们来说,这一下不得了,担心动摇了西方文明中心的地位。实际上,这是大可不必的,它正表明了斯坦福大学的开明之处,是适应了大学国际化的需要。

美国是一个教育高度自治的国家,既没有规范的教育理念,也没有统一的办学标准和教育体制,所以才导致各具特色的大学。在通识教育方面,虽然介绍了上面四种代表性的模式,但其他大学也有不少成功的经验。目前,我国各大学都在思考和尝试进行通识教育,我们应当从美国大学通识教育中获得必要的启示。

我认为,至少有三点值得我们深思和借鉴:第一,大学本科教育是培养人才的“原种场”,始终应当把本科教育当作学校工作的重心。无论是过去或是现在,即使那些久负盛名的美国大学校长,都是亲自抓大学本科的教学工作。例如,哈佛大学的柯南特和芝加哥大学的哈钦斯,都是通识教育的推动者,并且创立了这两所大学通识教育的特色。耶鲁大学第22任校长雷文(RichardCharlesLevin)自1993年任职以来,已经14年没有带过研究生了,他一心一意地抓本科教育,并撰写了《大学工作》一书。他在“论通识教育”一文中说:“通识教育与专业教育和职业教育有着根本的区别,它的目的是发展独立思考能力,而不是获得特定的或是有用的知识。”普林斯顿大学现任女校长雪莉·蒂尔曼(ShirleyTilghman)是于2001年上任的,她的办学理念是“小而精”,全力抓好两件事:一是非常严格的本科教育;二是非常学术化的研究生教育。1998年4月,美国卡耐基教育促进基金会发表了《重振本科教学:美国研究型大学发展蓝图》的报告,从而掀起了本科教育改革的热潮。这充分说明,美国人才培养的基础是扎根于本科教育之中,这既是他们研究型大学的基石,也是美国人才辈出的重要原因。

可是,我国大学与美国大学却相反,不仅重点大学不重视本科教学,而且连那些本来是教学型的大学也拼命往研究型大学里挤。在重点大学里,教师分为三等:一流水平的搞科研,二流的上专业课,三流的教基础课;少有院士和名师给大学生上基础课的。甚至有人认为,搞教学是支出,而搞科研是收入,这完全丧失了一个教师的职责。这种情况再不能继续下去了,我们应当像美国通识教育那样,选派最负盛名的教授担任重要的核心课程。

第二,建立民主独立的大学体制,这是实施通识教育的保证。美国大学通识教育之所以能够成功地实施,正是由于他们拥有完全独立的办学权。就以通识教育而言,采用何种模式,主要是依据校长的理念和由教授组成专门委员会研究制定的报告。例如,哈佛大学的《红皮书》、《核心课程报告》,耶鲁大学的《教学课程报告》,斯坦福大学的《通识课程改革方案》,布朗大学的《教育改革计划草案》等。各大学之间没有统一的体制和模式,对于不同的观点,既不会遭到批判,也没有领导部门要求统一。

可是,我国大学的情况就不同了,一切工作都只能是根据主管领导部门的决定行事。虽然我国也有个别大学正在或准备试行通识教育,但在统一考试、统一招生、统一专业目录、统一编写“精品课程教材”和统一进行教学评估的大一统体制内,怎样可能建立有特色的通识教育模式呢?因此,改革大一统的领导体制,已是刻不容缓的事了。这既是真正实施通识教育的保证,也是建设一流水平大学的需要。

第三,精心设计核心课程,是通识教育的灵魂。美国大学通识教育的课程分为两部分:一是核心课程(CoreCurriculum);二是分配计划(Dis2tributionPlan)。分配计划是把通识课程分为若干领域,要求学生从这些领域中选修一定数量的学分。但是,通识教育的关键是核心课程,它们具有灵魂一样的作用。所谓核心课程是重新设计的一组课程,它们大多是跨学科的。其目的是:掌握阅读与书写能力,培养学生的价值观念,理解人类发展的共同规律,学习、分析与认识世界的工具。例如,哈佛大学列出了七个方面的核心课程:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析,要求学生至少从某一方面选修1门核心课程。当然,核心课程也不是一成不变的,随着时代的发展和科学的进步,又会更新一些核心课程,但始终是围绕着通识教育的目标。

目前,我国大学的通识教育只是刚刚起步,首先遇到的就是开设哪些核心课程。我们不仅没有经验,而且还有不少清规戒律需要打破,如古代与现代、中国与外国、政治与学术等关系问题。如果我们不解放思想,不冲破僵化体制的阻挠,就很难开出有份量的核心课程,也就不能实施真正意义上的通识教育。

三、高等教育大众化后的思考

在近千年的高等教育发展的历史中,世界高等教育经历了“精英式教育”、“大众化教育”、“普及化教育”三个阶段。这个三阶段理论是怎样提出来的呢?1973

年6月,在巴黎召开的“中学后教育的未来结构研讨会”上,美国加州大学伯克莱分校教育社会学家马丁·特罗(MartinTrow,1926–),发表了“从精英向大众高等教育转变中的问题”的演讲,其中他把高等教育的发展划分为三个阶段。此后,这一概念逐步被教育界所接受,并成为各国制定高等教育发展规划的理论依据。

马丁·特罗划分的标准是,以18到21岁为入大学的适龄年龄,其毛入学率在15%以下,属于精英(Elite)教育;毛入学率达到15%～50%,属于大众化(Mass)教育;如果毛入学率超过50%,即达到了高等教育普及化(Universal)的程度。

美国于1971年大学入学率达到50%,是世界上第一个实现大学普及化的国家,目前已超过80%。此外,西欧、北欧各国,加拿大、日本、韩国、以色列、新加坡等国也实现了高等教育的普及化。美国从大众到普及用了30年,英国、法国和德国用了25～27年。随着世界经济全球化的进展,各国高等教育发展的速度明显加快,特别是“经济合作与发展组织”(OECD)各国,高等教育发展的速度都比较快。

中国是发展中国家,由于人口众多,所以高等教育长期处于精英教育阶段。本来,国家在经济发展第十个五年计划中,提出到2011年实现高等教育大众化的目标。但是自20世纪末开始,我国高等学校每年平均以25%的速度扩招,到2003年大学毛入学率已达到大众化15%的标准,到2006年达到了22%。目前,上海(65%)、北京(53%)和部分教育发达的省市,已经达到高等教育普及的程度,大学生和研究生在校人数均居世界第一。虽然民众对高等教育发展过快表示不满,因为教育质量降低了,并且导致大约30%左右的毕业生不能就业。但是辨证地看,大发展毕竟使我国高等教育迈过了精英教育这道坎,为今后高等教育的改革、整顿和提高打下了基础。

那么,在我国高等教育入学率实现了大众化(部分地区达到普及化)以后,应当引起我们怎样的思考呢?这里,我不妨引用马丁·特罗的一个观点:“当入学率达到人口的50%时(有些地区更高),接受高等教育越来越看作是一种义务。”在20年以前,我在阐述未来高等教育时,曾经提出了“审美型的人才观”。也就是说,到了那时,接受高等教育成为人们的第一需要,是为了完善自我的需要,而不在是为了谋求职业。无论是义务教育或是审美人才观,在本质上是一致的。所以在这个问题上,我与马丁·特罗似有异曲同工之妙,反映了高等教育普及化以后人们的学习观念。

在高等教育普及化以后,人们需要重新思考大学的功能,大学到底应当培养什么样的人才?如果说美国高等教育处于精英或大众化阶段时,他们就6__实行通识教育,那么当高等教育普及化以后,更应当采纳通识教育的模式。应当说,在通识教育问题上,美国教育家们是颇有前瞻性的,这是因为他们始终是从大学的本源上把握它的功能,基本上没有受到功利主义的影响。

令我感到十分欣慰的是,50多年前关于通才与专才的争论,似乎在2006年10月12日召开的中俄重点大学校长论坛上划上了一个句号。与会的两国大学校长们对通识教育获得了共识,一致表示要积极进行改革试验。莫斯科大学校长维·安·萨多夫尼奇(SadovnichiiVictorAntonovich,1939–)的发言颇有代表性。他说:“对大学生来说,通识教育很重要,否则学生未来发展的道路会很窄。在前苏联时期曾有过这样的教训,培养的学生知识面很窄,很难找到自己的位子,最后只能到农场去工作。”

从理性认识到自觉的行动,还有一段很长的路要走。从我国的情况看,我似乎感到实施通识教育的阻力还是很大的。主要原因有三点:一是我国没有自由主义教育的基础,对大学教育的本源功能缺乏认识;二是计划经济对教育的影响根深蒂固,与此相适应的大一统的教育体制严重地制约着通识教育的实施;三是中西大学起源不同,我国大学本是在“中体西用”的实用主义思想指导下产生的。在我国教育领域,实用主义颇为盛行,几乎渗透到了学校、教师、学生、家长和社会用人单位,这些都会干扰通识教育的顺利开展。

