终生教育论文十篇

终生教育论文篇1

在国家颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中对终生学习体系做了深刻的论述：在21世纪要建立并完善继续教学制度来适应终生学习的需求和知识更新的需要，以现代远程教育网络为依托，开设高质量的网络课程，并大力组织全国一流水平的师资团队进行授课，从而实现跨时空的优秀教育资源共享，在此过程中充分发挥自学考试制度的优势，替社会个体成员提供更宽、更广、更多的受教育机会。成人教育要在满足社会对人才需求的基础上进行创新和探索，衡量成人教育的成功与否最直接的标准则是根据受教育人员事后具备企业和社会所要求的专业技能和职业素养。根据上述要求必须重新审视成人教育在社会体制改革和社会文明建设中的地位和作用，要将成人教育的目标定位在为社会培养符合现代化建设需求人才的基础上，提高全民的素质，保障公民接受教育的权利，并为成人提供更多的受教育机会，重新摆正成人教育在社会发展中的位置，使全社会具备发展成人教育的共识，并帮助成人了解和认识自身已有的知识的不完整性和技能的局限性，帮助其坚定终生学习的信心，提高参与成人教育的积极性和主动性，让成人教育管理者按照终生教育思想的基本要求，将成人教育的办学体制和教育内容向更利于成人学习和发展的方向改革、创新。

二、强化对非正式和非正规成人教育的组织与管理

成人教育与人类文明和社会变革的内在关系确定了持续性教育和持续性学习的必要性，并宣告了以学校为中心的教育时代结束，进入后教育时代，在后教育时代诸多特征中终生教育理念最为显著。终生学习和成人教育宣告了人生学习和工作分离时代的终结，并在以后的生活和工作中，学习无时无刻不在发生，而且学习也不再是围绕家庭、学校、文化中心等特定范围，通过社会环境的影响和个体亲身经历给行为方式带来的改变，将学习、工作和休闲全面结合起来，包括企业、行业、社会机构甚至是娱乐场所都要为人们提供学习的机会和平台，由此将学习地点从课堂、教师转变为校外的任何场所，打破了学校单一教育的形式。成人教育与儿童接受教育完全不同，成人没有专门投入学习的时间，只能采取工作和学习各占一半的形式，这种非正式的教育形态在成人教育中承担着至关重要的角色。而且国外学者认为以各种形式在各种场所进行学习是合理的，并对各种学习方法给予了积极的评价，确定了正式学习、非正规学习和非正式学习在终生教育中有着同等重要的作用，因此必须加强非正式和非正规成人教育的组织和管理，来完善成人教育的结构和形式。

三、结束语

终生教育论文篇2

关键词：教育制度；成人终身教育；全面发展

成人终身教育理念是发端于20世纪初，并在80年代后开始在各国教育改革与发展中付诸实践的一种现代教育思潮，它是指教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会，使其进行不断学习，提高素质，以适应社会发展的需要。这一教育理念的引入和确立，对我国教育思想和制度的发展必将产生深远的影响。应采取各种有利的措施实现成人终身教育。

一、成人终身教育理念的产生和历史发展

成人终身教育作为一种理念和思想，具有悠久的历史渊源。从国外来看，古希腊哲学家亚里士多德的闲暇教育思想就具有现代成人终身教育思想的萌芽。文艺复兴时期成人教育活动和理论的大规模出现，在一定程度上标志着成人终身教育思想和理念的初步确立。英国1919年颁布的(成人教育报告建议书)，提出了“成人教育是永远的民众需要，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和终生性”的观点，这是对成人终身教育最早的概念性表述。此后，成人终身教育开始逐步成为世界教育界一个显赫的概念和理念。1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一部终身教育专著《终身教育》，明确提出应当把各种教育统一起来，将教育看成是真正贯穿于人的一生的活动。耶克斯利在本书中实际上已初步确立了终身教育的本质含义，同时也提出了成人终身教育理论架构的初步设想。之后，成人终身教育思想进一步发展，1944年的英国教育法实质上已对终身教育思想有所体现。成人终身教育思想的萌芽随后在法国、瑞典等国家得到进一步传播。1965年法国成人教育家保罗・郎格朗发表了(论终身教育)报告书，直接提出了终身教育的概念，并且对终身教育的内涵和外延进行了详细的说明，标志着终身教育概念的正式提出和理论体系的初步形成。此后，成人终身教育思想开始在世界各国的教育领域流行并发展成为一和世界性的教育思潮。

20世纪60年代后期到70年代初期，成人终身教育理论和实践趋于完善。1967年联合国文化合作委员会提出把成人终身教育作为其在教育方面全部工作的指导性观念，并就成人终身教育问题出版了一系列重要理论著作，对推动成人终身教育的理论化建设发挥了重要作用。1968年，联合国教科文组织又确定1970年为国际教育年并把成人终身教育作为国际教育年的重要目标提了出来，标志着成人终身教育的研究已从纯粹理论层面的研究向实践和政策面面转化，这对于推动成人终身教育实践产生了一定影响。20世纪70年代初期，成人终身教育理论迅猛发展，出版和发表了大量的有关成人终身教育的著作和论文。这些著作和论文的发表，大大推动了成人终身教育理论体系的建设，为成人终身教育实践提供了强有力的理论支撑，成为20世纪70年代至90年代成人终身教育实践发展的重要基础。1976年，美国通过了《终身学习法》，1990年日本颁布了《终身学习振兴法》，从法律上规范和促进了成人终身教育实践的发展。1996年，联合国教科文组织发表了《教育――财富蕴藏其中》的报告，明确指出“终身教育的概念是进入21世纪的关键所在”，“今后，整个一生都是学习的时间，而每一类知识都能影响和丰富其他知识”。《教育――财富蕴藏其中》的发表，标志着成人终身教育理论体系的最终形成，也标志着成人终身教育思潮和理念开始向主流的教育指导思想发展和变化，使成人终身教育成为各种国际新教育思潮、理念等产生的重要前提和背景。

就我国而言，成人终身教育思想古已有之。我国古代教育家孔子就曾提出过终身教育思想。孔子主张“有教无类”《(论语・卫灵公)》，就是指教育对象不分类别，自然也包括不同年龄的人。孔子所说“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”《(论语・为政)》，就明显反映了他的“终身教育”思想。北齐的颜之推在其《颜氏家训・勉学篇》中说：“幼而学者，如日月之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤乎瞑目而无见者也。”就是勉励人们要“终身学习”。

20世纪50年代，新中国建立后，在教育政策文件中第一次正式使用终身教育的概念，是在1993年党中央和国务院的(中国教育改革和发展纲要)之中。该《纲要》指出“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度”，强调发展成人教育。1995年颁布的{中华人民共和国教育法》明确了在教育法律中终身教育的地位，“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。”1999年国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》强调，“终身教育将是教育发展和社会进步的共同要求”，并提出了“2010年我国要基本建立起终身学习体系”的改革目标。2001年第九届全国人大四次会议通过的国民经济和社会发展“十五”计划纲要，确定了在今后5年及更长一段时间内“逐步形成大众化、社会化的终身教育体系。”党的十六届三中全会通过的(中共中央关于完善市场经济体制若干问题的决定)中提出，要“深化教育体制改革。构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育”。党的十六届四中全会通过的《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》中再次强调，要“深化教育和科技体制改革，充分发挥教育和科技在现代化建设中基础性、先导性、全局性作用。全面贯彻党的教育方针，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。营造全民学习、终身学习的浓厚氛围，推动建立学习型社会。”这表明，党和国家已经把构建成人终身教育体系作为新世纪国家发展计划的重要组成部分。

二、成人终身教育制度的确立及其深远影响探析

1．成人终身教育制度确立的必要性

成人终身教育体系是教育自身发展的必然选择。世界各国之所以重视成人终身教育思想，就是因为在当今科学技术飞速发展的社会里，人们必须不断学习、终身学习才能适应社会变革的需要。随着科学技术的发展，社会生产过程不断变革，从而导致劳动的交换、职能的更动和工人的全面流动。同时，现代工业的发展使得许多传统职业消失，新的职业不断涌现，一个人不可能终生从事一种工作，如果不随着社会的发展不断学习，就很难适应现代生产发展的需要。另外，科学技术的发展还使人类更深刻地认识到人与自然、人与社会的关系，认识到人类自身的发展与责任。人类社会要实现可持续发展，就要保持人与自然、人与社会之间的和谐发展，因而人类就要不断提高自身素质。实

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行终身教育，就能提高人们的生活质量，改善人类的生存环境。

终身教育不只限定于学校教育，而是包括了正规教育和非正规教育、学校教育和社会教育的一切教育形式。教育的内容已经不限于传授和储存知识，而是要努力寻求获取知识的办法。终身教育的教学过程正在发生变化，学生的主体性和主动性受到更多的重视，学习过程正趋向于现代教学过程，教师的作用也由权威性地传授现存知识，转变为侧重于根据学习者的需要，设计学习环境，推动和鼓励学生学习、评价学习过程，帮助学生改进学习方法。成人终身教育是一种教育思想，体现这种思想的教育体系就是终身教育体系，它贯穿于人的一生。普通中小学教育是为终身教育学习打基础的教育，而普通高等教育则是一种专业教育，是培养专门人才的教育，在当前知识经济时代，专门人才要适应科技不断发展的需要，就必须不断学习，因此，普通高等学校应更加注重培养学生的能力，要以终身教育思想来设计课程和学习。

要使整个教育系统都纳入终身教育体系，必须改革现行教育制度，促进各级各类学校的衔接和转换。成人终身教育思想是要使每一个人都能不断学习，终身学习，因此，各级各类教育都要给毕业生以继续学习的出路和机会，教育结构的多样化是必然的。只有实行教育结构的多样化，才能满足社会生产和社会生活多样化的要求，才能适应不同学生不同的要求。要使各级各类学校能够相互贯通、相互转换，我们的教育体系就必须适应社会需求和个人需求不断变化的要求。当前，要积极研究促进各级各类学校相互衔接和贯通的措施。

2．成人终身教育制度确立的深远影响

成人终身教育制度的确立，对于推动整个现代教育事业的发展，在理论和实践上都具有十分重要的意义。如上所述，1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》中关于国家要“推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”的规定，确立了终身教育在我国的法律地位。在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有了全新的、丰富的内涵。

成人终身教育不再是自发的教育思想和教育活动，而是一个被各国政府当作一个政策目标加以肯定和实施的教育方针，是强制性和高度自主性相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工业者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”

成人终身教育思想追求人的全面和谐发展，强调教育是连续不断的自我完善、自我发展的过程。终身教育思想期望一个人在一生成长的各个阶段，都能安全坤、充分地发挥和表现自己的潜能。它形成了关于“人的全面发展”的独立概念，并且用现代化大生产的视野来审视“人的全面发展”问题。这是现代成人终身教育思想的显著特点。

成人终身教育尤其是从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。成人终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。无庸置疑的是，无论是在工业还是在农业方面，现代技术的压力都使那些懂技术、有知识的人占据了优势。因此，无论是雇主还是雇员，都希望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势。

成人终身教育是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。“它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行的不懈斗争的教育概念，替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代教育思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”正如1974年国际教育发展委员会的研究报告(学会生存――教育世界的今天和明天)中所指出的：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系，――‘学会生存’。”成人终身教育是生存的概念，是对教育的本质在认识上的回归，是极为科学的论断。成人终身教育思想的传播，深化了人们对教育的认识，尤其是空前地深化了对成人教育地位和作用的认识。在当代，“终身教育已不再仅仅是一个新的教育范畴，一个被普遍接受的教育观念，也是教育制度中一个很重要的组成部分，而且，还将成为每一个社会成员自觉使用和维护的权益。”

