mooc教学论文十篇

mooc教学论文篇1

已有调查表明，绝大多数MOOC教师认为，较之于传统的面授式课堂教学，MOOC教学需要教师投入更多的时间与精力进行前期的计划与过程性维护（Kolowich，2012），尤其是前期的教学设计往往需要教师投入较之于传统课程教学设计2~4倍的时间与精力，这对于MOOC教学最终的质量与效果有着至关重要的作用（Weiss，2013）。一方面，MOOC教学也像其他任何一种教学方式一样需要教师遵循有效教学的基本规律进行系统化的教学设计；另一方面，MOOC教学又是一种不同于以往任何一种教学方式的新型教学方式，因此更需要教师结合MOOC教学本身的特征与需求进行精心且有针对性的设计。

1.遵循有效教学的基本规律进行设计

虽然MOOC主要借助技术平台服务于大规模学习者，但是MOOC教学本身并不是一个关于技术与平台的概念，在本质上它仍然是一个需要回归到对教学需求、教学内容、教学策略等进行系统设计的关于教育教学的概念。广义上，无论在何种教学情境下，有效教学的实施都需要遵循一些基本的实践原则与规律（Grahametal.，2001）。比如，学习建立在学习者自己的先前经验基础之上，教师需要连接学习者的先前经验与新的学习；有效的学习必然发生在社会化环境下，学习者需要机会展示、与他人讨论自己的学习成果，或者投入到集体学习行为中，由此需要支持学习者的交流与互动；另外，如果教授的知识被放在一个丰富的情境中，则能更好地满足不同学习者的不同学习需求；被连接的、组织良好的信息及活动不但能支持学习者对知识的学习，而且也能帮助学习者发展高级思维能力；对学习者的学习提供即时反馈、即时而有效地评价学习者的理解水平与技能发展水平，有助于提升学习者的学习绩效（NRC，2000）。MOOC教学设计同样需要遵循这些基本规律。因此，MOOC教师首先需要依据这些基本规律设计MOOC教学目标与教学内容，考虑以怎样的方式在MOOC学习者的学习过程中与之进行有效的交流互动，以促进其学习绩效的提升；另外还要对MOOC教学内容与教学策略进行系统设计。比如，MOOC教师在进行教学设计时应该明确以下问题：需要为MOOC学习者准备详细的课程大纲以确定当前MOOC要教什么主题？MOOC教师自身打算怎么教？期望学习者从当前MOOC中获取什么知识、习得何种技能？期望学习者学会利用什么工具？期望学习者怎样利用所学知识？期望学习者以何种方式反思、利用自己的学习经验？MOOC教师应该以何种方式促进学习者对学习经验的反思与利用（Weiss，2013）？

2.结合MOOC教学的特征与需求进行设计

与传统的课堂教学及已有的网络教学相比，MOOC教学有其自身的特征与需求，这就要求MOOC教师充分认识并认可MOOC教学的价值，在深入分析MOOC的本质内涵、特征与实际需求的基础上进行教学设计（Kolowich，2013），经过精心的教学设计提升MOOC学习者的完成率与学习满意度（Meyer，2014）。比如，由于MOOC教学面向大规模学习者，因此教学设计中涉及的学习者分析的内容与方式、教学评价的内容与方式不能照搬传统课堂教学的经验（Fox，2013）。MOOC教学是基于对开放式教学平台与社交媒体的利用，要求教师能够客观分析MOOC教学中可能用到的开放式或封闭式技术的教学功用、优势与不足，在设计教学内容与教学活动时需要充分考虑如何利用技术媒体来表征、传递教学内容以及支持教学活动（Mclntyre&Mirriahi，2014）。由于大多数MOOC的教学实施并不是依赖于单一教师的力量而是借助教学团队的协同努力，因此在进行教学设计时既需要充分考虑如何凸显每一位教师的教学风格以便让MOOC学习者有不同的学习体验，又需要在整体上进行协同设计以体现MOOC教学的完整性与体系性（Weiss，2013）。在实践层面，MOOC教学设计需要特别重视以下内容（Mclntyre&Mirriahi，2014）：一是要在整体上规划网络教学，明确界定期望的MOOC学习成果，规划相应的教学活动以及评价策略，选择适当的技术加以利用，并且在整个教学过程中对这些设计进行动态调整；二是要精心设计MOOC学习者的学习活动，包括在线活动的类型以及教学场景；三是要明晰学业评价策略，包括对学习者学习过程与成果的评价，以及应该怎样设计这些评价，如何利用技术提升评价的效率与成效，尤其是因为MOOC学习者的大规模特征，更需要注重对标准化评价量表的设计，同时还要考虑评价反馈的方式；四是要科学规划在线学习资源，明确其对于支持学习者学习的重要性，既要符合道德规范地利用开放的学习资源，又要开发自己的学习资源；五是要提出具体的策略与举措激发学习者的学习动机，让其投入到学习过程中；六是要设计课程评价策略，主要用于教师评价自己的课程设计与开况以及课程教学的效果，通过获得学习者的反馈继续推进或改善教学决策，利用学习分析技术确认自己的教学与课程在整体上是否达到了设计的教学目标与效果。

二、以提升MOOC学习者的学习投入度为重要导向

无论在何种教学情境下，学习者学习投入（Engagement）的程度始终是影响学习效果的关键因素。高学习投入意味着学习者自身具有较高的学习动机水平，能够积极地参与学习过程并保持较高的专注度，愿意在学习过程中与他人互动交流以分享自己的想法并为协同学习贡献自己的力量。对于开放性的MOOC，提升MOOC学习者的学习投入度尤为重要。一方面，由于学习者规模与学习背景的不可预计性以及师生的相对分离性，教师难以像传统课堂教学情境或以往的小规模网络教学情境下那样提前系统分析学习者的初始知识与能力准备情况，以及了解学习者的个性化特征与需求。在MOOC学习者的学习过程中，MOOC教师不能像传统课堂教学环境中那样随时关注到学习者的反应，及时捕捉学习者的需求与反馈，难以及时给予指导与支持。另一方面，即使MOOC教师发现了MOOC学习者的学习困难，由于学习者规模巨大、基础水平多样化，致使有学习困难的人数可能数以百计甚至更多，且学习困难的种类不一，教师也难以给予个别化的学习指导与帮助。因此，MOOC教师在推进MOOC教学的过程中应该将提升MOOC学习者自身的学习投入度当成一项重点工作予以充分重视。综合有MOOC教学经验的教师的建议，提升MOOC学习者的学习投入度可以从以下几个方面入手：一是虽然MOOC学习者分析不能像传统课堂教学情境下那样细致、具体，但也有必要尽可能地了解MOOC学习者；二是精心设计学习任务与活动；三是要为学习者提供个别化指导与服务；四是要重视对MOOC学习者学习责任感的培养。