目前,我国大学不仅没有淡化专业,相反地还有加强的趋势。据统计,我国大学共有2400多个专业,堪称世界之最。为了赶时髦和追求大而全,不少大学还在不断地申报所谓的新专业,有越来越细分的趋势,像什么模具、节目主持、造纸、皮革、硅酸盐、电子商务??都成了招生的专业。有人批评说,许多新开设的专业无非是为了吸引人们的眼球,满足招揽学生的需要。

近年来,虽然有个别大学在试行通识教育,但依然没有跳出专业教育的窠臼。他们仍然按照专业招生,先集中搞一年的通识教育,待结业后又回到原来的院系接受专业教育。专业概念已经在他们思想上深深地扎了根,成了他们学习、思考和就业的出发点。人们都知道,育人与造机器是完全不同的,大学不是制造“机器人”,而是培养能够创造新知识的人。

那么,我国大学怎样才能走上真正的通识教育之路呢?我认为唯一的就是要大力进行教育改革。不转变传统的教育观念,不经过改革的阵痛,是很难超越专业化的桎梏。依我之见,应当从以下三方面做起:

首先,必须转变教育观念,深刻理解大学的真正功能。大学本科教育与专门职业学院、职业培训中心和岗位培训是不同的,它肩负着培养未来全面发展人的职能。怎样理解大学通识教育的功能呢?从广义上理解,通识教育是以人的全面发展为逻辑的起点,把通识教育的理念渗透到通识课程之中,达到理想的教育目标。从具体目标来说,主要体现在三点:一是强调完整的、全面发展人的培养,形成健康向上的人生价值观;二是强调从综合和整体层面上获得知识和文化素质的养成;三是强调基本思维方法与能力的训练。看来,要把人们对大学的理解转变到真正通识教育的理念上来,绝非轻而易举的事,非下大力气是难于奏效的。这不仅仅是教育部门的事,应当在全社会进行宣传,包括学生家长和用人单位,以造成有利于实施通识教育的社会基础。

其次,必须改革大一统教育领导体制,把办学自主权还给大学的办学者。教育主管部门垄断教育资源的决策与管理权,是实施通识教育的一大障碍。我们不应当只相信行政的监控作用,而不相信市场的调控力量;只相信领导者的高明,而不相信大学校长们的智慧。中央关于《教育体制改革的决定》已经颁布22年了,但基本上没有认真执行,现在教育集权比过去任何时候都更加严重。这个问题到了非解决不可的地步了,否则不仅不能真正地实施通识教育,而且也必将制约我国建设一流水平的大学。

大学本科范文篇4

[关键词]牛津大学；导师制；教学

作为世界最为著名的教学型大学，牛津大学本科教育质量一直居于世界首位。著名高等教育学者弗莱克斯纳认为，牛津大学本科生中相当多的人已达到美国和德国研究生的层次。牛津大学本科教学是以导师制为基础的，它不仅是牛津大学本科教育始终保持卓越教学质量的关键所在，而且也成为牛津大学根深蒂固的教学传统。1922年皇家委员会更是将导师制视为牛津大学的核心特征。长期以来，导师制一直都被学者称为“牛津皇冠上的宝石”。深入探究牛津大学本科生导师制的教学模式，将有助于加深我们对导师制以及牛津大学传统教学理念的理解，同时也将为完善我国本科生导师制提供有益的启示。

一、牛津大学本科生导师制教学模式的学院制基础

牛津大学存在于众多的学院和学堂之中，而导师制在制度方面也正是扎根于这种始于中世纪的学院制模式。牛津大学现有的35所正式学院都是自治的法人团体，各学院有不同的传统和优势。专门从事牛津大学历史研究的学者迈利特(Mallet)认为，“牛津由学院承担青年学生的教学和指导，是其学院观念的自然发展”，而学院导师的出现同样是“学院制的自然发展”。直至今天，导师制仍是牛津各学院教学制度的核心，学院制是导师制的基础。“任何人要进入牛津大学读书，必须得到某一个学院以及大学当局的双重同意，录取之后，新生到一个学院报到，学院当局就给他指定一位导师”。虽然现在的学生很少在他所在的学院中单独接受导师的指导，而是和学院的其他学生或研究生一起，但是安排学生的学习计划和监控学生的进步仍然是学生所在学院导师的责任。

在牛津，学院就是学生的家。学院为学生提供住房，学生在这里过集体生活。导师在学院中也有一套房间。白天学生可以随时去导师那里谈话。学院为本科生设立初级公共活动室，供本科生进行社交活动，相互结识。学院有自己的图书馆、体育场和运动设施。有的学院还有自己的小型实验室。学院都有自己的教堂和食堂，它们一般是学院内最好的建筑物，内部装饰讲究。有的学院还有陈列室，保存着本院的历史文物和珍贵艺术品。

学院要为导师制教学投入大量的资源。“在全部24周的一个学年中，学院文科导师每周教学12个小时，理科教学每周6个小时，这种教学负担远大于其他精英大学中的教师。此外，牛津大学中担任导师的学者必须在比其他大学要求更为广泛的领域中进行教学”。为了保证学院的教学质量，学院严格按照导师指导学生的比例决定招生人数。20世纪80年代，导师一般负责6～12名学生，而到90年代中期，一名导师负责约20名本科生。学院不论大小，都是文理各专业混合的，学生一般都能在学院中找到自己所学专业的导师。

牛津人很欣赏自己独特的学院制和导师制。曾担任过牛津大学副校长的布洛克先生自豪地说：“牛津能保持其吸引力的原因之一，在于它的学院结构。”而与学院制相配套的导师制在指导本科教学方面具有独特的作用，它同样是牛津大学的骄傲。

二、牛津大学本科生导师制蕴含的教学理念

导师制在牛津大学已有六七百年的历史。它作为牛津本科生教学的基本模式始于19世纪，至今也经历了两百年的发展历程。导师从最初的学生保护者到大学中一种学术性的职业，然而，始终未变的是导师制对牛津大学传统大学理念的坚守，即大学要培养充满智慧和理性的全面的人。牛津大学圣约翰学院高级导师摩尔(WillG．．Moore)认为，牛津大学导师制成功的原因在于三个方面：关注学生的个体、依赖师生双方的合作以及对待知识的独特态度。可以说，这也正是牛津大学导师制教学理念的核心所在。

首先，牛津大学导师制强调对学生的个别辅导。这也是牛津传统导师教学的一个主要特征。在相当长的时间里，牛津大学的导师教学都是由导师和学生一对一地进行的。导师关注学生个体的智力水平、兴趣爱好，按照学生个人能力进行教学。教学中学生可以自由向导师提问，请求导师作简单重复，而这是学生在讲座和班级教学中无法实现的。学生每周一次的论文是导师和学生进行思想交流的基础。正是在彼此的问答过程中，实现导师对学生的指导的。难怪有人曾说最早进行导师教学的是苏格拉底。学生和导师建立起亲如父子的个人关系，并且这种关系会延续到学生今后的一生。虽然，今天这种一对一的导师教学在牛津并不多见，更多的是两个学生一起上课，甚至是三到四人，但是关注每个学生的论文，实现对学生个人有益的指导，仍是牛津导师关注的核心问题。

其次，导师教学的进行是以师生双方的合作为基础的。一方面，导师鼓励学生在学习中扮演积极的而非消极的角色，培养他们独立学习、思考、工作的技能和批评的技能。另一方面，导师不是信息传递者，而是批评性的指导者。他帮助学生选择研究方法，挖掘资料并进行整理分析。师生间的讨论和交流是导师教学的基本形式。因此，师生双方的协作和互动对于导师教学的成功与否至关重要。在这个过程中，双方共同思考同一个问题。可贵之处在于，一方是第一次接触这样的问题，而另一方则对此甚为了解，双方的合作能使他们获得独自无法获得的成果。

第三，导师教学的核心目的是培养学生探究知识、独立思考的能力。导师教学重在培养学生如何看待事物，如何评价证据，如何将事实联系起来进行分析。学生能够在导师那里获得思想的独立，以形成自己分析和解决问题的方法，而导师所做的是帮他进行判断和改正。对于导师而言，最大诱惑在于他知道学生可能采用他的方法也可能拒绝他的观点。摩尔认为这正是导师制成为一种学习方法的核心，“双方都有权拒绝对方”。因此，导师并不在意教授学生多少知识或是给他多少信息，而在于培养学生成为能够进行独立思考、充满智慧和理性的人。无疑，导师是牛津大学理念的忠实实践者。“运用导师制的大学并不是要提供社会的发展蓝图，或是符合权威的声音，相反，大学应成为社会中这样的地方，人们可以不必顾及后果如实地进行调查研究，在这里不同的理论会发生矛盾，大学是相互对立观点的家园，是辩证的，而不是教条的”。三、牛津大学本科生导师制的实践分析