三、实现成人终身教育的措施选择

1．大力发展社区教育，建立社区学习网络

社区教育是实现成人终身教育的切入点。构建一个终身教育、全民学习的社会，促进人的全面发展，社区教育有其独特的不可代替的作用。我们应该特别关注开发社会和社区的各种教育资源，发展起以社区学院或社区文化中心为核心，依托图书馆、博物馆、老年活动中心、社区学校、电影院等的社区教育资源体系，并最大限度吸纳社区外资源，使各种教育资源得到最优化的配置，建立起社区学习网络，实现资源共享。教育形式可以有课堂文化补习、专业讲座、展览、讲演、讨论等，也可以有各种形式的职业技术培训，还可以是音乐、艺术、戏剧欣赏等。不论何种形式，都要从终身学习的角度出发，适合社区居民的不同年龄、不同层次、不同需要，使人们可以参与、可以学习、也可以创造。在保障学习资源质量的前提下，努力突出区域和地方特色，使终身教育成为民主的多样的学习过程。

2．远程教育是成人终身教育的另一重要途径 ．

电信业的迅速发展和网络普及为中国的网络教育提供了坚定的基础。许多城市都建立了自己的数码港，许多地区也有了更快的互连网介入模式，宽带网络的介入，将会使越来越多的人采取网络这种方式来接受教育。所以，同志指出“要以远程教育网络为依据，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务”，为实现上述目标，我国政府要加大通讯和互联网基础设施的投入，加大对人力资源的培训、开发的投入、建设开放式教育学习中心。为社会成员提供良好的虚拟学习环境，提供更丰富的网络学习内容和服务，使网络教育成为成人终身教育的最佳途径。

3．发挥高等教育在成人终身教育中的重要作用

大学要为成人接受终身教育提供便利的服务。大学要大力发展继续教育学院、成人教育学院和技术教育学院，大力开展各类技能培训和学历教育，为全社会的终身教育者提供学习的场所、途径和知识来源；全方位开展社会培训，利用自身的优势，为终身教育者及时提供新知识、新技能、新理论、新思想、新方法。终身教育体系是落实终身教育思想的手段和保障终身学习的制度结构，是国家意志的体现。没有在终身教育思想指导下建立起来的终身教育体系，终身教育将是纸上谈兵，终身学习更无制度保障；没有人人参与终身教育的先决条件和社会基础，终身教育体系将是空中楼阁，终身教育的思想更是海市蜃楼。

终生教育论文篇3

［关键词］终身教育高校体育教师继续教育

［作者简介］廖春龙（1976-），男，陕西西安人，西安电子科技大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（陕西西安710071）雷耿华（1978-），女，广西南宁人，西安培华学院体育部，讲师，研究方向为体育教育训练。（陕西西安710072）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012)11-0069-02

自2008年北京奥运会以后，我国体育事业改革正向深层次迈进，大学体育教育也面临诸多机遇和挑战。体育教师是大学体育工作的实施者，他们的综合能力和素质也必须符合时代的要求。因此，高校体育教师的继续教育越来越受到人们的高度重视，如何加强体育教师队伍的继续教育，不断提升他们的专业素质以适应我国体育事业和高校体育学科的发展要求，是体育理论工作者必须面对的课题。

一、终身教育理论与教师继续教育

保尔・朗格朗在《终身教育引论》中首先提出了终身教育思想，在国际上产生了重大影响。在教育理论界，他的一系列主张成为许多国家阐述和实施终身教育的主要依据，被作为成人教育方面研究的基本价值取向。具体来说，主要有以下几个方面：

1.终身教育的目标是促进社会进步与人的全面发展。终身教育是现代社会发展的产物，有着急剧变化的社会经济和政治等背景。朗格朗在《终身教育引论》中写道：“现代社会需要终身教育，对于人，对于所有的人来说，生存从来就意味着一连串的挑战。”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战，需要解决诸多问题，其中就涉及成人教育。他说：“科学知识和技术的迅速进步，要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能，从而要求发展成人教育。”面对困境与挑战，我们应当做出抉择以适应社会，通过终身教育满足现代社会对我们提出的要求。终身教育就是使人在身体、精神和思想上完善发展，不断提高和更新自己，摆脱由于先天受教育不足而带来的种种困境，使人们更好地生活。同时，终身教育还鲜明地指向社会的进步和发展，人的全面发展必然带动整个社会的不断进步。

2.终身教育是完整性和连续性的统一。朗格朗认为，终身教育是完全意义上的教育，它包括多方面的内容，并且贯穿于一个人生命的全部过程。他还指出，教育的完整性和连续性是终身教育最根本的原则，它的实现是建立在全社会共同努力的基础上。就个体发展而言，人的身心发展是一个连续的、不间断的过程，因而学习必须持续地贯穿在人的一生之中。由于科学技术的发展和社会变革的加速，人在一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速变得过时，失去了它的价值。人们在幼年时期和青少年时期所接受的教育，不再能够使他们过着满意的生活了，成年人不得不抽出时间、花费精力继续接受训练，通过学习获得新的技能。因此，人们需要建立起全面发展的观念，坚持学习与社会实践相结合。只有各个阶段的教育紧密衔接，各种形式的教育协调发展，人的全面发展才成为可能。

3.终身教育赋予教师继续教育以新的意义。在任何终身教育的体制中，教师作为教育者的作用都要加强。教师在对学生实施教育的过程中应当理解学生，理解学生周围的人和事，以发展的眼光去指导他们而不是简单地裁决，应当发现学生身上的优点和长处，而不是只局限于他们的缺点。这就要求教师应有彻底的理论和实践准备，包括心理学和智力研究等教育理论知识和实践经验。人的全面发展带动了社会的飞速进步，社会的巨变反过来对人的发展提出了新的要求。教师既是教育者又是学习者，无论从培养学生的角度还是从自身不断发展的角度来看，教师的继续教育都是必须和必要的。朗格朗主张，“为了使教师完成其任务，要立即开展对他们必不可少的最低程度的培训，以便消灭浪费并为终身教育打下基础”。

二、终身教育理论对高校体育教师继续教育的启示

1.终身教育理论是高校体育教师继续教育的指导思想。终身教育理论吸收了成人教育方面的有关研究成果，并在此基础上开展了一系列积极的研究和探索，进而为不断深入的教育改革提供了比较扎实的理论和实践基础。现代终身教育理论产生和成熟以后，继续教育逐渐与不同行业、不同专业的成人教育相结合，高校体育教师继续教育正是在这一背景下发展起来的。社会发展与进步的需要、高等教育改革的发展需要、体育学科发展的需要以及我国体育事业发展的需要，都决定了高校体育教师的继续教育不再是传统意义上的在职培训。它不再是行业发展的自然延续，而是在终身教育理论指导下，在整个继续教育大环境中发展起来的以促进体育教师专业发展为主要目标的教育。

2.终身教育理论为高校体育教师继续教育提供方法选择。终身教育理论提倡以个人或小组为教学组织单位，从学习者的兴趣出发，实施非强制的、自由的教育。这就为实施终身教育提出了发展策略，给高校体育教师继续教育所采取的措施与方法给予启示。同时，这些方法在终身教育的实践过程中不断得到强化。事实上，终身教育已“不再是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂环境中日趋形成的一种现实”。高校体育教师继续教育应有别于在职培训，它的基本教学组织形式应以个人或者小组为主，教师应运用合理的教学方式给予学生有效的指导，从而充分调动学生的积极性。高校体育教师的继续教育注重提高教师队伍的质量而非数量，而且要建立在体育教师专业发展的基础上。在主导思想上，应以终身教育理论为指导，改变传统意义上的教师在职培训理念；在教学实践中，学习者应成为学习的主体，积极提出自己的观点，阐明个人对问题的看法，而不是以一个旁观者的身份被动接受信息。只有这样才能发挥教学的能动作用，不断提升和拓宽体育教师的专业素质，带动体育教师向专业化发展。综上所述，个人或者小组为主的学习形式，利于调整教师和学习者在教学中的关系，利于教师积极引导学生开展创造性的学习，利于发挥学习者的主观能动性。在这种教与学双方的互动中，不断探索高校体育教师继续教育新的方法和措施。

3.终身教育理论完善高校体育教师的专业化发展。教师专业化指教师在职业生涯的过程中，通过专业训练和不断学习，逐渐获得教育技术、知识和技能，在教育工作中不断提升自己的专业素质，从而成为合格的专业教师的过程。它包含两层含义：一是指教师通过职前学习和培训，从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程。二是指整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。教师的专业化发展在20世纪80年代就是国外教育研究的热点问题，早期的师资培养形态发展成专业教育的形态，教师的专业化发展演变成师范教育与在职进修概念的整合与延伸。教师专业化发展概念的提出，从更高的角度来看，是人类社会由工业化向信息化转进的过程中对教师的职业本质的重新审视。过去通常认为，由单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师专业发展的所有内容。而终身教育理念下的高校体育教师专业发展则是根据教师个体的不同，实施个性化的教育。高校体育教师的继续教育是专业化发展的主要途径，当前围绕这一途径的教育理论和实践措施等体制性问题还没有得到应有的重视。当前的社会背景下，体育教师队伍的整体素质，不能仅仅依赖于体育教师的职前教育，应当更进一步地探究体育教师继续教育的理论和实践方法，建立健全高校体育教师专业发展体制。体育教师队伍未来的发展不能单纯依靠其自身的“自然发展”，应当在学习国外先进经验和其他学科成熟经验的基础上，制定具有本学科特色的专业发展模式。总之，不断探索高校体育教师专业发展规律并进一步构建相应的机制是提高高校体育教师质量的核心环节。

［参考文献］

终生教育论文篇4

[关键词]幸福　终极目的 结构 美感

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0040―04

[作者简介]杨光辉，赵光磊，白城师范学院教育系(吉林白城137000)

幸福与教育问题提出的社会背景，首先是物质越来越丰富国民却越来越难以体会到幸福的普遍的自我意识，其次是经济建设与和谐社会建设中政府对居民生活品质与幸福感的特别关注。问题提出的理论背景是，很多教育研究者将幸福推为教育的使命乃至终极目的，这一提法极具现实意义，但对幸福本身和幸福作为终极目的的具体内涵理解还有些模糊不清。本文通过对文献的梳理，努力以结构化的方式揭示幸福能否是教育的终极目的，幸福作为教育的终极目的是哪个幸福以及谁的幸福，这一观点在何种层面上成立，乃至如何把握这个观点，等等。

一、从一般对称结构来审视幸福作为教育的终极目的

对称结构是指逻辑意义上的对比对照关系，一般对称结构对应于文章后两部分的特殊对称结构。一般抑或特殊是本文个体化的界定，即文章后两部分，将幸福感与美感和教育形式与教育内容作为对称项，是笔者方便问题论证假设出的逻辑结构，期望是一种创新。从对称结构出发，我们对于作为教育的终极目的的幸福能够有一个更为准确的定位。第一部分的一般对称结构有：教育目的的社会本位论与个人本位论，教育系统内与教育系统外，主观体验的幸福与客观评价的幸福，作为目的的幸福与作为手段的幸福，与德性统一的幸福和与德性对立的幸福。

首先，幸福作为教育的终极目的是社会本位的目的论，还是个人本位的目的论?即教育目的的价值取向通常被分为社会取向的和个人取向的，那么作为终极目的的幸福是社会的幸福还是个人的幸福呢?如果是社会幸福或者国民幸福感，那么就应该在大时段大背景中宽视角地去考虑幸福与教育的问题；如果是个体幸福，就要在教育的微观层面去细微地考虑幸福与教育的问题。教育目的的社会与个人两种取向是很难统一的，幸福被选作教育的终极目的可能是由于它可以同时是社会与个人的最高追求。所以这种选择可能是一种逻辑不清的下意识选择，把握作为教育终极目的的幸福首先要反思这一幸福是个体幸福还是社会幸福。