1.尽可能地了解MOOC学习者

尽可能地了解MOOC学习者以便提供学习者感兴趣的教学内容仍然是提升MOOC学习者学习投入度的重要环节。如前所述，由于MOOC学习者规模巨大，MOOC教师不可能像在传统教学情境下那样通过知识与技能测试、多维度学习风格调查、面对面的观察与对话等方式去全方位、系统而深入地分析与了解每一位学习者的学习特征与需求，一般可以通过以下几种方式从更宏观的层面对MOOC学习者群体进行了解。

第一，对MOOC学习者整体上呈现的特征与分布情况进行了解。比如，2012年MOOC开始受到关注时，据Coursera的调查，85%的MOOC学习者可能已经拥有一个或多个高等教育学位。而随着MOOC的快速发展，越来越多的教育机构和在线教育企业开始提供MOOC教学服务，越来越多的人也开始了解MOOC，因此MOOC学习者的范围越来越大，现在30%以上学习者的受教育水平可能处于高中或更低层次，而这30%的学习者却可能是工程学、材料科学等学科的主要学习者，实际上这些学科的MOOC往往要求学习者拥有大学预备知识。MOOC学习者也体现出性别差异，大多数MOOC学习者是男性，尤其在工程学或计算机科学领域，女性MOOC学习者往往低于20%；社会科学类MOOC学习者的平均年龄可能更大一些（ICEF，2014a）。MOOC教师可以借鉴这些整体数据，结合自己所教授的学科、内容等特点，预先对MOOC学习者可能出现的特征进行整体把握。

第二，在正式开设某一门MOOC之前，可以借助MOOC服务平台或其他网络技术平台，针对当前MOOC的内容设计等进行开放式调研；在学习者注册MOOC后，也可以通过简单的问卷了解学习者的学习需求（Weiss，2013）。第三，通过以下方式来分析学习者在学习过程中的投入程度：一是学习者的学习行为线索，包括所有与课程学习相关的行为，如观看视频、提交作业、参加测试、参与论坛讨论等；二是论坛的发言内容；三是论坛中形成的交互结构，包括社会网络结构、学习者是否主动帮助他人、是否主动提问、互动范围等（Rameshetal.，2014）。其中需要特别注意学习过程测试，并关注学习者在论坛里的发言及集中提出的问题。在学习过程中的嵌入式测试不但有利于检测与巩固学习者的学习，也有利于教师及时了解学习者的学习状态，以便调整教学过程以更好地契合学习者的学习需要。已有研究表明，MOOC学习者在论坛的发言为教师深入分析学习者的投入度、学习意图以及完成整个MOOC学习的可能性留下了重要线索。如果MOOC学习者自身的学习动机水平较高，则更趋向于主动回答论坛中的问题，而且也更容易参与学习小组并与其他学习者进行主动的社会性互动，相应地在面对学习困难时也更趋向于坚持，比如愿意反复参加测试以便通过测试后进入下一阶段的学习（ICEF，2014a）。

2.重视学习任务与活动设计

第一，重视MOOC作业的布置（Henshaw，2014）。虽然MOOC教师无法像传统教学情境下那样逐一检查学习者提交的作业，但他们仍然应该高度重视作业对于检查、巩固与促进学习的功用。MOOC教师应充分认识到作业本身并不是为了为难学习者，也不是为了分出学习者的等级水平，而是为了促进学习者回顾、反思、思考、提取、应用所学内容，为学习者与学习内容之间的深度互动提供机会。在布置作业时要特别注意如何提供一些有启示、有争论的问题，不必追求统一的标准答案，而且要为学习者提供综合应用所学知识解决问题的情境（Devlin，2014）。对于学习者的作业可以采取MOOC平台自带的评价系统或同伴评价进行，便于学习者得到一定的反馈（Kolowich，2012）。

第二，重视MOOC中的小组协同学习。虽然现在多数MOOC都支持学习者的开放式学习体验——由学习者在课程规定时间内按自己的需求自行选择具体的学习时间与方式，但是如果能够精心设计一些小组学习则更可能有效地提升学习者的学习投入度，尤其对于那些需要协同实践的MOOC学习则显得更为重要。为此，可以通过鼓励MOOC学习者自行选择成立学习小组或者临时搭建在线学习小组，支持学习者在一个有任务分工、合作规范的小组中获得案例学习、协同设计、协同实践等学习体验，协同完成某一学习任务并形成小组协同实践成果（Schmitt，2014）。

3.提供个别化学习服务与支持

第一，在教学过程中让MOOC学习者有接受个性化学习指导的体验。美国顶级计算机科学家、人工智能领域的领军人物Norvig教授于2011年开设了关于人工智能的MOOC，共有16万人注册了该课程。Norvig教授认为，虽然MOOC主讲教师心里十分清楚自己面对的是成千上万的学习者，但需要教师时刻提醒自己在实施MOOC教学时要尽量给每一位学习者提供获取个别化指导的学习体验，让他们“处于一种放松的状态”。为此，Norvig教授充分借鉴了可汗学院的做法，将教学内容制作成2~6分钟的视频片段，每播放完一个视频片段后就有暂停与小测试，其中所提的测试问题往往是一些开放性的问题，期望MOOC学习者不要刻意去记忆公式或知识，而是改变发现、分析与解决问题的方式。这种方式不但让MOOC学习者有一种面对面接受教师个别化辅导的体验，也让他们在继续后面的学习之前能够停下来冷静思考，这有助于学习者真正参与学习过程并投入其中（Norvig，2012）。