1．导师的选择和更换

牛津大学招收的新生到学院报到后，学院会为他安排一位导师负责制定和监控他的学习计划，也帮助学生为大学统一的考试做准备。一般来说，导师会教授学生所学课程的一大部分内容。但是，如果学生所在的学院里没有他所选择专业的导师，学院就会为他在其他学院安排导师教学。这也能有助于学生的学习，使学生接受到不同的观点和导师教学的不同方法。如果学生希望更换导师，他可以向他所在的学院反映。大多数问题的产生是由于师生间难以处理的个性冲突。可以确定的是，在牛津这样规模的大学中。几乎所有的科目都会有可供学生选择的导师。所以，学生在牛津的学术发展不会因人际关系而受到阻碍。

2．导师课论文(TheTutorialEssay)

导师课论文是牛津导师教学的一个最为基本的构成要素。在每次导师上课前，学生都会得到一个论文题目，并有针对性地搜集资料，做大量的准备工作。通常，学生会在上课前将他做好的论文交给导师，这样导师在进行讨论前可以提前阅读论文并做出批注。每周一次的论文无疑会促使学生在学科的某个领域进行深入探讨，并使其有机会形成并提出自己的观点。导师不会告诉学生什么是正确答案，也不会告之那些通过相关阅读和讲座能够更好地获得的事实性的知识。学生必须给自己足够的时间去思考，否则难以成就一篇优秀的导师课论文。

导师课论文的工作包括图书馆搜集资料、阅读、思考和写作。学生在论文写作期间必须仔细阅读相关资料，逐渐形成关于论文的清晰思路。导师教学并不取代其他的教学方法，如讲座、班级教学和学生自学。事实上，“导师教学运用这所有的方式并将它们的成果用于论文的准备之中,,L8J。导师要求学生的论文应该是论证某个观点的，而不是对信息的整理和储存。这个观点可能是学生在写作论文之初形成的假设，也可能是对一本常被引用的论文或书籍中观点的发展或批评。导师看重的是学生提出的观点和进行分析的过程，而不仅仅是对标准课本的重复和模仿。

通常导师不会给学生的论文以明确的分数，而是经常在文末做出使学生印象深刻而又对其有所帮助的批语。导师鼓励学生摆脱以分数为导向、注重事实的学习方法，而转向一种讨论新思想和新观念的活动。可以说导师课论文的主要目的在于鼓励学生发展自己的思想并进行可能被认为是错误的学习探索。

3．导师教学的形式

导师教学通常是在导师的书房或实验室中进行，持续一个小时左右。传统的牛津导师教学是师生一对一地进行的。随着大学中学生人数的增多，更多的导师同时指导三到四名学生。学生通常在每周上课前要完成导师指定题目的论文。课上大部分时间则用于讨论学生的论文和学生在写作过程中或在大学日常生活中遇到的各种问题。导师制突出的价值在于通过师生的个别对话以及他们之间的思想交流来培养学生独立思考问题的能力。牛津大学的现任校长柯林·卢卡斯(ColinLucas)这样描述他在牛津上学时导师教学的情景：“他所教授给我的，就是让我去思考，他们从不给我答案，他会说你怎么认为?我则说我不知道，然后他说去读读这几本书，然后回来告诉我你怎么认为。”牛津的本科生一星期至少进行一次导师教学，一两个学生一起，向导师展示并讨论他们已完成的工作，以及在以后的进一步学习中将要研究的论文或解决问题的方法。导师教学不仅是提供一个机会让学生重复他所读到或学到的内容，而是首先让学生阐述自己的观点，然后当教师提出不同观点时，学生再运用已掌握的证据对自己的观点进行论证。牛津的导师教学与其他的大学教学方式相比最为独特的是其中师生间的互动关系。“每一个导师教学都是一系列独特复杂的行为，来自于学生和教师知识和经验的特殊性，他们的学习能力和影响他人的能力，以及他们所喜欢的人际关系的性质”。这种牛津导师教学中的师生互动关系可以通过下图来说明(见图1)：

导师教学过程的核心是师生对于学习观念的不同理解之间的相互影响和作用。位于导师教学中心的是学习观念而非学科知识。作为学生和导师先前知识背景的组成部分，他们的学习方法、人格和生活经历等要素都通过多种方式紧密地整合在一起。牛津大学导师制中备受学生青睐而又要求严格的教学

此外，导师教学的形式是灵活多变的。师生的会面可能少于每周一次或更频繁，上课的时间也非常灵活，师生见面的地点，因人而异。有的导师会在俱乐部或咖啡厅里教学，有的导师喜欢在背景音乐下上课，有的导师甚至偶尔会让学生在他浴室旁边的房间读论文，而他自己却在沐浴。

牛津大学的导师是一个极具创造力的团体。根据数年来学科发展的需要，牛津导师形成了一系列指导学生的不同方法。对于那些牛津人认为仍然要通过书写培养学生思考能力的学科，相当比例的导师要求学生在接受指导前递交周论文。在科学或数学的指导课中，导师不会集中于论文，而是关注解决问题的方法或模式。一些科学课程的导师不让学生就课程的全部内容接受指导，而是在他们所精通的领域进行指导。

4．对导师教学的评价

牛津大学的导师教学是一种个别指导的教学方式。由于每个学生都要参加大学里的统一考试，因此导师教学的任务中有很大一部分就是帮助学生为大学的考试做准备。在牛津大学，教学自由历来是师生不可侵犯的权利，管理者很难对导师教学的过程进行监督和管理。所以，在以前相当长的一段时间里，导师教学的质量好坏是通过学生的考试成绩来评价的。正如弗莱克斯纳所说，“没有人知道导师们使用的是相同的还是不同的方法，或是否坚持同样的标准。没有办法比较、转移或分享教学经验。如果一位导师是优秀的，学生就是优秀的；如果导师很差，学生也是差的”。现在，虽然导师仍然会在学生准备考试的过程中提供大量的帮助，但这已不是导师教学工作的全部，更为重要的是，导师教学成为本科生在牛津学习经历的重要组成部分。

大学本科范文篇5

（一）指标体系构建思想

随着研究型大学教育教学理念的确立和课程设计教学体系的建立，评价研究型大学课程设计教学质量的标准被赋予了新的意义。所建立的评价教学质量的指标体系应充分体现研究型大学本科教学质量评价的特点。因此，根据大连理工大学建设工程类本科生课程设计教学的实际，研究建立以研究型大学教育教学理念为引导，培养创新人才为目标的评价体系，并遵循以下指导思想：（1）突出“以教师为主导,学生为主体”的教学思想；（2）充分体现研究型大学课堂探究式的教学方法；（3）强调引入学科前沿，理论联系实际；（4）体现出对学生素质、创新能力、工程实践能力的培养；（5）突出学生对课程的认知度和师生互动的情况；（6）设计的评价指标要有科学性、针对性和可操作性。

（二）课程设计评价指标体系的具体内容

课程设计是教学与实践相结合的重要体现，是培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的重要环节，其质量直接影响着本科人才培养质量和学校总体教学水平。根据研究型大学培养目标的要求，专家组与授课教师经过多年的课程设计工作实践和探索，以及对国内外同类课程评价标准经验的分析比较，我们建立课程设计教学评价的一级评价指标4项（4个分系统），二级评价指标10项，（如表1所示）。在一级评价指标中特别突出了F3教学方法。在二级指标中，指标F11、F31是核心，重点放在教学内容的选取、教学方法与手段的创新和培养学生分析问题解决问题的能力上。要求授课内容充实新颖，反映学科前沿，理论联系实际；引导学生积极思考，因材施教，注重学生创新意识与能力的培养；强调师生互动，学生能自主学习，使学生在获取知识的同时，实现创新能力的提高，从而提升本科课堂的教学质量。

（三）课程设计教学质量评价指标权重的确定

权重是衡量某一指标在整个评价指标体系中的作用与地位的数值。权重确定的合理与否，关系到整个评价是否科学合理、公平公正。因此，客观公正的指标权重是评价教学质量的关键。本文研究应用陈守煜教授提出的非结构性决策模糊集分析单元系统理论确定各指标的权重[3]。