其次，幸福是教育系统内可以造就的，还是需要教育系统外才能造就的?如果说学校教育能够带来社会幸福是教育万能论的变体，那么个体幸福可不可教得呢?笔者以为，个体幸福不可教，因为幸福不像知识技能一样可以全部传递，教育系统不能也不应该为个体幸福负全部责任。个体幸福实现取决于才、德、力、命、欲五个因素，体育、德育、智育和生活观价值观的教育能够部分作用于才、德、力、欲四个因素。命的因素如教育系统外的社会与时代状况是教育系统所无法控制的。由于个体幸福是需求的满足带来的，学校教育不能满足所有人的所有需求，大包大揽只会导致教育计划和教学实施的混乱，在此意义上它不能将幸福作为终极目的来追求。

再次，幸福可以分为主观体验的幸福和客观评价的幸福，作为终极目的的幸福是哪一种呢，作为终极目的的幸福是谁的幸福?主观体验的幸福(A)都是个体幸福，有回忆的幸福、期待的幸福、虚拟的想象的幸福和当下真实体验的幸福，有沉醉的幸福和反思的幸福。客观评价的幸福的一种即整体社会或国民的幸福及至人类幸福(B)，另一种是我们抽离出来作为评价、思考或谈论的对象，给予了客观标准的个体幸福(C)。在教育中幸福A是可制造的，刻意追求学生的反思幸福可能将教育引上歧途；幸福B不是教育完全能担当的，应该是学校和其他部门共同的努力方向；幸福c亦有经由教育而被异化的危险，比如，仅仅将幸福与经济能力相联系的取向。如果作为终极目的的幸福是学生在学及成人后作为社会成员的幸福，将教育的终极目的定位为幸福，学校教育就应努力形成学生建立在自我建构的效能感之上的自我悦纳的能力，重视心理学意义上的客观幸福感，形成合理的幸福标准，教给学生为他人创造幸福生活的意识，联合其他部门与社会成员共同致成国民乃至人类的幸福。

幸福既可以作为目的，也可能成为手段。如果教育目的应定位于培养“人”，最终也都可以表述为“培养什么样的人”，那么作为教育的终极目的亦应该着眼于人本身。如果被培养的是(少数)人的幸福，而非幸福的(大多数)人，幸福就可能成为被利用的手段。作为教育的终极目的的幸福被政治性或利益性地窃用之后，通过培养“幸福”及其感受力，教育可以让人忘记不平等和所受的压迫，放弃批判和为更好的世界和全人类的幸福而奋斗。因此，幸福是教育的终极目的的表述，要警惕一种未必然的“美丽新世界式”的控制企图。如齐美尔所言，“平等或自由的价值同金钱的价值一样，最终都不过是纯粹手段”，为自由呐喊和为平等点头都是太现代货币经济式的激情，现代社会“货币从一种纯粹手段和前提条件成为最终目的”。幸福同样可以附庸于金钱可能成为一种手段而非目的，幸福就是获得更多的经济资本，幸福教育则完全可以成为一种稀缺商品被买卖。

最后，幸福可以与德性统一，也可以和德性对立，当幸福与德性对立的时候还是值得追求的吗?对于多数人来说，幸福只是个人满足的生理幸福，在西方哲学史上，幸福事实上一直都是德性的对立面。很多思想家都贬低个体对幸福的追求，比如，尼采认为以苦乐为宗旨的哲学都是幼稚的哲学，享乐主义、悲观主义、功利主义、幸福论，都是思想简单的东西：“在这些东西的基础上，任何一个意识到创造性的力量和一个艺术家的良心的人，并非没有嘲笑，也并非没有同情地俯瞰着”。学生是有个体差异的人，不可“被幸福”，亦不能按照“幸福”的程度来衡量教育的效果或学生的价值。即不是任何人都能幸福，任何人都应该幸福，有很多比幸福更有价值的东西值得追求。将幸福作为教育的终极目的，就是要求教育者追求和创造出受教育者的幸福，而不是要受教育者单纯以幸福为人生追求。因此，教育者应该将受教育者的幸福作为终极目的，反对教导受教育者为了私己的幸福抛弃德性，相反要使学生领悟到道德和幸福具有一致性，即有道德的人在一定意义上说也是幸福的人。

二、从幸福与美感的二元性来审视幸福作为教育的终极目的

从一般对称结构审视幸福作为教育的终极目的，对于什么样的幸福在哪一层次上怎样作为教育

的终极目的，我们能够有一个基本的理解。在这一部分，在教育者要将受教育者的幸福作为终极追求的前提下，我们引入和主观幸福构成二元结构的美感。笔者认为，只有理解美感和幸福的关系，才能更好地为学生创造幸福生活，培养真正幸福的人④。

首先，或者为什么谈到幸福(感)必须谈美感?这是因为在公共知识结构中，幸福和美感总是发生联系：幸福感常和快乐相区分，美感常和相对立；美感基于共通感，幸福感有客观依据；两者都是愉悦的，都和道德伦理相作用；幸福和美的感觉常常并存，在体验较弱的“高级幸福”中有美，强烈的美感体验在低层次的幸福需要中亦有美；幸福给人带来美感，美感给人带来幸福@。所以，将幸福作为教育的终极目的，必须厘清美感和幸福的区别。

其次，为什么幸福(感)与美感具有二元性?对确立幸福为教育的终极目的来说，幸福一美感二元结构意味着什么?笔者认为幸福与美感时常交替出现，它们基于“截然相反”的生理－心理机制。从生活中的许多生理现象、语言现象及至理论史出发，可以设想幸福感和美感是两种恰好相反的生理－心理过程：幸福是一种精神能量的自足的充盈感，而美感是一种精神能量的自持的畅放感。幸福和美感产生自不同的文化――心理――生理反射弧，在生理和心理过程上讲，二者具有典型的二元性。幸福、美感二元结构给我们的启示是，应该结合美感的培育来培育学生的幸福。幸福、美感二元结构，有利于我们分析将幸福作为教育终极目的的相关论证中不甚清晰之处。

一些研究者将美感偷换为幸福的方式是，弱化结果幸福，强化过程幸福；弱化个人幸福，强化集体幸福；弱化低级幸福，强化高级幸福。比如将幸福和自由与解放，人性和生命，文化和精神以及创造创新联系起来倡导幸福教育。自由和解放需要牺牲，人性和生命需要锤炼，文化和精神存在斗争，创造和创新要付出艰辛，这些东西却每每和“不幸”相伴。幸福是结果或成就带来的，而非过程中产生的。所谓自由、生命、创造这些经由过程显现出来的范畴更多是美学所关照的，不能以结果幸福弥盖过程美。再如，马克思主义的研究者，将幸福理解为集体成就以及集体中的个体的全面发展带来的感觉，重新提倡道德幸福和劳动幸福。集体主义幸福、个人发展幸福、道德幸福或劳动幸福是客观幸福、过程幸福，也能称为协作美、劳动美、道德美。幸福或许只是有意义生活的副产品，所以可以将这些研究者的声音转译为：要获得幸福吗?崇尚美吧!将幸福确定为教育的终极目的的出发点是反对教育中的功利性，可能会由于强调过程和结果的成就感受而没有从根本上摆脱功利。从这一点出发，对高级幸福、过程幸福、集体幸福的追求就更应该取道于美了。

还有个别研究者直接从美学和休闲学的角度论证幸福是教育的终极目的，并套用美的定义，认为幸福本身是一种精神状态，是生命力的表现，是人本质力量的体现。这就完全取消了幸福与美的界限，在逻辑上是不是有些问题呢?放开思维，上述界限或许仅仅是由于时代的局限，上述思索也只是时代的思索，在人的全面发展得以实现的未来，可能幸福就是一种经常性的自我悦纳的心态，心境美和心境幸福就打通了。抑或，幸福和美感同工具本体和心理本体一样是一体二面的关系?全面发展来自二者的完美结合。而在必须做工具的今天，人们只是更向往幸福。

三、从教育之内容与形式的区分来审视幸福作为教育的终极目的

幸福作为一种个人本位或社会本位的教育目的，首先规定了教育的内容，然后才对教育提供的相应的形式(教育方法、手段、环境与情境)有所要求。由于教育的形式更多地由教育系统自身来负责，所以如果有一种“教育本位的终极目的”的话，它必然是偏重于教育的形式的。如果幸福只是个人与社会本位的终极目的，应该还有一种教育本位的终极目的，和作为终极目的的幸福相互适应。

那么，基于教育形式的教育本位的终极目的设定是什么样的，它们以什么方式介入教育内容，教育本位的终极目的设定和作为终极目的的幸福是何关系?教育是为了不教育，教育本位的终极目的自然是指向教育自身，尤其指向教育形式。所以，笔者将“教育人”这种理想型视为教育的终极目的。“教育人”不是一种人性假设，因为政治人、生物人、经济人范型作为一种抽象没有全面概括人的全部特性。“教育人”可以作为人的一种属性，这种属性只能通过教育培养出来。当用“教育人”称呼一类人时只是为了强调他的这种特殊属性。由于指向教育形式，“教育人”就应该是掌握教育方法、手段、会改造教育环境创设教育情境的人。

“教育人”就是善于教育和自我教育的人。善于自我教育的人是自我调节型的学习者，他们不是为了外在的表扬和逼迫，而是出于对思考与学习本身的兴趣和解决实际问题的积极愿望去学习。他们有策略地学习，能对学习本身进行反思，是终身的学习者。自我教育和教育他人之间能够自然迁移。“教育人”在学校中直接经验了教育这种活动，也默会了“如何教育”的知识。“教育人”有社会兴趣，对他人发挥有益的影响。“教育人”的培养不是要将普通教育师范教育化，专门设定相应的教育内容，“教育人”掌握的教育学是一种美学教育学，是探索自我全面发展的科学，探索社会新人塑造的科学。经由这种教育学，自然科学和人文科学，幸福教育和美感教育，教育内容和教育形式才能协同起来，有机地纳入同一个过程。作为教育终极目的的幸福，也要和教育本位终极目的的“教育人”相结合，从而使学生努力理解自己和他人的幸福或不幸，在私人和公共生活中努力获得幸福能力或幸福创造力。

综上所述，幸福之外还有道德、审美乃至认知的价值等别的价值，还有非价值或多元价值的促进幸福的媒介即教育形式的价值，所以幸福作为教育的终极目的要处理和其他目的的关系。我们必须理解幸福“是怎样和人类需要联系起来的，在我们栖居的社会中它意味着什么”，它作为使社会变得美好的目标怎样和其他的合理目标相适应。尽管幸福也需要分享，但归根结底只是特定地对“我”有价值，幸福如何包含一种社会兴趣呢?将自我实现的过程幸福突出出来，或者直接将幸福狭义为诗与思或美善实践这样的“高级幸福”，也都是有问题的。为此，对作为教育终极目的的幸福要在不同的层次和结构中来合理把握。

注释：

①刘次林(《幸福教育论》2003年)、金鑫(《简论人的幸福是教育的最终目的》2003年)、沙洪泽(《教育一为了人的幸福》2005年)、刘铁芳(2007《当代教育的形上关怀》、汤宇梅与郑玉(《教育的终极目的之我见》2007年)、张懿(《论幸福是教育的终极目的》2007年)、郝文武(《教育与幸福的合理性关系解读》2008年)、程俊俏与武明明(《试论幸福是教育的终极目的》2008年)、吴伟花《论哲学视域中人的教育与幸福》(2010年)、李德显与杨淑萍(《教育之于学生幸福》2010年)。

②参考赫钦斯在《民主社会中教育的冲突》对“直接需要论”与“适应环境论”的批判(《西方教育学名著提要》，江西人民出版社，2004年第509页)，又见吴全华．论教育与人生幸福的关系――教育目的论视角的解析[J]．教育研究，2008，(10)。

③阿道司赫胥黎的反乌托邦小说《美丽新世界》中，每个人都自得而“幸福”，然而他们却是被自我的动物性和国家机器所奴役和。④熊华生《追求儿童幸福是教育的神圣使命》(1996年)及《幸福与发展：教育目的的构成》(2007年)将幸福和全面发展作为教育目的的两个构成部分，前者描述过程与美好教育生活，后者规定结果与理想人。胥倩在《论教育的终极目的》(2003年)中具体阐述了自由和幸福两个目的。