第二，针对当前MOOC提供专门的学习导航与支持。比如，清晰描述整个MOOC的脉络，提供清晰的学习导航，告知学习者如何查询课程材料，让学习者清楚学习当前MOOC的基本过程及获取帮助的方法；创建常见问题解答区让学习者自行查找常见问题的解决办法；创建集中答疑区，集中回答学习者提出的共性问题（Weiss，2013）。此外，还要帮助MOOC学习者理解在线学习的精髓与精神——自主学习与社会互动式学习；让学习者形成一种倾向，认识到远程学习环境下更需要学习者主动参与学习过程；帮助学习者提升写作技能，因为在网络上提交作业、讨论等主要依赖于学习者的文字表达；为学习者提供适当的技术培训，其中包括如何熟悉、适应技术化MOOC学习环境；为学习者搭建适当的支架，及时提供学习支持（Burns，2014）。

4.培养MOOC学习者自身的学习责任感

让MOOC学习者对自己的学习进度与学习时间负有责任是提升其学习投入度的重要途径之一。已有调查表明，虽然很多MOOC起初有很多人注册，但是只有一半学习者能够真正开始学习；到第5周左右，只有30%的学习者还在坚持学习；大概只有3%的学习者能够坚持查看每一个专题的视频与学习材料；相当一部分MOOC学习者不能坚持学下去的一个重要原因是，由于自己的拖延而错过了学习时间（ICEF，2014a）。Norvig教授建议，MOOC教学视频不能像传统课堂辅助教学应用情境或常规网络课程教学情境下那样让学习者随时都能查看与播放，而是应该设置播放时间限制，要求学习者在一定时间内观看完毕，这样不但能促使学习者自主规划与管理学习时间，同时也让他们对课程进度有跟随感，体验到MOOC的互动特性，从而更容易自觉地投入到MOOC学习过程中（Norvig，2012）。在培养MOOC学习者的学习责任感时，可以利用学习管理系统的技术优势跟踪MOOC学习者的学习参与情况，适时给予适当的学习干预以帮助其形成自主学习与时间管理的习惯（Burns，2014）。MOOC学习干预一般可以分为两类：即嵌入式干预（EmbeddedInterventions）与发送式干预（Deliv-eredInterventions）。前者被嵌入在学习过程中（如嵌入的测试等），比较合适那些学习很积极、频繁参与学习和讨论的学习者；而对于那些不太积极的学习者，无论是因为他们自己的拖延还是因为没有足够的空余时间，通过邮件方式发出“发送式学习干预”则相对更加有效（ICEF，2014a）。

三、以精致得当的MOOC内容为基本依托

内容设计与建设始终是MOOC教学的核心，绝大数MOOC学习者选择MOOC是因为期望学习“由世界一流的教师提供的一流教学内容”（Kolo-wich，2012）。精致得当的教学内容是MOOC有效教学得以实施的基本载体与依托。较之传统的课堂教学，由于学习者不固定、文化背景差异性大、学习起点不明确、学习时间相对集中等因素，MOOC教学内容更需要教师的精心设计：一是要对MOOC教学内容本身的构成进行精心设计；二是要重视MOOC教学内容的表达尤其是MOOC教学视频的制作。

1.MOOC教学内容的构成

第一，保证MOOC教学内容主题明晰、体系完整（Weiss，2013）。跟传统学校教育情境下的课程教学相比，MOOC教学时间一般在10周之内，不要试图在MOOC中提供所有关于课程的内容，以避免给学习者带来过重的认知负担。因此在内容选择方面必须精而又精，确保能够聚焦于某一领域核心的、具体而明确的主题；不要同时将开发的MOOC内容都呈现出来，这样容易降低课程的吸引力并且难以根据学习者的需求与变化动态调整教学内容；针对每一个MOOC主题，需要提供一系列的学习视频、阅读材料、拓展资源以及配套的学习测试、讨论话题等支持性材料，确保体系相对完整。

第二，高度重视MOOC教学内容对不同学习者的适切性。研究表明，MOOC越来越与地域、文化相关。一方面，MOOC学习者来自不同的国家和地域；另一方面，不同大学的教师设计开发的MOOC实则带有自己的观点与文化背景（ICEF，2014b）。例如，MOOC明星教授Duneier在2012年主讲“社会学导论”（IntroductorySociology）时，用“兴奋”与“紧张”两个词来形容自己当时的心情，因为与计算机科学或自然科学不同，社会科学与教师、学习者自身所在的环境与社会高度相关，Duneier教授非常担心自己作为一名美国教授怎样才能去主导来自全球各地的学习者学习社会学，以及担心怎样才能保证在同一时间面对来自100多个国家的几万名学习者而又能确保自己的观点没有偏见性（Duneier，2012）。因此，MOOC教师在教学过程中应该尽可能地了解MOOC学习者的文化背景，尽量开发一些与学习者来源国家相关的案例。在提供学习支持材料时也应该注意到，由于MOOC学习的初始经验不同，MOOC教师需要考虑针对不同层次的学习者提供不同的学习资源与支持。

第三，认识到在传统课堂教学中有效的教学内容在MOOC教学中则不一定有效。比如，有些教授在传统的课堂教学中常常以一个与教学相关的笑话启发学习者进入学习情境，往往能够收到很好的教学效果；而同一位教授在实施MOOC教学过程中也在每一个专题之初利用相同的笑话进行课程导入时，虽然教授自己认为笑话非常有趣，并且相信MOOC学习者也会认同笑话的趣味性，但实际上MOOC教授只是比较准确地预测到了大概有多少学习者会反感笑话的内容，却过于高估了自己所讲笑话的趣味性。可见，如果是面向实体学校的少数学习者，面对面分享可能效果较好；但是当面对大规模学习者时，则是很有风险的，因为有些学习内容的有效性不但涉及到文化背景，也关涉到语言表达以及学习者对现场体验与互动的需求（McGraw，2013）。