二、评价模型的选取及评价等级的确定

将所建立的评价指标体系应用到实际教学质量测评之中，涉及评价模型的选取。本文采用2005年陈守煜教授创建的可变模糊集理论［3-4］对课堂教学质量进行评价。

三、实施评价的步骤

对被测评教师所指导的学生进行问卷调查，每一个样本（一个课程设计）教师的每一项指标的得分，取为该教师的指导全体学生调查值的算术平均值，其中每一级别取均值计算。抽取一个样本教师调查获取相应的教学质量向量。根据抽样调查获取实际数据（数据表略）。评价步骤如下（详细计算过程略）：第一，建立指标标准区间矩阵。按式（1）建立指标标准区间矩阵。各项指标的质量监控评估等级，按教学质量定性标准分为5级（本样本划分标准区间为5个级别），总分在90-100分为优秀,80-89分为良好，70-79分为中等，60-69分为合格，总分60分以下为不合格。第二，确定学评教5级指标标准值与实际值。第三，确定级别h的指标相对隶属度为1的Mih矩阵。第四，求实际指标值对5个级别的相对隶属度矩阵。第五，综合相对隶属度的确定。第六，求综合级别特征值所对应的综合隶属度。最后，课程设计教学环节总分是将求得的综合隶属度乘以100，则可以得出某教师指导该课程设计的教学质量属于哪一级别。

四、结语

大学本科范文篇6

1.1基于学生的视角

学生对毕业论文设计的重视程度不高，态度不端正，没有积极性，只是被动接受安排，消极等待。学生的基础知识、基本理论和基本技能掌握的情况不好，不了解所学专业领域的发展方向，缺乏运用所学知识解决工程实际问题的能力，导致自主性学习不强，过分依赖指导。造成现在学生在毕业设计过程中遇到一些问题就不知所措，不会利用网络和图书馆资源寻找和查阅相关参考资料，只能消极等待指导教师的帮助或者按照其他同学先行探索的套路进行效仿。

1.2基于教师的视角

高校扩招以后，造成短时间内师资严重不足，教师工作任务极其繁重，被迫大量引进新人，而新进教师又普遍缺乏教学工作和工程实践经验，最终造成教师指导学生毕业设计能力的不足。同时，老师对毕业设计的指导投入程度也不好把握，指导太细致太详细，会约束学生的设计思路，限制其创新能力的发挥；若指导过于粗狂和简单，不能建立学生系统设计的良好思路，会造成学生的茫然和无措。同时，毕业设计经费的增长落后于各项成本的增长，使得毕业设计的工程实践性太弱，无法起到锻炼学生工程实践能力的作用。

1.3相关问题的深层次分析

我们现有的教育方法和培养模式手段落后，方法陈旧，已经严重影响到我们学生毕业后的实际工作能力和创新能力，造成学生实际能力与工程实际需求之间的矛盾进一步扩大。现行以理论教学为中心的课程设置体系，侧重于从学科本身的系统性、科学性，却割裂了其在工程中的相互联系，系统性的课程改革滞后，导致学生系统应用知识的能力严重不足；对学生能力的认定过于重视考试和成绩，对难以考试的综合性能力的思维训练重视不够。这些做法扼杀了一大批学生的创新能力和实践能力，导致学生缺乏学习兴趣，实践动手能力弱，缺乏运用理论解决工程实际问题的能力，最终势必影响创新人才的培养。目前多数高校实践教学环节少且脱离实际，导致现行大学教育对学生的工程素质培养弱化，导致大学生严重缺乏综合运用所学知识在工程实践中发现问题、分析问题和解决问题的能力。这种能力的缺乏典型体现在学生完成毕业设计时，不知如何选择课题，不会查阅资料，不会分析和归纳，只能采取模仿、抄袭和拼凑的方式。

2提高大学本科毕业设计的可行性对策

2.1优化毕业设计选题

目前我国大部分高校在着手进行毕业设计选题的模式是采用指导教师拟定题目，学生在1:1范围内选择。而题目的范围大小、难度高低等都是指导老师完全确定，没有与学生任何交流，不能结合学生的学习能力、就业去向等实际情况综合考虑。指导教师首先要鼓励学生自己定题，也可以考虑教师与学生的双向互动，共同来探讨选题内容和范围。从而最大限度地激发学生的积极性和创造性，培养创新意识。如果能将学生的签约单位也参与进来，与老师、学生三方共同讨论毕业设计题目则更好，这样既调动了学生的学习积极性和发挥自身特长，又考虑了就业单位的岗位实习，能够最大程度地提高毕业设计质量。

2.2加强教师队伍建设

教师在学生的整个毕业设计过程中起着引导和榜样作用，其责任心和指导水平直接影响学生毕业设计的教学质量。教师指导毕业论文时必须加强对学生的管理，坚持每周一次的小组面对面指导，对每周的任务做总结和展望，从而督促学生扎实完成每一步骤、每一环节，按时保质保量地完成毕业设计的各项任务。现阶段对于青年教师而言最欠缺的是实践经验，因此，要加强教师实践性环节的锻炼，组织指导教师尤其是青年教师深入生产和工程实际，在工程实践中总结和积累经验，为指导毕业论文奠定良好的基础。

2.3加强大学本科毕业设计的规范管理和监督

学校应以教务处为牵头部门，建立和完善毕业设计规范流程和管理文件，将毕业设计的内容范围难度、指导教师的职责任务和工作量考核、答辩成绩的评定细则、毕业论文的格式等文件化、规范化。建立校、院、系（教研室）三级管理体制，加强专业督导团的督导工作，明确分工，协调工作，开展前期引导、中期检查与后期抽查为主要环节的过程管理和质量评价，强化毕业设计全过程的管理。前期引导：组织学科资深教师和专业督导团与系（教研室）老师及部分学生对选题内容和范围进行初审，判断是否满足毕业设计的工作量要求，难度是否合适，相关实验条件能否满足，学生能否能按时按量完成等。中期检查：包括开题内容检查和初步方案检查。组织学科资深教师和专业督导团对设计任务书、开题报告、文献综述和英文资料翻译等前期工作进行抽查。重点检查学生的文献综述的分析整理，讨论学生设计方案的可行性，分析判断其设计难度和工作量要求是否合适，进度计划是否切实可行；检查学生的课题初步方案草图、有关国家标准和技术文件的整理和完成的论文初稿。后期抽查：包括答辩巡查和后期抽查。由教务处牵头，各专业督导团分头参与部分答辩过程，检查答辩工作的组织是否有序、规范。毕业设计结束后，对优秀、不及格和抽查的其他毕业设计进行重新审定。

3总结

大学本科范文篇7

一、两个口号之争的回顾

中国最早的近代大学，大都是在洋务运动和的思想影响下诞生的。例如，洋务运动造就的两所大学分别是:于1895年创办的“中西学堂”(北洋大学前身)和于1896年创办的“南洋公学”(上海交通大学前身)。在的前后，也创办了几所大学，如于1893年创办的武昌“自强学堂”(武汉大学前身)，于1897年创办的长沙“时务学堂”，于1898年创办的“京师大学堂”(北京大学前身)等。显而易见，我国近代大学是在“中学为体、西学为用”的指导思想下，在学习和借鉴西方科学和教育经验的基础上发展起来的。因此，我国大学的源头乃是以欧美国家的大学为摹本，无论是大学的体制或是教学制度、教学内容基本上是引进的。在本科培养人才上，无论是国立大学或是私立大学、教会大学，在解放前都是按照西方大学通才教育的模式。

蔡元培校长领导的北京大学和梅贻琦校长领导的清华大学就是实行通才教育的典型代表。当年蔡元培领导北大时，就反对专才教育，主张“沟通文理”的通才教育。他指出:“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有它种目的的人去应用。”梅贻琦在“大学一解”一文中指出:“教育重心所倚，应在通而不在专”，因为“通识为本，专识为末”。着名的国学大师钱穆先生早在1929年就撰文指出:“今日国家社会所需者，通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授，则只望人成为专家，而不望人成为通人。夫通方之与专门，为智识之两途，本难轩轾。”在解放以前,对于通才与专才教育虽也有不同的看法，但通才教育乃是教育界的共识。

今年是西南联合大学创立70周年，北京大学、清华大学和南开大学联合在天津举行了庆祝大会。国内教育界和新闻界纷纷撰文和发表谈话，一致肯定了这所在战乱年代临时组建的大学成功经验。在办学的8年中，西南联大共培养了3700人，从中出现了两个诺贝尔奖获得者、7个两弹一星功勋科学家和173个院士。为什么在物质条件极端困难的条件下，西南联大能够达到世界一流大学的水平呢?主要的原因是，当时的西南联大享有完全独立自主的体制，其中教育独立、学术自由、通识教育、教授治校、学生自治就是其成功的经验，这是值得我国今天大学认真学习和借鉴的。

旧中国的高等教育比较薄弱，直到1951年院系调整以前，全国只有211所大学。自1951年至1953年，全国自上而下地对高等学校的设置和院系进行了大规模的调整，1952年调整后只有201所，到1953年又减至182所。1951年11月，在京召开了全国工学院院长会议，从而揭开了全国高等学校院系调整的序幕。这次高等学校的院系调整，是在“以俄为师”和“一边倒向苏联”的形势下，在苏联的教育理论和教育制度的影响下进行的。苏联高等学校是强调专业教育的，每个系设若干专业，每个专业又分若干专门化，其宗旨是培养高级专家。