⑤这里谈到的幸福即幸福感，非客观评价或客观规范的幸福。

⑥安德烈・纪德．幸福是人生最美的信仰[M]．南京：江苏文艺出版社，2010．；舒可文．美是幸福的时刻[M]．北京：中国人民大学出版社，2010。

⑦比如体育运动的能量畅放给人美感而非幸福感，运动之后的充足的能量补给给人幸福感而非美感，是体能在神经系统能量上的反映。比如“山雨欲来风满楼”给人美感，“红泥小火炉”使人感到幸福。感觉的实现上，审美理论中使用“投射”、“移情”，幸福学中讲“渴求”、“满足”。亚里士多德，幸福是人类一切行为的“终极的”、“自足的”目的(《论幸福学在社会科学中的“母学”地位》，陈湘舸，姚月红，2003)。

⑧自然科学尤其是脑科学和神经科学对人文社会科学的影响很大，很多哲学研究也开始借鉴生物学与生理学的成果，如对脑成像的研究或许就能帮助我们区分美感和幸福感(席勒关于审美游戏的剩余精力说是一个容易想到的例子；幸福研究方面如Sissela Bok的《探索幸福：从亚里士多德到脑科学》，耶鲁大学出版社，2010年)。我们这里思辨地假设神经物质携载一种精神能量，它和神经纤维的递质活动以及电传导有关，具有完全的物质基础，而不是一种抽象的鼓舞力量。

⑨金生铉，“教育帮助和促进人的精神的圆满发展，也就是说，教育行动自身的终极善就是促进心灵的丰盈和健全。这是教育的终极目的”(《教育的终极善》2010年)。

参考文献：

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[2]王海明．新伦理学[M]．北京：商务印书馆，2001．499．

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[9][10]金鑫，张明，胡蓉．简论人的幸福是教育的最终目的口]．成都教育学院学报，2004，(8)：20―21．

[11][12]李泽厚．批判哲学的批判[M]．北京：人民出版社，1984．412，437．

终生教育论文篇5

论文摘要:学校除了向学生传授科学文化知识外，更重要的是培养学生具有终身学习的能力。本文从三个方面具体阐释了如何培养学生的终身学习能力。

自从二十世纪七十年代末我国引人终身教育理论以后，终身学习、终身教育理念的重要性和必要性已深人人心。从科教兴国的战略高度，我国提出了到2010年“基本建立起终身学习体系”的工作目标。因此，加强终身学习思想的理论研究、实证研究和经验总结，着手构建我国终身学习体系，加快我国学习化社会的历史进程，不仅关系到我国21世纪教育改革和发展的总体方向，而且与我国经济建设所依靠的人力资源质量息息相关，具有重要的理论和实践意义。

一、终身学习理念的涵义

    各国教育专家关于终身学习理念的论著浩瀚，观点各异。1965年联合国教科文组织成人教育局负责人郎格朗提出了“终身学习”的理念。1972年5月联合国教科文组织的报告《学会生存—教育世界的今天和明天》对“终身教育”、“终身学习”和“学习化社会”的观点作了精辟论述，强调人必须“在一生的一切时间和空间中学习”。1994年在意大利举行了“首届世纪终身学习会议”，提出了“终身学习是二十一世纪的生存概念”。终身学习的理念被越来越多的人接受，终身学习成为时尚。现代教育思想达到共识:终身学习“是贯穿人的一生的学习，是不断提出问题、解决问题的学习，是敢于打破狭隘界限面向真实复杂学习任务的学习，是与他人分享、协作、共建的学习，是不断进行自我反思的学习，是依托信息技术将真实情景与虚拟情景融会贯通的学习，是以信息技术为强大学习工具的潜力无穷的学习”。

    二、终身学习理念与传统学习理念的对比

    在社会经济的剧烈变迁、资讯科技加速进步的情况下，传统的学校教育面临着改革的挑战。在传统的学校教育中，学校教育的主要目的是帮助儿童、青少年完成社会化的准备，使其在接受知识及文化的熏陶之后，能够适应社会的变迁，成为社会成员中的一分子。然而，由于现代社会知识不断翻新，学生在学校所学的知识在进人社会之后可能已经面临淘汰的命运。同时，随着个人生涯发展历程角色的复杂化，个人在离开学校后才是学习真正的开始。终身学习的观念，强烈挑战了以学习为主体的学习观念，使学校教育面临必须改革的境地。终身学习的观念，打破了以往将学习活动局限在学校教育的阶段，使学习活动能够贯穿人生全程的各个阶段，帮助个人适应快速变迁的社会。终身学习的方法，注重“学习技巧”的培养，而不像传统学习观，注重既有知识的熟练。终身学习的内容，是以人类生活及社会角色需要为范围，而不像传统学习观，以书本上的知识为主要学习内容。终身学习的对象，是以社会上的全民为对象，强调人人均应拥有学习机会，而不像传统学习观，将学习机会局限在学校，主要以青少年、儿童为对象。终身学习的目标，是以培养终身学习者为目标，注重终身学习的态度及习惯的养成，而不像传统学习观，以文凭或学历的获得，以及一技之长的习得为主要的学习目标。

    三、现代教育中。怎样培养学生“终身学习的能力”

    在现代教育中，培养学生“终身学习的能力”应该首先解决两个问题:

    1.教育者实现教育观念的转变

    作为教育工作者，贯彻落实《基础教育改革纲要》，培养学生终身学习的能力，首先要实现教育观念的转变。具体地讲，包括如下几个方面:

    (1)树立新的人才观(教育价值观)。教育的价值问题首先是培养什么样的人才的问题。传统教育培养的是被动听话的学生，是能够把已有知识记住的学生。现代教育要求教育培养能够积极主动地发现问题，提出问题，主动、自主、不断地学习，独立自主地解决问题，具有独特的个性、自我意识和创新意识、创新能力的学生，是能改变和完善外部环境同时又能不断完善和超越自我的学生。

    (2)树立新的知识观。尽管教育理论的研究对知识的内涵与外延作出了精辟的论述，但是，传统的中国教育仍然将传授“过去的、陈述性的知识”作为教学的重要知识目标。培养学生终身学习的能力，我们应该树立一种建构主义的知识观。

    (3)树立新的学生观及学生发展观。新的学生观关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注学生潜能的开发，把他们作为起点而不是重点来看待，要对学生的个别差异给予承认和尊重。在教学中，学生的发展，绝不仅仅是学生知识的增加，而是使学生各种发展潜能开发、人格发展、良好的意识与习惯养成。

    (4)树立新的学习观。建构主义主张，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构程，别人无法代替。

    2.学校教育教学制度改革

    在终身学习观念下，学校教育的主要目的是培养终身学习者。学校干部、教师们要冲破传统观念的束缚和压力，改革教学管理、教学内容和方法，培养学生主动地、生动活泼地学习，树立终身学习的志趣。另外，学校还要放眼社会，为社会服务。

    (1)课程结构及内容的调整。在终身学习观念之下，学校教育要培养学生成为终身学习者，还必须在课程结构及内容方面有所调整。首先，学校课程应该将重点置于知识“创造”与“探索”的历程，而非着重既有知识的“传递”。其次，学校课程应朝向学习技巧训练的方向调整。最后，学校教育在课程方面的第三项变革，是要打破学术与休闲的界限、博雅与职业教育的界限及年龄的界限。学习可在休闲中获得知识，休闲时间也可用来学习，学习与休闲不必截然分开。

    (2)学习资料与学习方法的扩充。为了达到培养终身学习者的目的，学校教育不仅应在学习机会方面作结构性的调整，以及在课程结构和内容方面作多方向的统整，还应在教材与学习方法方面作多元化的扩充，引用各种多元化的学习辅导教材。学校教育应该将更多社区教育资源引进作为学习材料。因为生活中的教材，往往被认为是学校可以取之不尽、用之不竭的教育资源。只要是有助于学生个人成长与终身学习的资源，均可当作学习的材料。

终生教育论文篇6

关键词：终身教育；高等教育；应对策略

中图分类号：G649文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0121－02

高等教育终生化就是指在实施高等教育的过程中高校要有终生教育的思想，以终生教育的理念来指导教育教学的 各项工作，为全民终生教育理想的实现作出应有的贡献。高等教育是构成终生教育的一个重 要组成部分，高校是实施全民终生教育及培训的最重要基地之一。终生教育在各国有不同的称呼，在英语中称为lifelong education(终生教育)，在法语 中称为education permanente(继续教育)，联合国教科文组织在会议上曾使用lifelong int egrated education(终生一体化教育)这种表达法，在日本称做“生涯教育”。

终生教育这个词首先是在《1919年的成绩》这个英国召开的会议总结中出现的，随后人 们对成人教育中的终生教育这个词提出了各种各样的定义，直到1949年在丹麦召开的国家成 人教育会议上，才明确了终生教育的一些问题。1960年，联合国教科文组织在加拿大的蒙特 利尔召开会议，确认终生教育不是学校公共教育结束后所进行的补充教育，而是不间断的连 续的教育过程，是一切教育领域之一体化［1］。终生教育作为一种理念最早形成 于20世纪6 0年代。1965年法国成人教育家保罗•郎格朗《终生教育导论》一书的出版标志着终生教育 理念形成。从此以后，终生教育开始逐步成为世界主流的教育理念，对世界教育乃至整个人 类社会产生了深远的影响，使世界教育改革和发展进入一个崭新的时代。对此，查尔斯．赫 梅尔在《今日的教育为了明日的世界》中指出：“终生教育是正在使整个世界教育制度革命 化的过程中的‘一种新的理念。’”关于这种新理念在人类教育发展进程中的地位，赫尔梅 认为：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终生教育理念的发展，是教育史上最惊人的 事件之一。”［2］

终生教育的概念是不断发展的，目前国际上对“终生教育”比较一致的理解是：在范围 上，它是社会所有有目的、有计划的教育与培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教 育，如正规、非正规和非正式的各种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育等。 在内容上，它既包括基础教育，也包括职业教育和专业教育，以及社会、文化生活各方面的 教育。从《学会生存》［3］这本书中，我们可以归纳出终生教育的三方面的含义 ：1. 终生教育指的是人的一生都有受教育的权利和需要，年轻时在学校里所受的正规教育只是人 一生所受的教育的一部分，在离开学校以后的工作和生活中，人仍然是有权利和需要接受教育的，人们不断地接受教育直至生命的最后一刻。2.“受 教育的人必须成为教育他自己的人”。终生教育要教育人学会自我教育、自我提高，要求人 们把教育的着眼点放在教会人学习上，放在培养人的自我教育、自我发展、自我完善的能力 上，使人能够终生自我教育、自我学习。3.终生教育的目的不是为了获得文凭和证书， 它强调真正的本领、能力。知识胜过分数、学分和名次，注重的是高质量的教育，使每时每 刻所受的教育都能为人的终生服务。

二、终生教育的理论观点

1975年，曾任联合国教科文组织汉堡教育研究所研究员的德国学者戴夫，根据世界各 国对于终生教育的探讨，将终生教育理论概括成为20条，这成为20世纪70年代终生教育理论 建设的重要里程碑。这20条原则为［2］：1．“终生教育”这个概念是以“生活” 、“终生 ”、“教育”三个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的解释基本上决定了终生教 育的范围和含义；2．教育并非在正规学校教育结束时便告结束，它是一个终生的过程；3． 终生教育不限于成人教育，它包括所有阶段的教育(学前、初等、中等及其他教育阶段)；4 ．终生教育既包括正规教育，也包括非正规教育；5．家庭在终身教育过程的初期起着决定 性的作用；6．社会在终生教育体系中也起着重要作用，这种作用从儿童与之接触时就开始 了；7．中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然重要，但它们不过是终生教育机构的 一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而独立存在；8．终 生教育从纵的方向寻求教育的连续性和一贯性；9．终生教育从横的方面寻求教育的整合；1 0．终生教育与英才教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化；11.终生教育的特征是： 在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性，又有多样性；12．终生教育对教育进 行深入探讨，它促使人们能够适应新的变化，自行变更学习内容和学习技术；13．终生教 育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法；14．终生教育有两个领域，即普通教育 与专业教育，这两者不是孤立的，而是相互联系、互相作用的；15．终生教育有助于提高个 人或社会的适应能力和革新能力；16．终生教育发挥矫正的效能，克服现行教育制度的缺点 ；17．终生教育的最终目标是维持、改善生活的质量；18．实施终生教育的三个主要前提条 件是：提供适当机会、增进学习动机、提高学习能力；19．终生教育是把所有教育加以组织 化的一种原则；20．在付诸实施方面，终生教育提供一切教育的全部体系。