第四，重视提升MOOC课程介绍视频的质量与吸引力。课程介绍视频作为学习者面对的第一个视频，不但肩负介绍课程整体概况的功用，也负有激发学习者学习兴趣的重要责任。许多MOOC学习者是否坚持学习某一门MOOC往往是在看完第一个课程介绍视频之后决定的，尤其对于那些第一次接触MOOC的学习者，第一个课程介绍视频显得更为重要。众多成功的MOOC往往花了大量精力制作第一个课程介绍视频，其中非常重视教师的语音语调以及趣味性，同时明确指出了对MOOC学习者参与当前MOOC学习的期望，回答了学习者可能存在的关于课程的疑惑，并且能够帮助学习者尽快熟悉MOOC学习的过程（Henshaw，2014）。

2.MOOC教学内容的表达

第一，有效利用不同类型的多媒体来表达MOOC内容（Henshaw，2014）。由于MOOC学习者的大规模性，以及不同的学习者有不同的学习风格和不同的媒体偏好，所以MOOC教师要合理利用视频、音频、文本等多种媒体方式为学习者提供学习资源，即使是同一教学内容也要尝试用不同的方式来表达，以满足不同学习者的学习偏好与需要。

第二，利用MOOC教学团队不同的教学表达风格来提升MOOC教学内容的吸引力。比如，可由主讲教师团队共同提供MOOC教学内容，让学习者每周都能听到不同的观点，感受不同的教学风格、内容与互动方式，这样更容易让MOOC学习者保持新鲜感从而持续投入到整个MOOC学习过程中（Weiss，2013）。

第三，重视MOOC教学视频的制作（Guoetal.，2014）。整体上，制作MOOC教学视频涉及视频长度、教师语速、视频类型、制作风格——包括基于PPT播放的、基于教师手写的可汗学院式的、基于教室实录的、基于演播室录制的、基于教师头像等形式。具体来说，应该注意以下制作事项以便进一步提升MOOC学习者的学习投入度。（1）较短的视频更容易提升学习者的学习投入度，建议在制作MOOC视频之前将MOOC教学内容分解成低于6分钟即可讲解清楚的视频片段。（2）如果在MOOC教学视频中适当加入主讲教师的头像（并不需要一直持续出现），学习者则更容易投入，建议在后期编辑中适当添加主讲教师的头像。（3）在非演播室环境下（如教室、办公室甚至室外等）录制的视频中教师的表现更自然且更容易让学习者感到亲和力，可见MOOC视频的教学质量并不一定取决于视频的清晰度。（4）类似于可汗学院的基于手写板的视频因为有动作性、持续性的视觉信号提示，因此比PPT类的视频效果更好。（5）即使MOOC教学视频是来源于对课堂的高清实录，也不如片段化的视频内容更吸引学习者，因此MOOC教师在打算利用自己的讲座视频来制作MOOC视频时，也需要预先设计其形式与格式，比如要精心规划讲座视频的哪一段可以被单独截取作为一个小主题等。（6）视频中教师的语速相对快一点并且充满激情更容易提升MOOC学习者的学习投入度，因此教师在录制MOOC视频时应该讲得有激情且能够感染学习者，而不是为了让学习者听清楚而刻意将语速放慢。（7）MOOC学习者对于不同类型的MOOC视频的投入度有所区别，比如对基于教师讲授的面向概念阐释与理论学习的讲座类视频，学习者可能只看一次，所以要充分重视这类视频给学习者留下的第一印象；而对于演示操作类面向技能学习的视频，学习者往往会跳过自己已经掌握的部分，因此有必要通过加入标签或标志点的方式来增强这类视频的交互性与可选择性。

四、以重视MOOC论坛建设促进社会性互动为有力抓手

无论是师生之间的互动还是生生之间的互动，对于任何一种形式的远程教育都有着非常重要的意义（Moore，1992）。对于大规模的MOOC学习者而言，如何促进社会性互动尤其是生生之间的互动显得更为重要。MOOC的起源在本质上是基于联通主义的，在服务于大规模学习者的同时又充分利用技术平台的优势，来创建大规模学习者社区，从而将学习者社区中的社会性互动变成了一种整合性的教育教学方式（Poplar，2014）。论坛几乎是所有社会性互动的主要载体。正是基于论坛的社会性互动才使得支持MOOC的互联网络超越了其技术属性与优势，不再是一个简单的传递相同内容资源的工具，而是一个协同交流的平台，用以打破传统教学情境下知识给与者与知识接收者的互动模式，从而使得MOOC区别于一般的学习资源平台并体现其作为“课程”的本真价值。有研究者认为，正是由于对MOOC论坛建设与利用的重视，使得MOOC教师从技能型“教学者”（Instructor）转变为真正的“教育者”（Educator）（Roberts，2015）。可见，如何加强MOOC论坛建设、促进社会性互动是实施有效MOOC教学的重要环节。一方面，需要MOOC教师科学规划MOOC论坛的功用；另一方面，需要MOOC教师精心规划论坛的发展并利用适宜的推进策略促进MOOC论坛的利用。

1.明晰MOOC论坛的功用

第一，论坛的最基本功能是为MOOC学习者提供社会性互动的平台，让他们在论坛中实现社会性学习。MOOC教师可以通过精心设计论坛中的讨论以促进社会性互动并培养学习者的批判性思维，这对于提升MOOC学习质量至关重要（Henshaw，2014）。第二，MOOC论坛可以帮助MOOC教师及时了解MOOC学习者的学习需求，从而动态调整与优化MOOC的教学内容与进度。技术平台允许MOOC教师及时收集和整理MOOC学习者的提问、讨论等数据，获得更多关于学习与教学的反馈；同时能够将学习者讨论得最多的问题集中起来，及时了解哪些问题对学习者最有意义；还可以通过观察学习者在论坛里的互动情况分析其学习过程（Duneier，2012）。第三，MOOC论坛也有利于让教师感受到自己的存在感，从而使其更有效地投入到教学过程。比如，大多数教师在录制MOOC视频时都是在演播室或工作室，视频中并没有学习者在场，也没有学习者提问，教师观察不到学习者的表情，也捕捉不到学习者的任何反应，更难以预计会有什么样的学习者学习自己录制的视频，因而这种教学临场感的缺失对于大多数教师而言是很大的挑战。而论坛的存在可以让教师收集到MOOC学习者的反馈与建议，知晓他们在学习过程中遇到的困难并给予相应的指导。这有助于MOOC教师获得更多的教学临场体验，从而提升其教学投入度（Duneier，2012）。