1951年的高等学校院系调整，对于新中国优先发展重工业为重点的经济建设曾经起了很大的促进作用。但不可否认，在院系调整中，我们曾经犯了片面性的错误，以苏联的专才教育完全代替了欧美的通才教育，所造成的后遗症也是极其深远的,以至于时隔50多年，仍然扭转不过来苏联专才教育模式在我国大学中的影响。

其实，关于通才与专才模式的争论，无论是在调整中或是调整之后，一直存在激烈的争论。当时，把“通才”(通识教育)与“专才”(专业化教育)的辩论，形象的比喻为“电线杆式”与“宝塔式”之争。这是解放后关于“专才”与“通才”的第一次争论。代表通才教育的一方是当时各大学的校(院)长、教务长和知名教授，他们大多都是留学欧美国家回国的博士，不仅对通才教育有直接的体会，而且也是其受益者;争论的另一方是当时的教育行政领导部门，他们出于形势上的压力，强行推行包括专才教育在内的苏联的教育体制和模式。本来，按照什么模式办学，纯粹是教育领域里的学术之争，应当允许各种方案争鸣和进行实验。但是，当时把向苏联学习看作是政治态度和立场问题，不接受苏联的模式，就是反对学习苏联社会主义先进教育经验。同时，把通才教育批判为资产阶级的，是理论脱离实际的，是资本主义市场经济的产物。这次争论，是以把持通才教育观点的知识分子打压下去而告终，他们之中的不少人在思想改造和反右派斗争运动中还受到了批判。

关于通才与专才的第二次争论，是发生在上个世纪70年代末和80年代初。在十一届三中全会上，中央提出了“解放思想、开动脑筋、实事求是、团结一致向前看”的方针，决定要把党的工作重心转移到“四个现代化”建设上来。在这种形势的鼓舞下，广大知识分子思想大解放，掀起了教育战线上的拨乱反正热潮。所谓拨乱，就是要批判和肃清“”在教育上左的一套做法;所谓反正，就是使我国高等教育工作回到符合教育规律的正确轨道上来。

自80年代初以来，许多学者就呼吁实行“通才教育”，不断提倡“理工结合”、“文理渗透”，倡导“科学教育与人文教育结合”。针对教学中实用主义的倾向，反对大学生只学狭隘的专业知识，要求拓宽专业口径，加强基础教育，尊重学生的志趣和选择权，多开选修课，重在培养学生的能力。

在这场争论中，北京大学前校长周培源先生是一面旗帜。他不仅是一位卓越的物理学家，而且还是一位杰出的教育家。1981年4月2日，他在《人民日报》上撰文，批判了曾经流行的“急用先学”、“立竿见影”、“以产品代教学”和“把实验室车间化”等左倾口号，主张“通才教育”。他介绍了美国大学里的自由选系、选课和通才教育制度,反对主观主义的招生计划，呼吁教育部要放权，主张大学自主办学。他说:“大学任务是培养人才,这里有两点必须考虑。其一，是社会需要;其二是必须按照受教育者的特点去培养，做到‘人尽其才’、‘因材施教’。一所好的大学，就是要使这两方面得到统一。”

苏步青先生不仅是我国的数学大师，而且是一位着名的教育家，“苏步青效应”是人所共知的。在培养人才上，他主张通才教育，强调培养出类拔萃的人才，欢迎学生超过自己。他说:“要培养通才，不仅要懂数学，也要懂得化学、懂得物理学,还要懂得生物学，要培养学生在实践中增长才干。比如，遗传学里要解决遗传因子问题，就要应用数学，需要数学理论来解决，可是搞数学的又不懂遗传学，那怎样解决科学难题呢?”

在这一次讨论中，支持“通才教育”的代表人有江应中等，他们认为:“综合性的通才是现代人才的特点，是高等教育的目标方向。”主张“专才教育”的代表人有阎风高和李景成等，他们认为:“通才教育是适应资本主义制度的市场经济而产生的，不适合社会主义制度。”第三种观点是主张“通才”与“专才”相结合，实际上西方大学中的通识课与核心课就是通与专相结合的例证，持这种观点的代表人有刘道玉、朱九思和潘懋元等。

通才与专才的概念是相对而言的，所谓通才也不是贯通古今和博大精深;所谓专才也不是学养极深的专门家。从本来意义上，它们只是形容培养的学生知识面宽与窄的区别。因此，任何把通才与专才作极端的理解，都是不妥当的。

这二次关于倡导通才教育的讨论，最终还是以不了了之而告终，因为国家教育主管当局对这些建议采取了充耳不闻的态度。在这种情况下，也没有任何一所大学敢冒天下之大不韪进行通才教育改革试验。所幸的是，在这次讨论中，没有对持“通才教育”的人“带帽子”和“打棍子”，这毕竟是时代的进步。

进入21世纪以后，随着全球经济的国际化,于是大学教育国际化也就成了高等教育界的热点。为了使我国大学与国际接轨，关于通才教育问题又重新提到我们的面前，这是我国关于通才与专才的第三次大讨论。无论从广泛性或是深刻性来看，这次讨论都超过了前两次，重要的是，现在辩论的气氛也比过去宽松多了。从广泛性看，不仅学校领导、教师而且大学生也都在思考和议论通识教育,甚至还把通才与专才的辩论搬上了全国大学生辩论赛，引起了大学生们广泛的、激烈的论争。从深度看，这次讨论不仅仅停留在口头上，个别大学还率先开始了通才教育的改革试验，并且取得了一些有益的经验。

这么说来，是否对培养人才的“通才”与“专才”模式就不能进行比较和选择呢?那倒也不是,问题在于我们用什么方法和从哪个角度看待人才的培养。我认为，应当从大学的本源上看待它的功能，而不宜用实用主义对待;应当从长远来看，而不能只图眼前的利益;应当用系统与分工的观点看待，而不能把大学教育等同于职业培训。如果我们掌握了这些分析问题的方法，就不难对通才教育与专才教育做出正确的分析与选择，从而明确我国大学本科人才培养的方向。

二、美国大学通识教育的启示

美国是一个教育大国，70%的最具国际化的研究型大学也都在美国。在长达371年的历史中，美国高等教育积累了许多成功的经验，通识教育就是其中之一。

那么，什么叫通识教育(我国也称通才教育)呢?所谓通识教育是由英语GeneralEducation一词翻译过来的，它来源于拉丁语StudiumGenera2le，其意为“来自各方面的人一起参与学习”。1945年哈佛大学委员会下的定义是:“通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那种教育。通识教育的目的是有效的思考，思想沟通，恰当的判断，分辨各种价值。”如果再追溯远一点，通识教育源于古希腊的自由教育(LiberalEducation)，按照《西方教育词典》的解释:“是旨在解放思想和精神，避免专门化和作就业准备的教育。教育的目的不是准备谋生，而是‘准备生存’。”这两种解释虽然侧重点不同，但它们的基本精神是一致的，即一个接受通识教育者，不是要求他拥有多少种或多少知识，而是训练他拥有一个善于思考的大脑，学会造就自己。有了这样的大脑，再经过不懈的努力，就能够成为一流的思想家、科学家、发明家、企业家和政治家。我想只有从这个意义上来理解通识教育，我们才能把握住它的精神实质，认识到它的重要性，并自觉地去实践这种培养人才的模式。

美国的通识教育，是1917至1919年在哥伦比亚大学开始出现的，但作为现代本科教育的体制,经过教师和学生20多年的实践，直到20世纪30年代末和40年代初才正式形成。从通识教育诞生,至今已整整90年的历史了，虽然在其发展过程中有争论(有时是激烈的)，也有短暂的中断，但作为一种本科生培养的模式，已经获得了共识，并且在实践中不断完善。

概括起来，美国高校通识教育比较有代表性的有四种模式:哥伦比亚模式、哈佛大学模式、芝加哥大学模式和斯坦福大学模式，各校的做法既有共性也有各自的特点。

哥伦比亚模式:哥伦比亚大学是美国通识教育的开创者，它最初是始于个别教师开设的“人文经典选修课”，虽遭到不少教师的嘲讽，但却受到了学生们的欢迎。其中，着名的历史学家雅克·巴赞(JacguesBaarzun，1907–)就是最早设计和开设“人文核心课程”的教师之一。他今年整整100岁,刚刚完成了他的第38部专着，他是最博学的人。他的专业领域包括德国和法国文学、历史、教育、音乐、侦探小说、语言学和诗辞学等，他的成就恰恰证明了通才教育的优势。