这20条原则是对终生教育所作的最为完整的论述和高度概括。

三、高等教育为什么要终生化

高等教育是整个终生教育体系的一个很重要的组成部分。由于现在人们生活和教育水平的 普遍提高，对高等教育的期望也越来越大。高校作为知识和教育资源的集中地，不仅要做好 大学生的终生教育工作，而且还要承担起社会上大部分的校外学员的培训和学习工作。终生 教育的奠基人朗格朗在《终生教育导论》一书中把当今社会和个人要面对的挑战分为九种［4］。

（一）变革的加速。物质、 精神和道德领域内的广泛变革正以前所未有的速度进行着，人们要保持现实生活和思想、习 惯、观念之间的平衡就必须不断地进行学习，以适应社会，终生教育因此成了大众的必须。

（二）人口的增长。不断增长的人口表示着对教育的需求越来越多、 越来越高，教育不 仅要在数量上，而且在职能和性质上都要发生变化，以适应不同人的不同需要。

（三）科学技术的发展。许多在10年、20年前还引导着科学技术进步 的先进科研成果和工艺流程，现在已变成了非常普通的知识和技术。新一代的科研成果不断 涌现，迫使我们要终生不断地进行学习，以跟上时代的步代。

（四）政治的挑战。国家政 治结构随着世界性的社会、经济和技术结构的变化而产生变革。新的政治基础和结构要求公 民承担新的责任和义务，而这些新的责任和义务只有在接受了适当的训练以后才能承担。

（五）信息。大众传播媒介的飞速发展，使信息在瞬间传播成了可能 。在某种程度上，获 得了最新信息就等于获得了商机，获得了战机，获得了发展的最好机会。信息传播媒介的技 术越来越先进，人们必须不断学习和接受培训才能掌握。

(六)闲暇。科技的发展使人们从 繁重的劳动中解脱出来，人们有了更多属于自己的时间。学习成了丰富生活、充实 自己的一种手段。

(七)生活模式和相互联系的危机。近代以来，人们的生活模式发生了翻 天覆地的变化，一切传统的东西都受到了挑战。学习成了丰富生活、充实自己的一种手段。 不管是思想观念、对事物的看法还是人们的生活方式都发生了巨大的改变，人们需要通过不 断的学习来改变陈旧的、束缚人们思想和行为的传统观念和方式。

(八)身体。人们对肉体、身体观念的大改变，迫使我们对灵与肉的关 系进行重新的 思考和审视，要想不断提升人们的思想意识，不至于陷入虚无，需要不断得到教育和陶冶。

(九)意识形态的危机。基本的危机不仅在道德和人与人之间的关系领域 中明显 存在，在思想领域也同样如此。单一的信仰越来越少了，人们开始怀疑以前的教条和信仰。 因此，必须潜心研究这些变化，心甘情愿地接受人们面临的生存条件，学会学习、学会 选择、学会适应。

高校作为终生教育的主要实施者，必需建立与社会形势发展相一致的终生教育体系 ，为社会和个人提供比较完备的终生教育。

四、高校应对高等教育终生化的策略

（一）高校要树立为全体民众服务的教育民主化观念。高校应面向全社会，以全社会的民众为教育的对 象，为社会各个年龄阶段的人(主要是大学生及大学毕业后的人)提供各种类型的、不同层次 的、各方面的教育。这需要高校在软件和硬件上作充足的准备。在软件上，高校首先要有足 够的、涵盖各专业的高水平教师，为高校的终生教育实施提供最基本的智力支持。其次，高 校要尽可能设立多样的、切合时代需要的专业，以满足人们的不同需要。再次，高校必须要 精选教材，以达良好教育效果。除此之外，高校还应充分利用电脑、网络及各种软件，以方 便和帮助提高全民教育，以利学习化社会的形成和实现。在硬件上，高校必须配备有足够的教室、图书馆、学生宿舍、以及先进的教育教学设备，为教学提供良 好的物质基础。高校要想在软件和硬件上有保证还涉及到高校教育经费要有保证的问 题，高校 应积极参与社会竞争与生产，搞产学合作，尽可能实现高校资金来源多样化。

（二）高校要树立为学生终生服务的质量观。如今 人们更重视的是个人素质的提高和人的 自我完善、自我学习能力的提高。是否具备谋生的技能，是否具备社会的各种交往能力等已 成为人们更加注重的问题。1998年召开的世界高等教育大会还提出要培养学生创造工作岗位 (创业)的素质。这种创业的素质主要是指学生的全面发展能力和创新能力。因此高校要以提 高学生能终生受用的各项能力为目标，使其在获得知识和技能的同时，提高自我教育、 自我学习、自我实践、自我创造的能力。

（三）树立民主的教师学生观。以前那种以教师为 主体、强调知识传授的教育教学方式已被证实是不利于学生独立学习能力和创新能力提高的 。高校要转变观念，树立民主的教育观。教师应成为一位激励思考的意见交换者，一位帮助发现矛盾而不是拿出现成真理的人；学生也不 再是教师的“木偶”和“傀儡”，而是一群有自己想法并能付诸实践的人。

（四）建立健全与终生教育相适应的学习评价制度。高校应认识到人才能力及表现的多样化问题，不应单纯以考试成绩来衡量学生的能力和优 点，考核的方式、方法与考核的内容也应多样化。评价的唯一目的是使学生明确自己的学习 成果、进步程度和不足之处。它应当对每个学习者起积极的促进作用，必须为学生进一步的 、持续的学习服务，必须按照每个人的特点而进行有伸缩性的评价。

（五）树立新的课程观。高校培养的人才要切合社会不断发展的需要 ，因此要设立适合社会发展的课程，按社 会当今和未来的需求不断地更新课程和教材，设立各种类型的课程以满足不同年龄、水平的 人的各种需要。课程应根据不同年龄阶段、不同水平的人的需要来设置，以适应高教 终生化面向全社会成员、为全社会服务的复杂情况。

参考文献：

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［2］顾明远，孟繁华．《国际教育新理念》［M］．海口：海南出版社，2001：29- 30，34．

终生教育论文篇7

关键词：高职体育 终身体育 体育意识 体育教育改革

1、高职体育与终身体育

高职体育与终身体育是密切相关的。高职体育的首要培养任务是增强学生体质、提高学生素质，这一是与终身体育意识是吻合的。高职体育的发展深深地影响着学生体育素质的培养和体育意识的形成，对于学生未来的体育观念、体育精神有着决定性作用。而为了培养学生健康的、正确的体育理念，在高职体育中融入终身体育的思想是最有效的手段之一。

为了实现在高职体育教学的过程中培养学生终身体育的意识，高职体育应以终身体育为出发点，在体育教程中关注学生健身意识的形成。体育是身体和心理活动的结合，包含着人的需求、目标、知识、技能、理念和思维形式等方面。高职体育教育这一阶段是学生生理和心理发育的关键时期，因此更应该把握住机会培养学生的终身体育意识。

2、终身体育与学生素质培养

高职教育在关注理论知识和专业技能的传授的同时，更加重视学生能力的培养。在教学过程中如果能将知识、技能和能力相结合，三者将相互促进，得到很大的提升。比如通过一定形式的理论教学提升学生的认知能力；通过专业技能的分析培养学生的思维能力；通过技术动作的联系培养学生的运动能力；通过竞技性运动培养学生的竞争和团队意识，等等。在教学过程中加强学生的理论学习，科学地加深学生的体育理念的发展，有效的引导学生积极、自觉、主动地进行体育锻炼，使其产生正确的体育观念和体育精神，对于培养学生素质有着重要的意义。

3、高职体育改革方案

高职体育中终身体育的改革理念已经初具模型，但是还需要落实到改革的实践中。目前的体育教育还存在着诸多问题，培养学生终身体育意识的教学理念和知道思想已经形成，但是在实际的体育教学过程中，仍旧以传统的专业技术训练为主，忽视学生的体育意识和素质文化的培养；课程的安排也不尽合理，存在着相互脱节的情况；学生学习的评价标准也不够科学，只重视学生的技术和身体素质的达标情况，而没有考虑学生的体育意识的发展和锻炼能力的提升。因此体育教学应从教学目标、教学内容、教学模式和评价标准几个方面进行改革。

首先应明确以提高学生身体和文化素质、增强体育技能、学习卫生保健知识、培养正确的体育观念和体育精神为核心的体育教育目标，一切的体育教学活动围绕教学目标为中心展开；然后在课程中选择科学合理的教材，安排更加符合学生兴趣、实用性更强的教学内容，适当的进行引进和创新，辅以科学、高效的教学手段，加强体育教学硬件基础设施建设，提升学生的学习热情，发挥学生的主导地位和自主学习能力；在专业技能的传授和理论知识的学习的同时，从实际出发，关注学生的心理发展，培养学生的健身意识和体育精神，提升学生的个人修养和文化素质，最终形成终身体育意识；最后，还需要完善体育教育的评价标准，将体育教育的过程、学生的进步、个人素质的提高等考虑到评价中，保证标准的公平性科学性，提高学生的学习积极性，有利于终身体育意识的培养和形成。

除此之外，加强教师队伍的建设对于在高职体育中融入终身体育意识也有着重要的作用。首先，应该提升教师的教学能力，实现高质量的教学过程，提高教学效率；其次，应该提高体育教师自身的体育技能水平，这是体育教师应该具有的基本能力，在教学过程中对学生起着示范性作用；最后，应该加强体育教师的科研能力，在实践中找到问题，分析问题的规律，找到解决的办法并生化为理论指导，这对于体育教育事业的发展极为重要。

4、注意的问题

终身体育意识的培养是一个新兴的话题，没有完善的理论依据作为指导，因此在实践中需要注意一下几个问题。

1）明确教师的地位。随着体育教育课改的深化，教师在体育教学中的角色也从原来的教学主体转变成现在的引导者。新的体育教学以学生为核心，培养学生的终身体育意识，在这个过程中学生是教学的主体，强调学生自主学习，教师引导和启发学生的体育兴趣和运动热情提供体育学习的渠道，这中模式对于培养学生的意识、锻炼学生的能力、提高学生的素质有着很大的作用。

2）理论与实践相结合。高职体育教育过程往往注重专业技能的练习而忽视了体育理论的学习，这就导致了学生的练习缺乏理论的支持，造成学生基础不牢，学习过程目的性不强、方法不科学，增大了学习的难度，甚至导致学生失去学习的积极性和兴趣，对于养成终身体育意识造成极大的负面影响。因此教学中应让学生在一定的知识基础上进行训练，明确因果关系，提高学习效率。

3）创新与循序渐进。体育教育改革需要创新的理论和实践来引导教师和学生完成体育教学。创新的理论可以帮助教师发挥自身优势，更明确、高效的完成教学内容；创新的实践可以引起学生的兴趣，调动学习热情，养成良好的健身意识，推动个人全面素质发展。只有通过突破创新，才能够打破原有的束缚，将终身体育意识完美的融入高职体育教育中，推动体育教育改革的发展。然而在创新的过程中我们应循序渐进、由易到难、稳扎稳打，让师生逐步的适应新的模式，减少学习的困难，真正的实现改革的作用。