2.规划MOOC论坛的发展

MOOC论坛的发展需要精心规划，但并不是每一个MOOC都精心规划了其论坛的建设与功用，而这正是影响MOOC教学效果的重要因素之一。有研究者在试用19门MOOC课程之后，推荐用以下五个策略来规划MOOC论坛（Roberts，2015）：一是明晰MOOC学习者通过参与论坛可以从MOOC教师以及同伴那里学到什么，可以达成什么样的学习目标；二是明确MOOC教师可以创建何种课程活动来推动论坛中的在线对话，比如不单纯以发言次数来评价MOOC学习者的学习过程，而要设计一些有建设性的讨论话题，让学习者持续投入到关于课程学习的对话过程中，这样有利于将MOOC论坛培育成为随课程持续而推进成长的社区；三是建设界面友好的论坛，便于学习者轻松快捷地找到对每一个讨论主题的线索；四是MOOC教师本身应该积极并以适当的方式参与论坛，知道自己应激励讨论、抑制讨论、主持讨论以及总结讨论的适当时间；五是MOOC教师自身要充分明确论坛的价值，频繁与学习者分享自己的看法与想法。

3.促进MOOC论坛的利用

MOOC教师还需要采取一些适当的培育策略与具体举措以促进MOOC论坛的利用。比如，一些成功的MOOC会对MOOC学习者进行7~14次提示，提醒他们要参与论坛讨论与同伴学习，同时鼓励他们寻找适合自己的同伴互动方式并利用MOOC平台之外的社交媒体进行互动；MOOC教师自身要尽可能地卷入到学习者的学习过程中，及时为学习者解决问题，让他们感受到教师的存在（Weiss，2013）。精心设计论坛的使用语言也有助于MOOC论坛的利用。比如，形成一定的讨论语言规范，坚持用术语邀请学习者参加学习（不管学习者的规模有多大），这样不但有助于MOOC学习者尽可能地避免无价值的发言，也有利于MOOC教师对论坛发言与讨论的整理与总结，便于论坛建设性内容的生成与共享（Roberts，2015）。还有的MOOC通过加入论坛荣誉系统，鼓励学习者进行高质量的发言。已有研究表明，虽然论坛荣誉制度的引入并不一定能够让更多的学习者坚持完成MOOC学习，但确实让MOOC论坛中的发言得到更快、更多的反馈，并且重复发言不多，而具有建设性的、有区分度的发言却增多了（Coetzee，2014）。另外，还可以为MOOC学习者提供一些实用的MOOC论坛利用技巧，以指导学习者如何参与论坛中的社会性学习（Roberts，2015）。这些技巧包括：清晰说明参与MOOC学习所需要的交流技巧技能；为学习者提供如何提升自己的参与技能和支持建议。教师还可采取为学习者的交流过程提供支持的技巧，如建议学习者如何更有效地进行讨论反馈、整理与总结等（ICEF，2014a）。

五、结束语

mooc教学论文篇2

关键词：MOOC；在线教育；国家文化安全

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）23-0023-02

关注与思考MOOC之基础问题具有极其重要的理论价值与现实意义，它不仅直接关系到我们在理论上如何认识和理解MOOC，更会影响到我们在现实中如何把握和发展MOOC。可以说，关注与思考MOOC之基础问题不仅必要而且必须。鉴于此，笔者不揣谫陋，在盘点、批判当前人们关于MOOC之理论认识与现实践行问题的基础上，简要谈了谈自己关于此问题的一点思考与拙见，权作一家之言，愿就教于万家。

一、MOOC是一种新型课程吗

近来，MOOC很火，不光教育领域的人在积极关注、热切探讨着MOOC，就连其他非教育领域的人们也在谈论着MOOC，MOOC日益成为全社会共同关注的焦点话题。然而，人们谈论MOOC是一回事，怎么理解和看待MOOC又是另一回事。谈论MOOC并不代表就正确理解了MOOC。事实上，只要我们稍加留心的话，就会发现现实中不少人把MOOC视为一种新型课程。可以说，将MOOC视为一种新型课程这一看法是具有一定广泛性的。不光社会大众这么看MOOC，就连不少教育研究者们也这么看MOOC。然而，这种观点却是值得质疑的，也是必须加以认真分析的，这不仅为了准确地理解、认识MOOC，更为了更好地把握和发展MOOC。