哥伦比亚大学的通识教育的特点是由“史”和“经”交互组成的构架，最早设计了核心课程(CoreCurriculum)，而“人文经典”和“现代文明”就是两门主要的核心课，前者强调的是经典着作中具有永恒价值的问题，而后者讲授的是西方文明史的演变。哥大通识课程实行2+2分段的模式,其特点是简明和容易操作。

哈佛大学通识课程之所以卓有成效，是因为担任通识课程的教师，都是各个学科领域被推荐出来的卓有名望的教授，把它看成为一种荣誉。例如,柯南特校长本是着名的化学家，但他对历史和西方经验主义的研究也享有盛名，所以他亲自给本科生开设自然科学史和休谟哲学两门通识课。

芝加哥大学模式:1929年仅仅30岁的哈钦斯(R·M·Hutchins，1899–1977)出任芝加哥大学校长，在第一年内，他在全校作了64场精彩的演讲。由于他个人的魅力和出众的口才，极大地提高了该校的地位，增强了全校师生的凝聚力。在哈钦斯的推动下，该校取消了专业选修课，实行四年全程的文理兼备的通识教育。哈钦斯的胆识，无疑代表了最为雄心勃勃的美国大学通识教育新的尝试。在四年大学期间，前三年必须学习3门人文课程、3门社会科学课程、3门自然科学课程和1门__数学课，第四年的课程称为“整合课”。学校规定,所有的人文和社会学科的课程不能是“概念”课或者凭讲授者兴趣开设的课程，必须精选经典或重要文献作为阅读资料。所谓“整合课”，也就是西方文明史，从古希腊讲到现在，课程阅读的材料要力求综合前三年人文与社会科学的主要内容，这是当时芝加哥大学最为有名的课程。

从70年代开始，由于受到学生运动的影响,芝加哥大学的通识教育也改为两年，但内容更精干、更丰富。例如，90年代以后，该校本科生需要完成42门课程，其中核心课程就有21门，是所有本科生在四年内必须完成的。正是由于芝加哥大学成功的通识教育，所以该校教师和学生的人文和科学素质底蕴非常深厚，使该校在人文科学、经济学和基本粒子物理等学科都处于先锋地位。

斯坦福大学模式:从20世纪初到20世纪末,美国的通识教育经历了不同的阶段，形成了各具风格的模式。斯坦福大学模式，是美国大学通识教育转型的产物，被认为是最新潮的。1987年斯坦福大学开展了关于通识教育改革的讨论，它不仅是美国大学议论的中心，甚至成为全美政治风暴的中心。这次辩论的核心问题是，通识教育是坚持“西方文明为中心”(WesternCivilization)还是“杂多文化主义”(Multiculturalism)。斯坦福大学通识教育改革的要点是:把传统的通识课程三大类改为三大类九个领域:第一类是文化核心课程(包括三个部分，第一是新的文明，即“各种文化、各种观念、各种价值”;第二是世界文化;第三是美国文化);第二类是科学核心课程;第三类是人文社会科学核心课程。在四年学习期间，每个学生必须选择九类中的11门核心课程。争论最大的是关于新的文明课程(NewCivilization)，主要表现在新文明课中增加了1门或2门非西方传统的课程，如《论语》、《道德经》、《可兰经》、《源氏物语》等。对于保守主义者们来说，这一下不得了，担心动摇了西方文明中心的地位。实际上，这是大可不必的，它正表明了斯坦福大学的开明之处，是适应了大学国际化的需要。

美国是一个教育高度自治的国家，既没有规范的教育理念，也没有统一的办学标准和教育体制,所以才导致各具特色的大学。在通识教育方面，虽然介绍了上面四种代表性的模式，但其他大学也有不少成功的经验。目前，我国各大学都在思考和尝试进行通识教育，我们应当从美国大学通识教育中获得必要的启示。

我认为，至少有三点值得我们深思和借鉴:第一，大学本科教育是培养人才的“原种场”,始终应当把本科教育当作学校工作的重心。无论是过去或是现在，即使那些久负盛名的美国大学校长，都是亲自抓大学本科的教学工作。例如，哈佛大学的柯南特和芝加哥大学的哈钦斯，都是通识教育的推动者，并且创立了这两所大学通识教育的特色。耶鲁大学第22任校长雷文(RichardCharlesLevin)自1993年任职以来，已经14年没有带过研究生了，他一心一意地抓本科教育，并撰写了《大学工作》一书。他在“论通识教育”一文中说:“通识教育与专业教育和职业教育有着根本的区别,它的目的是发展独立思考能力，而不是获得特定的或是有用的知识。”普林斯顿大学现任女校长雪莉·蒂尔曼(ShirleyTilghman)是于2001年上任的，她的办学理念是“小而精”，全力抓好两件事:一是非常严格的本科教育;二是非常学术化的研究生教育。1998年4月，美国卡耐基教育促进基金会发表了《重振本科教学:美国研究型大学发展蓝图》的报告，从而掀起了本科教育改革的热潮。这充分说明，美国人才培养的基础是扎根于本科教育之中，这既是他们研究型大学的基石，也是美国人才辈出的重要原因。

可是，我国大学与美国大学却相反，不仅重点大学不重视本科教学，而且连那些本来是教学型的大学也拼命往研究型大学里挤。在重点大学里，教师分为三等:一流水平的搞科研，二流的上专业课，三流的教基础课;少有院士和名师给大学生上基础课的。甚至有人认为，搞教学是支出，而搞科研是收入，这完全丧失了一个教师的职责。这种情况再不能继续下去了，我们应当像美国通识教育那样，选派最负盛名的教授担任重要的核心课程。

第二，建立民主独立的大学体制，这是实施通识教育的保证。美国大学通识教育之所以能够成功地实施，正是由于他们拥有完全独立的办学权。就以通识教育而言，采用何种模式，主要是依据校长的理念和由教授组成专门委员会研究制定的报告。例如，哈佛大学的《红皮书》、《核心课程报告》,耶鲁大学的《教学课程报告》，斯坦福大学的《通识课程改革方案》，布朗大学的《教育改革计划草案》等。各大学之间没有统一的体制和模式，对于不同的观点，既不会遭到批判，也没有领导部门要求统一。

可是，我国大学的情况就不同了，一切工作都只能是根据主管领导部门的决定行事。虽然我国也有个别大学正在或准备试行通识教育，但在统一考试、统一招生、统一专业目录、统一编写“精品课程教材”和统一进行教学评估的大一统体制内，怎样可能建立有特色的通识教育模式呢?因此，改革大一统的领导体制，已是刻不容缓的事了。这既是真正实施通识教育的保证，也是建设一流水平大学的需要。

第三，精心设计核心课程，是通识教育的灵魂。美国大学通识教育的课程分为两部分:一是核心课程(CoreCurriculum);二是分配计划(Dis2tributionPlan)。分配计划是把通识课程分为若干领域，要求学生从这些领域中选修一定数量的学分。但是，通识教育的关键是核心课程，它们具有灵魂一样的作用。所谓核心课程是重新设计的一组课程，它们大多是跨学科的。其目的是:掌握阅读与书写能力，培养学生的价值观念，理解人类发展的共同规律，学习、分析与认识世界的工具。例如，哈佛大学列出了七个方面的核心课程:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、量化推理、科学、社会分析，要求学生至少从某一方面选修1门核心课程。当然，核心课程也不是一成不变的，随着时代的发展和科学的进步，又会更新一些核心课程，但始终是围绕着通识教育的目标。

目前，我国大学的通识教育只是刚刚起步，首先遇到的就是开设哪些核心课程。我们不仅没有经验，而且还有不少清规戒律需要打破，如古代与现代、中国与外国、政治与学术等关系问题。如果我们不解放思想，不冲破僵化体制的阻挠，就很难开出有份量的核心课程，也就不能实施真正意义上的通识教育。

三、高等教育大众化后的思考

在近千年的高等教育发展的历史中，世界高等教育经历了“精英式教育”、“大众化教育”、“普及化教育”三个阶段。这个三阶段理论是怎样提出来的呢?1973

年6月，在巴黎召开的“中学后教育的未来结构研讨会”上，美国加州大学伯克莱分校教育社会学家马丁·特罗(MartinTrow，1926–),发表了“从精英向大众高等教育转变中的问题”的演讲，其中他把高等教育的发展划分为三个阶段。此后，这一概念逐步被教育界所接受，并成为各国制定高等教育发展规划的理论依据。

马丁·特罗划分的标准是，以18到21岁为入大学的适龄年龄，其毛入学率在15%以下，属于精英(Elite)教育;毛入学率达到15%～50%,属于大众化(Mass)教育;如果毛入学率超过50%，即达到了高等教育普及化(Universal)的程度。