参考文献：

[1]陈文华. 浅谈高职学生终身体育意识的培养[J].成功（教育）， 2008， （07）： 235

[2]卢庆民，顾龙翔. 浅谈高职体育教学与终身体育意识培养[J].中国科技信息， 2008，（18）： 229

[3]徐琳. 当代大学生终身体育意识的培养研究[J].体育世界（学术版）， 2008， （11）： 55-56

终生教育论文篇8

【摘 要 题】终身教育

自从20世纪60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国成人教育家保罗·朗格朗提出终身教育提案以来，联合国教科文组织大力倡导和不遗余力地推动，终身教育已成为国际教育领域中影响最大、传播最广的一种教育理念和思潮，成为全球性教育改革与发展的核心主题，并以其强劲的发展态势，作用于知识经济的可持续发展。因而，如何真正做到将成人高等教育置于终身教育的大背景中加以审视，如何在概念和内涵上做出新的突破性认识，如何在具体的实践活动中彰显终身教育的活力和精髓，无疑具有重大的理论和现实意义。

一、终身教育思潮散点透视

信息化时代的到来，社会经济的发展，国际社会交往的扩大，正在改变并将继续改变人们的工作、学习和生活方式，人们必然要求不断提高自身的工作、学习、生活的质量，这些变化对人的发展和教育提出了新的要求，其中最根本的一个方面，就是要打破传统的学校教育在教育对象、教育时间、教育空间方面的限定，使教育在任何时间、空间上面向任何人，使教育在纵向与横向两个方面上贯穿人的一生，即逐步确定终身教育的形态。按照联合国教科文组织和国际教育界的共识，那种认为青少年时期学习的知识可以终身受用，因而把人的一生划分接受教育期和职业活动期的想法和做法，已远远不符合现代生活的实际和未来社会的需要。人类知识增长速度之快，更新周期之短，与人在校学习时间有限的矛盾更加激烈，已成为一个不争的事实。教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提，学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存能力。学习已成为每个人乃至整个社会开启心灵之窗、富裕之门的钥匙。从某种意义上，无论对社会还是个人而言，终身学习都是一种回报无限的必不可少的投资。为了适应科学技术迅速发展和不断加快的知识更新进程，适应国际化、信息化、知识化的世界发展趋势，终身学习成为必然选择，并具有划时代的教育指导意义。

20世纪60年代后半期至70年代初，在联合国教科文组织的直接推动下，以保罗·朗格朗的终身教育观为基础的终身教育思潮迅速扩展开来。20世纪70年代，以富尔为主席的联合国教科文组织国际教育发展委员会，了以《学会生存——教育世界的今天与明天》为主题的报告书，第一次果敢地提出了当代教育所面临的危机、挑战和面向未来的重大主题，提出了终身教育的理念，走向学习化社会的目标以及信息时代的学习。认为人类社会正在走向学习化社会，每个人必须终身继续不断地学习，才能适应科学技术的发展和社会的变革，终身教育是学习化社会的基石。终身教育思潮体现了一种与传统教育（传统认为的一次性学校教育）完全不同的崭新的教育理念，表现出与传统教育不同的特征。所谓终身教育，简言之，就是指能满足个人在一生中多个阶段生存发展的多方面需求的教育。终身教育的目标在于完善自我，构建学习化社会。综观终身教育的著作理论，其基本内涵可概括如下：

1.时空的整体性。即教育与学习“时时都有，处处皆在”。传统教育往往将人的一生分割为三个时期：学习期，工作期，退休期。终身教育则冲破传统教育的桎梏，认为教育应当是一个人从生命开始到生命完结永不休止的活动，即人的一生始终贯穿着教育与学习，不可分割。教育是人的一生在不同阶段互为衔接、彼此制约、相互整合的终身过程，它能帮助人在一生中保持学习和训练的连续性。教育应当在每个人需要的时候，以最好的组织结构和最适当的方式提供必要的知识和智能。主张冲出教育学习只有在学校才是正规式的狭隘局限，强调学校教育、家庭教育、社会教育三位一体密切结合，正规教育和非正规教育，各种教育体系都是人终生教育和学习的机构和场所。它十分强调教育资源的整合性和开放性，旨在实现人、教育、生活的整合。使人们充分发展自身的主体性、独特性、创造性，获得时空上的保证。

2.对象的全体性。终身教育强调教育应当面向全体人员，不论其性别、年龄、职业如何，都是接受教育的对象，最终目标是建立一个人人受教育、人人皆学习的学习化社会，以期给每一个人以生存和不断发展的能力。因此，它也是实现人人平等的一个重要手段。

3.人格的主体性。从本质上讲，终身教育是旨在促进人发展的教育，教育目标是培养个性完善发展的人，教育过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件。人既是发展的每一主角，又是发展的终极目标。”终身教育应当是培养每个人通过各种形式的自我教育，在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段。教育应当给予学习者充分的学习空间和发展空间，因为其学习动机有别于传统教育下的外部强制性，它完全出自个人的需求和兴趣，所以终身教育强调学习者的主体性与能动性，培养其自我学习的能力，即发现问题、分析问题、解决问题的能力。完全以每个学习者的个性得到充分发展为中心，允许并提倡人们的多次、多样选择，使每个人都有足够的机会发展自我，完善自我，最大限度地发挥自己的潜能，为学习者的个性发展提供一切机会、一切便利，以实现人终身的全面和谐发展。诚如为联合国教科文组织1983年的专家会议报告指出的那样，“终身教育是解放自我实现及其自我完成的教育”。终身教育不仅仅是获得新的社会技能和技术工具以面对现实生活，还和内省的个人发展密切相关。

4.形式的多样性。由于终身教育具有整体性、全体性、主体性的特点，所以必须具有多样性。具体而言，终身教育在教学时间的安排，教学场所的选择，教学内容的取舍，教学方法、技术、组织形式等方面均有灵活多样性。它将克服传统教育单调、刻板、划一的弊端，使教育、学习更加切合实际，如有全日制、半日制、业余的，有校内、校外、远距离的，有长期、中期、短期的，有学历、学位、非学历、进修的等等。简言之，教育实现形式上多样化是终身教育突破传统教育时空局限的具体表现，它主要包括：办学模式的多样化，教育内容的多样化，培养模式的多样化，教育评价标准的多样化，教育经费来源的多样化。

在此，我们还有必要弄清终身教育与终身学习的联系与区别。其实，两者在本质上是具有一致性和同构性的：终身教育是终身学习的基础，为终身学习提供支持系统，终身学习又是终身教育的延续，它维持终身教育体系的运作，并成为终身教育的目标指向。终身教育可被看作一套指导教育实践的组织和程序方针，旨在养成贯穿终生的学习。终身学习提倡培养公民个人终身学习的能力和习惯，积极参加有意义的学习活动。那么终身学习的目的何在？正确全面的予以审视与回答，将有助于我们加强成人高等教育，如何积极应答终身教育的挑战问题的认识。中央教科所王松涛副研究员从生存与发展的角度，在终身教育的背景下对其提出了独到的见解，给我们极大的启发，其观点概述如下：终身学习应当超越社会学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存这些基本的目标，其终极目的应当致力于通过贯穿一生的学习来获取个体生存与发展的自由，包括认知的自由、行动的自由、做事的自由、生活的自由、做人的自由。在学得自由的同时，也要学会承担责任与义务，把学习作为生存的方式贯穿一生，并获得终身学习的自由。我们认为上述学习目的论较之传统的学习目的论，固然是一种突破，较之“四会”（学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存）学习目的论，更是一种丰富和深化，它昭示的是现代教育本质的核心要义，是终身教育之于终身学习的灵魂所在。从某种意义讲，明乎此，我们的研究和实践才具有真正的意义。

终身教育，终身学习的思想从80年代初传入中国，虽然时间不长，但随着国家进一步改革开放，成人教育事业的蓬勃发展，构建终身教育体系，建立学习化社会越来越受到党和国家的高度重视。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出了“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度”；1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”；1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“到2010年在全国基本建立起终身学习的体系”；1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步明确“逐步完善终身学习体系”。江泽民主席讲话中更加明确提出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”我国终身教育体系的构建以及学习化社会的创建，应该说正在以积极的态势向前发展。诚如，由于历史和经济的原因，与发达国家相比，差距也是明显的，在我国要真正使“成人教育变得更具力量，成为一种欢迎、一种工具、一种权力、一种共享的责任”，它是打开迈向新世纪大门的钥匙，确是有待时日，任重而道远。

二、成人高教的价值定位

近代现代成人教育发展至今，规模之大，影响之广，都无疑达到了空前的程度。而终身教育无论作为一种教育思想，或是一种教育制度，自问世后，迅速风靡全球，显见二者之所以受到世人青睐与关注，是有其必然关联性的。

成人教育顾名思义是以成人为对象，它的广泛性、全球性、终身性、多样性等特点在很大程度上同终身教育是相吻合和一致的，也是别的类型教育所无法替代和比拟的。事实上，终身教育思想的产生与提出决非偶然，它固然有着极其深刻的复杂的社会、经济原因。但从近代教育发展的进程来看，成人教育是终身教育思想直接的理论与实践的源头，具有近现代意义的成人教育始于产业革命，至今已有200年的历史。在漫长的历史发展与演变过程中，成人教育积累了极为丰富的理论与实践经验。到了20世纪20-30年代，西方国家许多从事成人教育理论研究与实际工作的专家，已经开始逐渐地从成人教育理论与实践中萌发、酝酿着终身教育的思想。而联合国教科文组织从1949年至1997年近半个世纪间所召开的五届国际成人教育会议，更是直接从成人教育的角度，一步步朝着终身教育理念迈进，不断地发展和完善终身教育理论。当今世界各国都在进行大量的、富于开拓性的终身教育实践，但不论是发达国家还是发展中国家，实践终身教育理念最活跃、最富于成效的还是成人教育领域，成人教育实际上已经成为终身教育最直接、最现实、最重要的实践基础。正如《终身教育引论》一书所指出的，正是由于成人教育丰富的理论与实践，“才提出和制定了终身教育的理论，而且在一定程度上也发展了终身教育的实践。”1976年联合国教科文组织第19届总会通过的《关于发展成人教育的劝告书》也指出，由于科学、技术及经济的急速变化，为了人格的完善，教育必须贯穿人的终身。而实行终身教育，首先就要实现成人教育的发展，作为终身教育不可分割的一部分——成人教育，它对经济及文化发展、社会进步、世界和平等都有不可估量的贡献。1997年联合国教科文组织在德国汉堡召开的第五届国际成人教育会议，主题确定为“成人学习是21世纪的关键”。大会发表的《汉堡宣言》称：“一个温和的建设性的以成人教育为主体的全民终身教育、全民终身学习的时代，正向我们大踏步走来。”《学会生存》一书在论及此时指出：“教育过程的正常顶点是成人教育。”“成人教育特别重要，因为成人教育对非成人教育的教育活动是否成功，可能起到决定性的作用。”上述思想理应成为成人教育的逻辑起点。

另外，终身教育的主体性，也确证了成人教育在终身教育体系中的特殊的无可替代的决定性作用。成人在整个人口构成中，是一个最为庞大的人群，尽管各国的具体比例也许不尽相同，但大体占人口的70%左右，可见，由于成人教育对象人数巨大，天然地构成了终身教育实施对象的主体。可以说成人教育履盖了每个人的多半生，是没有终期的教育，具有对象的广泛性，领域的开放性，过程的终身性，内容的丰富性，形式的多样性等特点。从时间上看，每个人的一生中，在校外的成人期时间最长，成人教育占终身教育的大部分。从对职业（生存）的帮助看，成人的教育和学习对知识选择、掌握富有针对性，能力的培养扎实、有效，对职业乃至生存的帮助最直接、最有力。所以，成人教育是终身教育的主体、核心、标志，是形成学习化社会的主要渠道。