公允地说，将MOOC视为一种新型课程这一看法虽不对却亦有其合理的一面。具体来说，我们知道“所谓MOOC就是英文Massive Open Online Course首字母缩写，其字面意义就是大规模在线开放课程。”[1]也就是说，所谓的MOOC就是大规模在线开放课程，这也就难怪会有人将MOOC视为一种新型课程了，毕竟MOOC是一种大规模在线开放“课程”嘛，况且MOOC我们也称其为“慕课”，这里面的“课程”无疑会使人们觉得MOOC就是一种新型课程，尤其是对那些尚未深入、真正了解MOOC的内涵、外延，仅仅只看到MOOC的表面译解的人来说，将MOOC视为一种新型课程完全是可以理解的。理解归理解，但对于MOOC我们还是要秉持科学之态度、严谨之精神进行考证的。实际上，只要我们对MOOC和课程稍加对比的话，就会发现MOOC其所指不是课程，尽管其内蕴课程的部分，但我们不能将其视为一种新型课程。具体来说，我们知道“在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1895年）一文中。它是从拉丁语‘currere’一词派生出来的，意为‘跑道’（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是‘学习的进程’（course of study），简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是英国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》（International Dictionary of Education），都是这样解释的。”[2]可见，作为课程的curriculum虽也涉及到course，但我们不能就此简单地将MOOC（Massive Open Online Course）里的course简单等同于curriculum了，继而认为MOOC是一种课程。实际上，对此也要研究者强调指出过，在MOOC中，“‘课程’则不是狭义的，实际上包括了整个教学过程，而且是师生实时交互的。”实际上，只要我们通过互联网体验一下真正的MOOC就会发现，MOOC虽然被译为大规模在线开放课程，但其实质却并非课程那么简单，其远远溢出课程。因此，虽然MOOC也含有MOOC的成分在内，但我们不能根据字母意思简单地将MOOC视为一种新型课程，这不仅是对MOOC的错误理解，更严重窄化了MOOC。那么，既然MOOC不是一种新型课程，那么MOOC到底是什么呢？“解构和创造必须是不分先后的同一个过程……如果没有开出一条新的道路，光把原来的道路给破坏了，那我们往哪里走？只不过停留在一条被破坏的道路上，而且还是那么一条老路。”[3]对于“MOOC是什么”这一问题，我们不仅要看到当前人们对MOOC的偏差认识，并对其不合理之处进行批判与解构，尽管这是必需的，但这还不够，我们不能至于此而又止于此。也就是说，关于“MOOC是什么”这一问题，我们不光要批判、解构，同时在批判与解构之余还要有所建构才行。在此，笔者将MOOC视为一种新型的在线教育模式。也就是说，关于MOOC，我们要扬弃课程之狭隘视角，将MOOC视为一种新的教育现象，基于教育学的整体视角来考察MOOC。

二、基于教育来关注与应对MOOC所带来的挑战够吗

关于MOOC，我们知道，其不仅给我们带来了诸多机遇（如MOOC使得优质高等教育资源在世界范围内得以共享，MOOC有助于推进学习型社会的建设，MOOC有助于高等教育大众化等等），同时亦给我们带来了诸多挑战（如MOOC使得高等教育国际化竞争日益激烈、MOOC犀利地挑战了传统大学教育教学模式，恰如斯坦福大学校长约翰・亨尼斯所描述的那样，MOOC犹如一场数字海啸，有可能将传统大学教育全部冲走等）。也就是说，MOOC是一把双刃剑，其在给我们带来诸多机遇的同时亦带来了不少挑战，有些挑战甚至是致命的。因此，我们在解放思想，抢抓机遇之际，亦要关注与思考如何有效迎接MOOC所带来的挑战。现如今，人们业已认识到这一问题的重要性与紧迫性，并致力于思考与应对MOOC所带来的挑战，可圈可点。然而，只要我们稍加留意就会发现当前人们关于如何应对MOOC的思考与行动几乎都是基于教育视角的，即先梳理出MOOC都对教育提出了哪些挑战，而后再基于教育来谈如何应对这些挑战。

对此，我们说关于如何应对MOOC所带来的挑战，我们理应、也必须基于教育的视角，这没错也很必要，毕竟MOOC是显现于教育领域且与教育关涉甚密，对教育影响和冲击很大，我们要基于教育的视角来思考与应对MOOC所带来的挑战，这没错，但问题的关键在于：关于如何应对MOOC挑战这一问题，我们有必要基于教育的视角，但我们不能至于此而又止于此，也就是说，我们要基于教育的视角，但在考虑教育后，还要站在更高的地方审视与应对MOOC所带来的挑战。笔者认为，我们基于教育视角考察与应对MOOC所带来的挑战后，还要站在文化的高度进一步审视与应对MOOC所带来的挑战。具体来说，关于MOOC，乍看起来是个教育问题，其实不光是个教育问题，更是个文化问题。这里面涉及到中西方文化的问题，牵扯到中西方价值观的问题。我们都说MOOC将哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院等世界名校的优质教育资源在世界范围内共享了，可以说如若没有MOOC的话，我们是很难接触到这些世界名校的课程的，但我们在欢欣雀跃之际不要忘了，这些课程不仅仅是课程，更是西方的文化。“一般地说，课程总是体现一定社会或社会群体的主流文化的，是以社会主流文化的代言人的形象出现的。它将社会主流文化转化为适合学生接受的方式，使学生在课堂学习及与教师的日常交往中，就有意无意地、或多或少地习得了这些文化。”[4]也就是说，MOOC表面上引进的是课程资源，实际上引进的则是西方文化。MOOC推进了文化全球化，关于文化全球化，我们要辩证地来说，也就是说我们既要看到文化全球化给我们带来的新鲜文化血液，同时亦要看到文化全球化对我国文化的冲击与影响，尤其是潜藏于其中的文化帝国主义对我国文化安全的直接威胁。恰如有研究者指出的那样，“在文化的全球化过程中，存在着从经济和文化强势的国家向弱势国家流动的趋势，文化的交流也异变成了文化的渗透和入侵。”[5]可见，MOOC会对我国文化安全构成一定威胁。“国家文化安全是国家安全的重要组成部分。维护和加强国家文化安全对于保障国家安全、促进社会经济发展、增强社会凝聚力、保护人类文化多样性都具有非常重要的意义。”[6]因此，我们在关注与思考如何应对MOOC所带来的挑战时，就不能仅仅只基于教育的视角来看，当然这并不说教育学的考察与回应没必要，只是在教育之后，我们还要站在文化，尤其是国家文化安全的高度来审视与应对MOOC对我国文化安全的挑战与威胁，这是很重要的。

参考文献：

[1]李曼丽，张羽，叶赋桂等.解码MOOC：大规模在线开放课程的教育学考察[M].北京：清华大学出版社.2013：1-2.

[2]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：3.

[3]赵汀阳.赵汀阳自选集[M].桂林：广西师范大学出版社，2000：33-34.