美国于1971年大学入学率达到50%，是世界上第一个实现大学普及化的国家，目前已超过80%。此外，西欧、北欧各国，加拿大、日本、韩国、以色列、新加坡等国也实现了高等教育的普及化。美国从大众到普及用了30年，英国、法国和德国用了25～27年。随着世界经济全球化的进展,各国高等教育发展的速度明显加快，特别是“经济合作与发展组织”(OECD)各国，高等教育发展的速度都比较快。

中国是发展中国家，由于人口众多，所以高等教育长期处于精英教育阶段。本来，国家在经济发展第十个五年计划中，提出到2011年实现高等教育大众化的目标。但是自20世纪末开始，我国高等学校每年平均以25%的速度扩招，到2003年大学毛入学率已达到大众化15%的标准，到2006年达到了22%。目前，上海(65%)、北京(53%)和部分教育发达的省市，已经达到高等教育普及的程度，大学生和研究生在校人数均居世界第一。虽然民众对高等教育发展过快表示不满，因为教育质量降低了，并且导致大约30%左右的毕业生不能就业。但是辨证地看，大发展毕竟使我国高等教育迈过了精英教育这道坎，为今后高等教育的改革、整顿和提高打下了基础。

那么，在我国高等教育入学率实现了大众化(部分地区达到普及化)以后，应当引起我们怎样的思考呢?这里，我不妨引用马丁·特罗的一个观点:“当入学率达到人口的50%时(有些地区更高)，接受高等教育越来越看作是一种义务。”在20年以前，我在阐述未来高等教育时，曾经提出了“审美型的人才观”。也就是说，到了那时,接受高等教育成为人们的第一需要，是为了完善自我的需要，而不在是为了谋求职业。无论是义务教育或是审美人才观，在本质上是一致的。所以在这个问题上，我与马丁·特罗似有异曲同工之妙，反映了高等教育普及化以后人们的学习观念。

在高等教育普及化以后，人们需要重新思考大学的功能，大学到底应当培养什么样的人才?如果说美国高等教育处于精英或大众化阶段时，他们就6__实行通识教育，那么当高等教育普及化以后，更应当采纳通识教育的模式。应当说，在通识教育问题上，美国教育家们是颇有前瞻性的，这是因为他们始终是从大学的本源上把握它的功能，基本上没有受到功利主义的影响。

令我感到十分欣慰的是，50多年前关于通才与专才的争论，似乎在2006年10月12日召开的中俄重点大学校长论坛上划上了一个句号。与会的两国大学校长们对通识教育获得了共识，一致表示要积极进行改革试验。莫斯科大学校长维·安·萨多夫尼奇(SadovnichiiVictorAntonovich,1939–)的发言颇有代表性。他说:“对大学生来说，通识教育很重要，否则学生未来发展的道路会很窄。在前苏联时期曾有过这样的教训，培养的学生知识面很窄，很难找到自己的位子，最后只能到农场去工作。”

从理性认识到自觉的行动，还有一段很长的路要走。从我国的情况看，我似乎感到实施通识教育的阻力还是很大的。主要原因有三点:一是我国没有自由主义教育的基础，对大学教育的本源功能缺乏认识;二是计划经济对教育的影响根深蒂固，与此相适应的大一统的教育体制严重地制约着通识教育的实施;三是中西大学起源不同，我国大学本是在“中体西用”的实用主义思想指导下产生的。在我国教育领域，实用主义颇为盛行，几乎渗透到了学校、教师、学生、家长和社会用人单位，这些都会干扰通识教育的顺利开展。

目前，我国大学不仅没有淡化专业，相反地还有加强的趋势。据统计，我国大学共有2400多个专业，堪称世界之最。为了赶时髦和追求大而全,不少大学还在不断地申报所谓的新专业，有越来越细分的趋势，像什么模具、节目主持、造纸、皮革、硅酸盐、电子商务??都成了招生的专业。有人批评说，许多新开设的专业无非是为了吸引人们的眼球，满足招揽学生的需要。

近年来，虽然有个别大学在试行通识教育，但依然没有跳出专业教育的窠臼。他们仍然按照专业招生，先集中搞一年的通识教育，待结业后又回到原来的院系接受专业教育。专业概念已经在他们思想上深深地扎了根，成了他们学习、思考和就业的出发点。人们都知道，育人与造机器是完全不同的，大学不是制造“机器人”，而是培养能够创造新知识的人。

那么，我国大学怎样才能走上真正的通识教育之路呢?我认为唯一的就是要大力进行教育改革。不转变传统的教育观念，不经过改革的阵痛，是很难超越专业化的桎梏。依我之见，应当从以下三方面做起:

首先，必须转变教育观念，深刻理解大学的真正功能。大学本科教育与专门职业学院、职业培训中心和岗位培训是不同的，它肩负着培养未来全面发展人的职能。怎样理解大学通识教育的功能呢?从广义上理解，通识教育是以人的全面发展为逻辑的起点，把通识教育的理念渗透到通识课程之中,达到理想的教育目标。从具体目标来说，主要体现在三点:一是强调完整的、全面发展人的培养，形成健康向上的人生价值观;二是强调从综合和整体层面上获得知识和文化素质的养成;三是强调基本思维方法与能力的训练。看来，要把人们对大学的理解转变到真正通识教育的理念上来，绝非轻而易举的事，非下大力气是难于奏效的。这不仅仅是教育部门的事，应当在全社会进行宣传，包括学生家长和用人单位，以造成有利于实施通识教育的社会基础。

其次，必须改革大一统教育领导体制，把办学自主权还给大学的办学者。教育主管部门垄断教育资源的决策与管理权，是实施通识教育的一大障碍。我们不应当只相信行政的监控作用，而不相信市场的调控力量;只相信领导者的高明，而不相信大学校长们的智慧。中央关于《教育体制改革的决定》已经颁布22年了，但基本上没有认真执行,现在教育集权比过去任何时候都更加严重。这个问题到了非解决不可的地步了，否则不仅不能真正地实施通识教育，而且也必将制约我国建设一流水平的大学。

大学本科范文篇8

珍贵的四年大学本科生活已接近尾声，感觉非常有必使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。

学习成绩不是非常好，但我却在学习的过程中收获了很多。首先是我端正了学习态度。在我考进大学时，脑子里想的是好好放松从重压下解放出来的自己，然而很快我就明白了，大学仍需努力认真的学习。看到周围的同学们拼命的学习，我也打消了初衷，开始大学的学习旅程。其次是极大程度的提高了自己的自学能力。由于大学的授课已不再像高中时填鸭式那样，而是一节课讲述很多知识，只靠课堂上听讲是完全不够的。这就要求在课下练习巩固课堂上所学的知识，须自己钻研并时常去图书馆查一些相关资料。日积月累，自学能力得到了提高。再有就是懂得了运用学习方法同时注重独立思考。要想学好只埋头苦学是不行的，要学会“方法”，做事情的方法。古话说的好，授人以鱼不如授人以渔，我来这里的目的就是要学会“渔”，但说起来容易做起来难，我换了好多种方法，做什么都勤于思考，遇有不懂的地方能勤于请教。在学习时，以“独立思考”作为自己的座右铭，时刻不忘警戒。随着学习的进步，我不止是学到了公共基础学科知识和很多专业知识，我的心智也有了一个质的飞跃，能较快速的掌握一种新的技术知识，我认为这对于将来很重要。在学习知识这段时间里，我更与老师建立了浓厚的师生情谊。老师们的谆谆教导，使我体会了学习的乐趣。我与身边许多同学，也建立了良好的学习关系，互帮互助，克服难关。现在我已经大四，正在做毕业设计，更锻炼了自我的动手和分析问题能力，受益匪浅。

一直在追求人格的升华，注重自己的品行。我崇拜有巨大人格魅力的人，并一直希望自己也能做到。在大学生活中，我坚持着自我反省且努力的完善自己的人格。四年中，我读了一些名著和几本完善人格的书，对自己有所帮助，越来越认识到品行对一个人来说是多么的重要，关系到是否能形成正确的人生观世界观。所以无论在什么情况下，我都以品德至上来要求自己。无论何时何地我都奉行严于律己的信条，并切实的遵行它。平时友爱同学，尊师重道，乐于助人。以前只是觉得帮助别人感到很开心，是一种传统美德。现在我理解道理，乐于助人不仅能铸造高尚的品德，而且自身也会得到很多利益，帮助别人的同时也是在帮助自己。回顾四年，我很高兴能在同学有困难的时候曾经帮助过他们，相对的，在我有困难时我的同学们也无私的伸出了援助之手。对于老师，我一向是十分敬重的，因为他们在我彷徨的时候指导帮助我。如果没有老师的帮助，我可能将不知道何去何从。我现在领悟到，与其说品德是个人的人品操行，不如说是个人对整个社会的责任。一个人活在这个世界上，就得对社会负起一定的责任义务，有了高尚的品德，就能正确认识自己所负的责任，在贡献中实现自身的价值。