综上所述，成人教育是终身教育思想与实践的源头，是其产生和发展的基本实践基础，是构建终身教育体系的决定因素。完善终身教育体系，必须大力发展成人教育，大力发展成人教育又会促进终身教育体系的构建，二者之间具有非常明显的互动作用。

三、成人高等教育现状剖析

我国国民的受教育程度与世界的平均发展水平仍有较大的差距。据1998年的人口抽样调查统计，在6岁及以上的人口中，不识字或识字很少的仍占总人口的13.71%，小学文化程度的占39.79%，初中文化程度的占33.04%，高中文化程度的占10.67%，大专以上文化程度的仅占2.7%。到1999年我国普通高校的在校生为413万人，成人高校在校生为306万人，总量达到719万人，比1952年的普通高校在校生的19.1万人增加了21.6倍，高校在校生的增加总数为37.6倍，发展速度是可喜的。但以每10万人口在校生计算，到1999年我国的普通高校生为328人，若加上成教生，则每10万人口高校生为571人，适龄人口入学率为10.8%，与世界平均水平比较1995年全球成人识字率为77.6%，初等、中等和高等教育的综合入学率为62%，其中高等教育的入学率为16.2%，显见其差距的明显。因此，要整体提高我国国民的受教育程度和文化科学素质，利用各类教育资源有效地开展不同层次的成人学历与非学历教育，大学后的继续教育并倡导终身教育，可使得不同文化程度的人按自己的发展要求不断地自我提高完善，以适应社会的进步和科学技术与生产力发展的需要。如果仅就成人高等教育领域而言，与欧洲成人高等教育的改革相比，我们无论是在理念上还是实践上都表现得明显滞后和脆弱。云南大学成教院张宝昆先生，以高级访问者身份出访归来后，撰文指出，总体看，欧盟15国在最近15年内，尤其是在最近5年内不仅立足于本国的成人高等教育发展，而且均加大了开拓国际教育市场的力度，并获得了相当大的收益。以英国为例，成人教育每年从欧盟国家获利5000万英磅，从非欧盟国家获利13500万英磅，成人教育培训与咨询每年获利更高，达27500万英磅，仅次于全日制高校。教育产业化已结出丰硕之果。令人感到憾缺的是我国成人高等教育至今对这个教育市场仍是淡然视之。殊不知，当我们还在为教育市场、教育产业的提法和概念争论不休的时候，别人已在悄悄干了十多年并获得了相当多的收益。当我们仅只盯着国内教育规模及收费问题争论不休的时候，别人已悄悄地不仅挖走我们的人才，而且如鱼得水般地获得了巨额外汇，使大笔本来可以投到国内的个人教育资金流向了国外。随着中国加入WTO后，关于中国如何争取占领开拓国际教育市场，尤其是如何扶持与社会联系最紧密的成人高等教育，已成一个迫在眉睫的大问题。因为21世纪是一个全球化的世纪，是一个超越时空的因特网时代，我国的成人高等教育要想有长足的发展和良性的循环，使其真正能成为促进生产力发展的原动力，首要问题还是要坚持“三个面向”方针，坚持“发展才是硬道理”的原则。诚然，各国的教育发展受制于经济和科技的发展水平，反过来经济和科技的发展也受制于教育的发展，这就是人力资本作用的结果。我国目前正处在工业化的中级发展阶段，并要同时面对工业化和信息化经济建设的双重挑战，国民素质的整体改善和提高，已关系到国家的发展与前途。对此，成人高等教育承担的责任和任务，无疑是十分重大而艰巨的。

目前我国成人高等教育教育层次单一，成高普教化现象严重，成人高等教育中以学历教育为主，非学历教育的大学后继续教育为辅，在学历教育中又以专科层次为主，兼有少量专升本和高起本。1999年全国各类成人高校录取新生106.9万人，其中专科86.5万人，占录取总数的80.92%，专升本16.6万人，占寻取总数的15.53%，高起本3.8万人，占取录取总数的3.55%。成人高等教育层次单一，不仅是个历史原因，而且与认识上的误区也不无关系。从历史原因而言，在相当长的一段时间内，成人高等教育被定位为学历补课教育，也就有了成人高等教育是一定历史时期的产物，因完成历史使命而终结的观点，从而导致成人高等教育长期以来以专科学历层次为主，高层次的学历教育发展缓慢。事实上，成人高等教育，是社会和个人在社会经济、文化发展到一定阶段自然和必然的需求，成人高等教育可以全面提升在职从业人员在生活中的竞争能力，提高他们的生活质量和水平，有利于实现他们的人生价值，而在他们自身价值的实现中不断促进社会价值的实现和社会财富的不断积累。因而，发展多层次的成人高等教育特别是高层次（本科、研究生层次）的学历教育，有利于成人高等教育进一步健康有序的发展，满足知识经济时代对多层次、多规格、有个性特点人才的需求。综观世界成人高等教育的发展趋势，高层次的学历教育令人注目。值得指出的是成人高等教育的学历教育与普通高校的学历教育是不能完全划等号的。遗憾的是我国成人高等教育普教化现象至今还未能充分引起人们的警示并得到有效扼制。作为国民教育的一个重要组成部分的成人高等教育，它与普通高等教育相比，既有相同之处，又有不同特点。就培养目标而言，普通高校着重培养理论基础深厚、知识广博、系统性强的专业人才，它是一种研究性、理论性人才培养模式，其人才有较大的适应范围；而成人高等教育的培养目标是各种实用型或继续教育提高型的人才培养模式，其人才适应范围相对较小。除此之外，两者在接受对象，基本性质上也不同（成教强调智能更新与素质提高，而传统普教强调知识传递、文化继承）。因此，成人高校不仅应从市场经济对人才的需求出发，在培养目标上着重培养应用型、实用型人才，而且这种人才具有明显的职业特点，要按市场的实际需要设计学生的基础知识、基本技能和实践能力的培养目标。目前，成人高等教育开设的专业，基本上是全日制现有专业的“改进”教学计划、教学大纲和教材几乎是全日制的“翻版”，连教学方法、形式及管理亦如出一辙，当然教学评价也就理所当然的是以“普教化”为标准了。问题的严重性正是源此而起，这种“普教化”的评价忽视了成人高等教育独特性质，隔断了成人高等教育与社会的联系，限制了成教科技、经济功能的充分发挥。为此，有专家认为，成人高等教育质量评价标准应以“提高三率”为中心（即努力提高科学技术创新率、切实提高科技成果转化率，扎实提高人才培养成功率）。与此相关的还有人提出了成人高等教育内适性、个适性、外适性质量整合统一的质量观。据此，有人提出应构建以“问题中心”为教学主体，以“经验中心”为教学主线的讨论，参与、实践为主要方式的具有成人显著特色的教学方法体系。并认为在教育内容上应突出四个结合，即基础性与前沿性的结合，科学性与人文性的结合，民族性与国际性的结合，现实性与超前性的结合。我们认为上述观点符合终身教育理念和成人高等教育自身发展的规律，其鲜明的价值取向，必将在实践中充盈鲜活的生命力。

另外，成人高等教育合作性竞争意识相对淡薄，在毕业生整体素质和社会影响力上，还未达到社会普遍承认的优质名牌工程。前文涉及的国际化教育市场问题，从一个侧面给我们以借鉴，西方学者在研究知识经济时代合作与竞争的关系时，提出了“合作性竞争”这一新的概念。合作性竞争是一种创新发展理念，其核心是强调运用合作的思想和观点指导学校的管理教育教学实践，竞争对手之间不断密切合作，共同开拓和培育发展环境，最终实现各种资源要素的全方位优化及资源共享。进入21世纪，随着“大科学”、“大技术”、“大管理”的出现，随着知识经济的到来，合作与交流必然成为一个人、一个组织成功的必要条件。未来的学校管理是开放式的，成人高等教育将进入开放化的更高层次和更新境界，因而21世纪的成人高等教育应拓宽思路，扩展视野走集成化之路，使组织的功能聚变放大。美国新区学院在这方面可以说是成功的范例。他们的管理和教学是开放性的，社会各界人士均可以参与教学和管理工作。为了使学校的教学密切联系实际，学院从各部门、各企业聘请有实践经验的人作专题或兼职教师，还邀请当地有关知名人士担任各系科和专业的顾问。他们对有关专业的课程设置、教学内容、教学方法和招生数等能提出具体意见，他们经常与教师商议教学计划的改进、发展和变动等问题，并及时反映社会的需要，提供有关就业情况和新的就业机会等信息，成为学院与社会保持密切联系的纽带。由此形成了一种非常广泛的社会依托和支持合作系统，在资源配置和经费来源上形成一种多元化的结构特征。在这种开放合作的动态运作中，双方都深得实惠。而我国目前的成人高等教育中“单打独斗”式的状况仍不鲜见，固守一隅，苦苦支撑，实力不足，生源锐减，资金匮乏，信誉贬值，看来造成如此恶性循环的一个很重要的原因，就在于此。合作与竞争是矛盾的对立统一关系，一方面，它们是对立的，合作关系更容易表现出“利他”的精神，而竞争关系则更容易表现出“利己”的特点。另一方面，它们又是统一的，两者相互依存相互促进，合作中包含着竞争，竞争中包含着合作。成人高等教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度，不同的学校有不同的特色、优势、长处。面对知识经济的挑战，成人高等教育必须突破分工负责的严格界线，为实现特定目标和任务，集诸校之长，建立跨职能的网络化“联合体”，借以增强办学活力、效能和系统的整合力。从某种意义上讲，成人高等教育在知识社会中能否立于不败之地，不取决于它居于何处，它的规模大小，它的培养对象的属性，而取决于它能否具有战略上的先知先觉，能否适应未来社会的需求，能否在不同的环境中互通有无、互相协作，能否实现优势互补和资源共享。美国著名学者亨利·埃兹科维茨和荷兰学者劳埃特·雷德斯多夫共同主编的《大学与全球知识经济》一书提出了一个很有启发借鉴意义的命题：“三重螺旋模式”，即指以知识为基础所建立的社会经济体制中的大学、政府和产业界应该在知识生产的共同目标下冲破各自界限而协同发展。否则，它的运行便会产生严重阻滞而最终影响社会经济的发展。

一言以蔽之，冲破固守的“象牙塔”，努力提高自身与他校、社会的合作潜力，理应成为成人高等教育发展的价值取向。另外，从信息化社会的发展趋势看，强调合作性竞争也有其重要意义。信息化、网络化大大地扩展了教育的时空，使成人高等教育体系、形式、手段、方法都发生了许多前所未有的革命性变革。以计算机网络为基础的信息网络将成为成人学习的基本条件，学习网络将与信息网络融合在一起，信息网络成为学习者重要的知识来源，这样全新的远程教育方式，是以个人自主的个性化学习和交互式集体合作学习为基点，因此强化合作竞争意识，有助于组织和个体主动获取信息，及时加工信息，有效利用信息，提高自身的综合竞争实力，实现成人高等教育良性的可持续发展。

【参考文献】

[1]　联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2]　吴遵民.现代国际终身教育论[M].上海出版社，1999.