[4]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2014：298-299.

mooc教学论文篇3

【关键词】 慕课;课程教学;国内外;研究现状

一、MOOC国内研究现状

MOOC（慕课）是大规模开放在线课程英文Massive Open Online Courses简称的音译。随着2013年清华大学、复旦大学和上海交大分别签约MOOC平台，国内掀起了MOOC研究高潮。教育界纷纷研究MOOC对于各门课程教学的积极作用，当然对大学英语教学的影响也是不言而喻的。关于MOOC的教学研究起于2014年，其中“MOOC+大学英语教学研究”文章，不包括MOOC与翻转课堂等教学法构成的混合式教学模式类的论文34篇，足见研究的热度。由于MOOC在2012年开始蓬发，是一个比较新的领域，因此国内外对MOOC的研究处于起步阶段。2012年至2014 年，以“MOOC”为篇名检索词在CNKI总库进行检索，分别为 1、111 、642篇。主要研究有以下几个方面：

第一，基于MOOC发展历程及对中国高等教育影响视角的研究。国内文献资料中讨论和介绍MOOC相关发展历程的文章比较多，如陈肖庚等（2013）在文章中指出，MOOC起源于开放教育资源运动，在联通主义学习理念下兴起，在行为主义学习理念下繁荣，从学习理论的角度阐述了MOOC的发展历程。王颖等（2013）主要从国外大规模开放课程发展的角度阐述了MOOC的发展历程。樊文强（2012）、韩锡斌等（2013）、王萍（2013）、刘继斌等（2013）也在各自的文章中从MOOC的产生、发展和现状等角度进行了阐述。王文礼（2013）则从MOOC对高等教育的影响角度进行了探讨，认为中国高校应抓住发展机遇迎接挑战。顾小清等（2013）在文章中探讨了MOOC本土化的诉求，面对MOOC的本土化发展态势和现状，从理论和实践两个层面对MOOC所引发的挑战以及应对策略等问题展开了讨论。通过从不同角度和深度对MOOC发展历程的剖析，以期对后来研究者理清MOOC 与远程教育、传统教育之间的关系提供帮助。从查阅的国外文献来看，对MOOC发展历程研究的学术文章相对较少，更多的是关注MOOC对教和学带来的影响。

第二，基于教与学视角的研究。国内学者从2012年起开始关注MOOC中对教与学的研究。樊文强（2012）指出基于关联主义学习理论的MOOC，具有区别于传统教学的特征与结构，从学习支持的角度剖析了学习者的自组织和课程设计者的他组织之间的关系，并提出他组织的学习支持应该遵循自组织学习的规律，更重要的是要保持学习自组织与他组织之间的动态平衡。2013年国内学者围绕MOOC中教与学的问题开展了大量的研究。李明华（2013）通过对MOOC三大机构Coursera、edX和Udacity中出现的三种网络教学模式进行研究：完全网络授课模式、网络课程+学生自助式面对面互动模式、网络课程+本地大学教授面对面深度参与教学模式，分析比较了这三种MOOC教学模式各自的特点，并指出将来在不断的实践探索中还会出现更多新的教学模式。王萍（2013）比较了基于cMOOC和 xMOOC的两种不同教学模式，指出cMOOC课程模式侧重知识建构与创造，而xMOOC课程模式更接近传统教学过程和理念，重点分析了基于xMOOC的两种主要应用模式：翻转课堂模式和自主学习模式，最后从学习支持与分析、学习生态等角度对MOOC中的学习进行了关注。刘禹、陈玲（2013）认为，MOOC提出了基于网络的大规模协助学习，学习者通过网络协助共同完善学习目标，总结了大规模协作学习的三大特征，从个体知识、集体知识、知识内容和社会认知网络构建的发展角度进行了分析，进而总结了MOOC的优势。李海峰（2014）从教与学的视角，对中美在线开放课程中的师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式和教学流程等六个方面进行了对比和分析，指出了两者之间的差距，并根据这些差距提出了中美开放课程融合的方法。武丽志等（2013）从MOOC本土化实践角度研究了广州大学城课程互选、学分互认的构建途径，梳理了实践过程中的理念、平台、课程、教师和学生等相关问题。通过文献分析，发现国内现有研究对MOOC教与学的关注度、研究深度及质量还有待提高。

第三，基于MOOC网络教学平台视角的研究。网络教学平台是MOOC快速发展的基础，平台的发展从一个侧面反映了MOOC发展态势。因此，国内相关文献对MOOC平台也进行了大量的关注。杨九民等（2013）通过分析中国精品课程建设现状梳理了国外Udacity、Coursera和edX 三大代表平台在课程建设方式、学习资源设计、学习互动和管理模式等方面的经验，提出中国的MOOC也应建立统一开放的课程平台，促进中国高等教育公平化、开放化，实现高等教育质量的提升。韩锡斌等（2014）将MOOC平台与国内外典型的网络教学平台进行了对比分析，指出新兴的MOOC平台在功能完备性和成熟度方面还存在不足，两者之间应该相互借鉴、共同发展，未来网络教学平台的发展应该更倾向于支持自主学习和自适应学习的特点;同时利用各种新技术（人工智能、移动终端等）构建一个重学习体验、强交互式的学习环境。程璐楠等（2014）首先从MOOC平台的发展态势对比MOOC三大主流平台的特点，进而从技术创新、市场竞争、平台运营权和本土化教育教学等四个方面阐述了MOOC平台本土化创新发展的内在动力，最后指出平台应该在支持混合式教学改革、学习分析技术等方面有所创新。这些研究大都集中在平台的理论层面，但MOOC作为高等教育领域内的一个社会现象还需要对教学过程中出现的技术层面的问题多一些关注，尤其是学习评价、学习互动、大数据分析等。国外这方面的文献比较多地关注了网络教学平台中的关键性技术（学习互动、学习促进、学习评价以及大数据分析）等问题。如INGE DE WAARD（2013）在其论文里探讨了移动技术的应用及其对MOOC中学习者之间交互产生的影响。Dorsa等（2012）在文章中关注了MOOC教学中问题如何自动生成、机器自动化判分以及问题自动解决方案等关键性技术问题。