社会实践能力有了很大提高。大学四年中，我参加了不少的校内活动和做过一些社会实践。参加校内的活动可以认识到更多的同学，也就增加了与其他同学交流和向其学习的机会，锻炼了自己的交际能力，学到别人的长处，认清自己的短处。此外，还一直做班委和寝室长，对自己既是压力又是动力。我喜欢做一些社会活动，会让大学生活更丰富多彩，做过家教、志愿者、推销员和设计员等，有时会感到累些，但乐此不彼。

体育成绩一向很好。我的体质并非很出色，可是通过我的练习和对体育项目的理解，还是能很好的完成体育课的教授项目。我喜欢运动，基本对所有运动都感兴趣，尤其是足球。在四年之后的今天，我的球技有了质的提高，脚法和意识。我是从高一开始接触足球，起步比较迟，可进步很快，总能在同一水平的伙伴中踢一段时间后脱颖而出。我认为这可能是由于抱定了要踢好的决心，也许还有那么点运动天赋。踢足球不仅锻炼了身体，而且增强了团队精神和集体荣誉感。

大学本科范文篇9

珍贵的四年大学本科生活已接近尾声，感觉非常有必使自己回顾走过的路，也更是为了看清将来要走的路。

学习成绩不是非常好，但我却在学习的过程中收获了很多。首先是我端正了学习态度。在我考进大学时，脑子里想的是好好放松从重压下解放出来的自己，然而很快我就明白了，大学仍需努力认真的学习。看到周围的同学们拼命的学习，我也打消了初衷，开始大学的学习旅程。其次是极大程度的提高了自己的自学能力。由于大学的授课已不再像高中时填鸭式那样，而是一节课讲述很多知识，只靠课堂上听讲是完全不够的。这就要求在课下练习巩固课堂上所学的知识，须自己钻研并时常去图书馆查一些相关资料。日积月累，自学能力得到了提高。再有就是懂得了运用学习方法同时注重独立思考。要想学好只埋头苦学是不行的，要学会“方法”，做事情的方法。古话说的好，授人以鱼不如授人以渔，我来这里的目的就是要学会“渔”，但说起来容易做起来难，我换了好多种方法，做什么都勤于思考，遇有不懂的地方能勤于请教。在学习时，以“独立思考”作为自己的座右铭，时刻不忘警戒。随着学习的进步，我不止是学到了公共基础学科知识和很多专业知识，我的心智也有了一个质的飞跃，能较快速的掌握一种新的技术知识，我认为这对于将来很重要。在学习知识这段时间里，我更与老师建立了浓厚的师生情谊。老师们的谆谆教导，使我体会了学习的乐趣。我与身边许多同学，也建立了良好的学习关系，互帮互助，克服难关。现在我已经大四，正在做毕业设计，更锻炼了自我的动手和分析问题能力，受益匪浅。

一直在追求人格的升华，注重自己的品行。我崇拜有巨大人格魅力的人，并一直希望自己也能做到。在大学生活中，我坚持着自我反省且努力的完善自己的人格。四年中，我读了一些名著和几本完善人格的书，对自己有所帮助，越来越认识到品行对一个人来说是多么的重要，关系到是否能形成正确的人生观世界观。所以无论在什么情况下，我都以品德至上来要求自己。无论何时何地我都奉行严于律己的信条，并切实的遵行它。平时友爱同学，尊师重道，乐于助人。以前只是觉得帮助别人感到很开心，是一种传统美德。现在我理解道理，乐于助人不仅能铸造高尚的品德，而且自身也会得到很多利益，帮助别人的同时也是在帮助自己。回顾四年，我很高兴能在同学有困难的时候曾经帮助过他们，相对的，在我有困难时我的同学们也无私的伸出了援助之手。对于老师，我一向是十分敬重的，因为他们在我彷徨的时候指导帮助我。如果没有老师的帮助，我可能将不知道何去何从。我现在领悟到，与其说品德是个人的人品操行，不如说是个人对整个社会的责任。一个人活在这个世界上，就得对社会负起一定的责任义务，有了高尚的品德，就能正确认识自己所负的责任，在贡献中实现自身的价值。

社会实践能力有了很大提高。大学四年中，我参加了不少的校内活动和做过一些社会实践。参加校内的活动可以认识到更多的同学，也就增加了与其他同学交流和向其学习的机会，锻炼了自己的交际能力，学到别人的长处，认清自己的短处。此外，还一直做班委和寝室长，对自己既是压力又是动力。我喜欢做一些社会活动，会让大学生活更丰富多彩，做过家教、志愿者、推销员和设计员等，有时会感到累些，但乐此不彼。

体育成绩一向很好。我的体质并非很出色，可是通过我的练习和对体育项目的理解，还是能很好的完成体育课的教授项目。我喜欢运动，基本对所有运动都感兴趣，尤其是足球。在四年之后的今天，我的球技有了质的提高，脚法和意识。我是从高一开始接触足球，起步比较迟，可进步很快，总能在同一水平的伙伴中踢一段时间后脱颖而出。我认为这可能是由于抱定了要踢好的决心，也许还有那么点运动天赋。踢足球不仅锻炼了身体，而且增强了团队精神和集体荣誉感。

大学本科范文篇10

中国共产党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心，代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。党的最高理想和最终目标是实现共产主义。中国共产党以马克思列宁主义、思想、邓小平理论﹑“三个代表”重要思想和科学发展观作为自己的行动指南。领导和团结全国各族人民，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，自力更生，艰苦创业，为把我国建设成为富强民主文明和谐的社会主义现代化国家学而习奋斗。

我是一名大学本科生，从小学到现在一直在认真的学习科学知识，在大学阶段在中国近代史和思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论等课程的学习中更加深深认识到一个国家要想繁荣富强，一定要有一个先进的党组织来领导，而中国共产党就是这样的一个政党。自1921年建党以来，党领导中国人民，英勇奋斗，不怕牺牲，前赴后继，经过长期的反对帝国主义、封建主义、官僚资本主义的革命斗争，取得了新民主主义革命的胜利，建立了人民民主专政的中华人民共和国;建国以后，顺利地进行了社会主义改造，完成了从新民主主义到社会主义的过渡，确立了社会主义制度，发展了社会主义的经济、政治和文化。十一届三中全会后，在马列主义、思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论指导下，中国共产党领导人民实行改革、开放政策，在社会主义现代化经济建设中，取得了辉煌的成就，我国的综合国力大大增强，人民的生活水平不断提高。

08，09年，是我印象最为深刻的两年，从去年一月份的雪灾，三月份的藏独，五月的汶川大地震，面对这样的困难，中国共产党都及时正确的处理，而八月份的北京奥运会更是展现了我们国家在中国共产党的正确带领下所举世瞩目的综合国力，在经济危机的时候，我们的经济并没有出现太大的波动，在流感威胁的时候，我们有序地处理，这些都是在中国共产党的领导下取得的成绩。在不断追求思想进步的同时，我时刻记得自己还是一名学生，学习是十分重要的。共产党员只有精通自身的业务，才能在群众中起到良好的模范带头作用。为此我认真努力学习各门文化专业课，成绩优秀，利用课外时间阅读关于中国共产党的书籍，深深认识到中国共产党的先进性，认识到马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义，是人类哲学思想和科学知识发展的结晶，是科学的世界观。此外，大一大二的时候我还加入我们学院的体育部门。工作中踏实肯干，任劳任怨，响应国家全民健身的号召，积极组织带领学院同学共同建设我们学院活动，在班中也积极培养良好的学习和研讨气氛。同时也在学校组织的各项活动中，积极参与并取得了一定的成绩。

作为在校大学生和共青团员，我明白只有将自己的爱国热情化作行动，将自己的理想和祖国的前途命运结合起来，将自己的聪明才智完全地贡献给祖国，坚决拥护共产党领导，紧跟共产党并使自己成为其中的一员，坚决贯彻执行一个中心，两个基本点的基本路线，才能够真正实现自己的抱负，才能真正富国强兵，提高综合国力，才能真正谈得上民族和国家的独立。

今天，我向党组织郑重地递交入党申请书。希望能够在党组织的正确引导下使自己更快成长。我深知，按照党的要求，自己还有一定差距大，因此，我希望党组织从严要求我，以使我更快进步。如果党组织批准我的申请，我一定会戒骄戒躁，继续以党员的标准严格要求自己。自觉学习党的理论，拥护党的纲领，遵守党的章程，履行党员的义务，在思想和行动上与党中央保持一致，积极工作，为党的事业奋斗终身，永不叛党，做一个名副其实的共产党员。

如果组织上没有接受我的请求，我也不会气馁，而要继续为之奋斗，自觉接受党员和群众的帮助和监督，努力克服自己的缺点，弥补不足，争取在思想上先入党，进而在组织上入党，请组织在实践中考验我!