终生教育论文篇9

论文摘要：学校体育要促进学生身体发展，增强学生体育意识，培养学生体育能力，为终身体育奠定基础，使学生终身受益。

1、学校体育对实施终身体育的作用

体育应伴随人的一生。如果我们把人生中的身体锻炼活动分成若干个环节的话，那么学校体育在终身体育整体中，刚好处在连接家庭体育和社会体育的中间环节。学校体育对实施终身体育起着很重要的作用。那么，在学校接受教育的学生，正处在身体生长发育的旺盛时期，如果在这个关键阶段，施以科学的体育方法，就能促进他们在身体朝正常的方向得到良好的发展，为一生的健康生活和工作打下良好的体质基础。其次，在学校期间又是人的一生接受系统身体教育最长、最有时间保证的阶段。此外，学校体育还为培养终身从事体育的能力，提高了实践环境，并让他们认识到学校体育不是人的体育实践与身体教育过程的终结，而只是人终身体育锻炼的基础阶段，是终身体育的一环，使学生对学校体育的认识层次上得到提高，最终成为自我锻炼的指导者和终身体育锻炼的受益者。

2、学校体育是是终身体育最重要的基础

尽管终身体育教育不只局限于学校体育，而是要经历学前体育、学校体育和学校后体育的连续过程，但学校体育是终身体育的关键环节，它不仅对终身体育具有承前启后的作用，更重要的，它是终身体育最重要的基础。而在这一过程中其中的一个关键因素就体育教师，体育教师拥有怎样的体育思想，占有的基础及专业知识，以及相应的体育教学方式方法则是至关重要的。因此，作为一名体育教师应从以下几个方面努力，从而为学生的终身体育奠定良好的基础。

（1）奠定良好的思想基础。

首先教师应具有良好的体育思想及正确的体育意识，即终身体育思想，因为正确的认识能够很好地指导实践。教师应该在这一正确思想的指导下，成为一个真正的终身体育实践者，也只有这样，才能成为学生的楷模和榜样。相反，如果一个教师只是从表面上、口头上让学生做一个终身体育者，而自己却连一些必要的业余体育活动都不愿参加，又怎么能调动起学生的体育兴趣呢？又怎么能培养起学生的体育习惯呢？又怎么能够奠定好学生的终身体育思想基础呢？

（2）奠定扎实的理论基础。

“欲明人者，先自明”。在这一点上对体育教师的要求依然是自身要具有扎实的基础理论知识，同时又应具有深厚的专业基础知识，然后才能够言传身教，才能真正地成为体育文化的传播者。实践也证明，教师的知识越多，知识面越宽，教学效果也就越明显。

（3）奠定多样化的实践基础。

其实，要奠定学生多样化的实践基础，最好是与基础及专业理论相配合进行。使学生在理论的指导下，进行自身的实践，使学生在实践中体验到成功的乐趣，也寻找到存在的问题及不足。在这一方面，教师应尽可能多地传授给学生一些锻炼身体的方式方法及手段。改变以往的单一模式，以多样化的教育教学手段及方法去影响和教育学生，使学生在一种潜移默化中增长知识，增长实践能力，学会和掌握几种适宜自身的锻炼方法，使学生终生受益。

3、学校体育对实施终身体育的要求

3.1培养学生体育能力，树立终身体育观。

体育教学改革，首先是体育教育思想上的变革。要着重对学生终身体育能力的培养，使他们既学到全面的体育知识与技能，又能有一两项突出的、热爱的可以坚持终身的体育项目，培养学生终身喜爱体育的态度和能力，正确的体育观点和审美能力；培养学生独立锻炼和自我评价的能力，自我设计体育锻炼计划和自我组织与管理的能力，运用体育环境和条件的能力，在自我参与中，获得自我发展。再则，高等学校体育是学生在校期间进行体育学习的最后一站，也是学生体育的最高层次，起着承前启后的“桥梁”作用。

3.2培养体育意识和兴趣，养成运动习惯。

运动兴趣的培养和锻炼习惯的养成往往是许多人坚持终身体育的第一动因。这就促使我们深刻地领悟到体育教学大纲中把运动兴趣的培养和运动习惯的养成，作为体育教学的重要任务要求，具有深远的战略意义。所以，在学校体育期间，体育教师在指导和组织学生进行体育活动时，应注意充分地挖掘学生对运动的内在乐趣，无论是讲解、示范和组织教学，都要集中学生的注意力，引起学生的兴趣，调动学生参与运动的积极性，让学生在运动中能充分表现出自己的运动才能，感受到参加运动对自己体质增强的实效，从而激发对体育运动的喜爱。那么，培养体育意识，养成自觉锻炼习惯，己成为学校培养学生终身从事体育锻炼习惯兴趣和体育能力重要的目标。体育锻炼贵在有恒，提高对体育锻炼的认识，明确锻炼目的，提高锻炼自觉性，养成终身锻炼的习惯，有规律的生活，做到锻炼身体科学化、知识化、经常化。

3.3更新体育教育，保障体育课时和“两操一活动”。

首先体育教育的更新，教师应树立终身体育教育意识，努力更新知识，建立新的知识结构与能力结构，由过去的侧重传授运动技术转变为加强现代化体育科学理论与方法的传授，由“技术型”向“智能型”转变，由传习运动技艺向终身受益的体育教学转变，成为学生进行体育实践的组织者，学生科学锻炼的咨询者。在体育教育过程中，教师还要善于应用多样化教学手段，发挥学校体育的多种功能，要因材施教，使学生身体得到全面的发展。另外，以终身体育教育为前提的学校体育要将体育教学、运动竞赛、课外活动等协调地统一起来，从而使体育教师的职能在完成教学，实施单纯的教学职能外，还将指导校外活动与竞赛，使学生广泛接触社会，促使学生终身体育锻炼意识的建立，使学校体育与社会体育之间形成最佳衔接，那么，体育教师应成为学校体育多样化教学和多种职能的组织者与实施者。

4、结束语

终身体育不仅是人们个体发展的需要，也是提高全民族体质的需要，更是全人类社会发展的共同需要。终身体育思想指导下的学校体育，不仅对学校体育作用、目的以及对教师产生深刻的影响，同时也将对学校体育课程、体育教材产生深刻的影响。我们只有认真研究与探讨终身体育教育观下学校体育教育内容的更新，树立终身体育教育观，才能使学校体育成为实施终身体育教育全过程中的基础阶段。由此，终身体育作为一种现代体育思想，己成为终身教育研究中的重要课题。

参考文献

终生教育论文篇10

关键词：终身教育；终身学习；学习化社会；继续教育

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）02-0135-02

“终身教育”是法国著名成人教育专家保尔・朗格朗于20世纪70年代在其所著的《终身教育引论》中最早提出并较充分叙述的概念。由于联合国教科文组织的积极推广，终身教育理论已在世界范围内得到了广泛传播和普及，终身教育的实践活动也在世界各地蓬勃发展，并取得了令人瞩目的成就。21世纪的教育主题是终身教育，深入研究、大力宣传、普及终身教育观念，对在全社会营造人人是学习之人、处处是学习之所、时时是学习之机、事事是学习内容的环境，实现学习化社会，提升整个中华民族的素质，为跻身发达国家之林将产生积极的影响。

“终身教育”理论是对传统“终结教育”思想的否定。我国现行的教育体系，从教育体制到教学内容，均沿袭着传统教育的一次性特征，坚持着“教育一次，管用一生”的教育理念，随着知识与技术的陈旧周期明显缩短，一次性教育便受用终身的观念已成为历史。

一、终身教育观的形成动因

终身教育思想着眼于提高人的社会适应能力，关注人的发展，积极提倡人活出生命的意义。终身教育注重个体发展的统一性、全面性和连续性，因而分析研究成人学习的动因对理解终身教育思想观念的形成是尤为关键和必要的。

1.知识与技术的陈旧周期明显缩短是成人终身学习的社会发展动因。二战后，由于一大批先进军用技术相继转入民用领域，以信息科学、生命科学、新能源科学、新材料科学、空间与海洋科学、环境保护科学等主要内容的一大批新科学技术发展十分迅速，世界范围内新科学技术的产生与发展几乎每十年或十几年就改写一次人类社会的文明史。相应的知识与技术更新速度加快，陈旧周期明显缩短。这样的变革将影响着人们的思想观念和行为方式，只要充分运用与享受现代文明成果，就不得不学习。一方面，由于高新科技与知识的运用，从业成人原先的知识与技能已经过时、陈旧，将直接影响工作，因而必须参与各种培训、学习，尽快学会、掌握职业领域的新技术和新知识，以适应职业领域要求；另一方面，非从业成人也是如此。高新科技已渗透到社会的每个角落，即使不在职业领域也无法回避新科技、新知识的影响。在当今的时代，不学习的人无法适应现代文明，对此感悟较早的人已经深知终身学习的重要性了。

2.职业的不稳定是成人终身学习的生存动因。职业的不稳定是当今社会的一个重要特征。当今社会正处于急剧的变革与动荡之中，世界政治的多极化与经济一体化的趋势日益加深，这些都必然深刻地影响乃至制导着世界各国、各地区的职业界，导致社会分工和职业岗位的调整与重组日益频繁，进而引起职业的不稳定。在这种背景下，成年人必然时常面对失业、下岗的情形，必然时常承受职业波动的压力。现实生活使人们懂得，学习可以改变一个人的命运。要使自己在职业变化与竞争之中处于有利地位，具有较强的职业竞争力，唯一可靠和稳定的方法就是不断地、主动地学习，完善与提高自己。

3.追求高质量的生活是成人终身学习的奋斗动因。追求高质量生活是现代人的普遍倾向，主要包括社会生活和个人生活质量两方面。首先从社会生活质量来看，生存环境直接影响生活质量。人类在创造伟大文明成果的同时，也为人类自身种下苦果。例如，以水土流失，土地沙化、盐碱化为特征的生态环境的严重恶化；以大气污染、水污染为主要内容的环境污染日益严重；人们在大都市很难呼吸到新鲜空气，而且噪声污染严重，有些国家与地区甚至连清洁的饮用水都成了大问题。在这种情况下，要提高生活质量，就必须面对现实，尽快学习和接受现代文明的生活方式，尤其要学习生态理论知识、环境保护知识和可持续发展理论；其次，从个人生活质量来看，要学习先进、文明的生活技能与知识，学习膳食营养学知识，养成良好的饮食习惯等，都与人们的生活质量紧密相关，必须不断学习这些方面的新知识、技能、观念。

二、树立和普及终身教育观对继续教育工作的影响

知识经济时代的到来，信息化社会的出现，标志着人类正进入一个崭新的时代。终身教育体系的构建和学习化社会的形成，使接受继续教育成为人们生活的需要。终身教育体系的建立，终身学习观念的普及，将对促进继续教育工作的发展产生积极的影响。

1.终身学习的需求促进了学习化社会的形成，为继续教育带来了巨大的发展空间。随着我国教育体系的不断完善，教育已不再是人生某个阶段的事情，而是伴随人的一生。任何人从小到老都将不断学习，不断更新知识，不断提高能力，变阶段性教育为终身教育。加入世贸组织后，我国面临着全新的市场规则，必须树立与之对应的管理和经营理念，运用相应的方法和技能积极应对。竞争的加剧，将使人自觉地重视继续教育，重视自我发展和自我提高。国民的继续教育意识必将逐渐从被动走向主动，最终成为人们的自觉行动。随着学习化社会的到来，对继续教育的需要将变为人们的一种内在需求。人们将终身接受教育，这一巨大需求为继续教育事业的发展创造了良好的外部环境。

2.终身学习观念的确立将使接受继续教育的对象范围更广，规模更大。随着对外开放领域的逐步扩大、终身教育观念的确立、与国际市场接轨的需要，接受继续教育的主体将从企事业单位的工作人员向社会领域延伸。因此，需要社会提供多形式、多渠道、多层次的继续教育，以满足不同人群的多样化需求。随着跨国银行、跨国公司在我国的不断增多，继续教育的对象也将趋于全球化，规模将不断扩大，并最终超过基础教育的规模，这一趋势必将成为历史的必然。

3.产生多样化的继续教育模式。终身教育观念下的学习化社会，要求继续教育走完全开放、灵活多样的教学模式之路，以适应不同行业、不同人群的特殊要求。在这样的背景下，继续教育将挑战班级授课的传统教学模式，更加注重实践操作能力的培养，结合工作、生活的需求来进行教学，按需施教，个别化教学、即时教育等模式的教育和培训将普遍受到人们的欢迎。

综上所述，要大力倡导各类人员参加继续教育，提高全民的终身教育意识，并使其成为全民的自觉行动。21世纪是我国继往开来、经济腾飞的大好时机，面对机遇，我们应积极迎接新的挑战，用切身的努力促进终身教育体系的构建与完善，努力开创继续教育的新局面。

参考文献：