二、MOOC国外研究现状

MOOC发源于美国，国外较早对MOOC中的教与学进行了相关研究，从文献资料中可以看出，相对国内研究，国外教与学的研究尤为关注MOOC中教师和学习者的体验以及学习方法和学习评价等方面。如 Stephen P. Balfour（2013）在他的文章中研究了在MOOC当中使用基于机器的自动判分和基于真人的标准评议之间存在的差异性。SuiFai John Mak等（2010）重点关注了在MOOC的学习中如何更好地引入博客、论坛和wiki等社交性工具。Kop 等（2012）认为应当以学习者为中心，更多地关注学习者本身而非资源，要为学习者之间建立良好的关联，促进他们之间开展学习互动、相互促进，从而达到满意的学习效果。Cathy Sandeen（2013）在他的文章中重点研究了MOOC中的各种学习评价方式。Jessica Thornton等（2013）研究基于Coursera开设的“Bioelec・Tricity”课程，关注了学生学习的动机和学习体验、学生的学习行为以及促进学生学习该课程的因素和学习障碍。目前，国外对于MOOC的专业研究还不是特别多。同国内一样有大量的新闻报道，参与者的个人博客的材料都从不同角度探讨了MOOC新领域的发展、运行模式、学习体验等等，尤其在教与学领域的研究比较多，主要集中于MOOC中学习者的学习体验和教学者的教学体验等等，如KOP等（2012）认为应当把注意力从资源转向“人”本身，认为应当多关注MOOC中的学习者，从而开展有意义地学习（郝丹，2013）。Kate O’Connor（2014）从制度建设阐明了利用MOOC进行课程重新设计的举措。Adolfo Plasencia、Natalia Navas（2014）认为MOOC这种在线学习改变了学习范式和实践，但是这种新的学习模式并不能取代传统的课堂教学，而重在发展混合学习模式。Rocael Hemandez Rizzardini、Christian Gutl、Vanessa Chang和 Miguel Morales（2014）则在他们的研究中利用实验数据阐明在MOOC平台进行学习的动机和情感体验能促进学习的效果和效率。

【参考文献】

[1] 陈肖庚.MOOC的发展历程与主要特征分析[J].现代教育技术，2013（11）.

[2] 程璐楠， 韩锡斌，城建钢.MOOC平台的多元化创新发展及其影响[J]. 远程教育，2014（3）.

[3] 樊文强.基于关联主要的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持[J].远程教育，2012（6）.

[4] 顾小清，胡艺龄，蔡慧英.MOOCs的本土化述求及其应对[J]. 远程教育杂志，2013（10）.

[5] 郝丹.国内MOOC研究现状的文献分析[J].中国远程教育，2013（11）.

mooc教学论文篇4

关键词： MOOC 高等教育 课堂教学 影响

随着全球开放教育资源运动在全球许多国家和地区迅速发展，并伴随云计算、物联网等技术的发展，MOOC――Massive Online Open Course（大规模网络开放课程）应运而生，并在短期内得到了迅速发展。这场迅速席卷全球的MOOC之风能否为正处于改革与发展中举步维艰的高等教育带来一丝凉风，是每个高等教育工作者都应该思考的问题。

一、MOOC概述

1.MOOC的起源

2011年秋季，斯坦福大学Sebastian Thrun教授在网上成功开设了《人工智能》课程，有来自190个国家和地区的16万学生选修了这门课程，在随后的2012年，Sebastian Thrun成立了一家营利性公司Udacity，免费为全世界的学生提供课程[1]。随后，Coursera、edX平台相继出现，逐渐形成三雄争霸的局面。

2.MOOC的三大平台

2012年起，MOOC得到了迅速发展，出现了很多MOOC平台，而Coursera、Udacity和edX被称为MOOC的三大平台，成为最知名的MOOC运行平台。

Coursera是MOOC三大平台之一，由美国斯坦福大学两名电脑科学教授安德鲁・恩格（Andrew Ng）和达芙妮・科勒（Daphne Koller）于2011年11月创办，旨在同世界顶尖大学合作，在线提供免费的网络公开课程。

Udacity是斯坦福大学教授于2012年2月创办的盈利性机构。Udacity旨在重塑21世纪教育，通过Udacity平台给各阶层想学、乐学的人带来可获取的、低廉的、高参与的高等教育，以缩小学生技能与就业所需素质之间的差距[2]。

edX是由麻省理工学院和哈佛大学联合推出的非盈利性网站加盟学校包括伯克利、德克萨斯大学系统等。除了为全世界的学生提供免费课程外，这家网站的另外一个属性则更像是大学的一个实验基地，通过研究线上、线下混合教学的模式，提高线下传统校园的教学和学习[3]。

二、MOOC的特征

MOOC相对于其他在线课程具有以下显著特征：（1）高质量、丰富的课程内容，这是MOOC最显著的特征。（2）免费开放性，MOOC是在“开放、共享”的理念下产生的，旨在使全球最好的教育资源传递到世界的任何一个角落。（3）强大的交互工具，MOOC不仅提供了在线交互工具，而且可使用博客、论坛、WIKE等交互工具，这也是MOOC不同于其他在线课程最显著的特征之一。（4）独特的评价体系，在MOOC上的学习者，不仅能得到老师的评价，还能得到他人的评价及第三方评价，MOOC就形成了一个涉及第三方的多元评价体系。（5）大规模学习群体，这是MOOC的又一显著特征，一门课程可能会有几十甚至几百万人学习。

三、MOOC的教学理念――对高等教育课堂教学的影响

1.学习者：由被动学习者到主动学习者

在传统高等教育中，学生完全是被动接受者，而MOOC的出现使学习者由被动学习者转变为主动学习者。由于MOOC上大量的高质量课程内容，学习者可以选择自己喜欢的课程和自己喜欢的教授；MOOC上集成了强大的交互工具，学习者在学习过程中可以及时与老师、同学进行互动；学习者在学习过程中还可以利用博客、论坛、wike等进行探究学习；在学习过程中学习者能够得到及时反馈，进一步激发他们的学习积极性。

2.教学模式：由传递―接受的教学模式到翻转课堂教学模式

翻转课堂，又翻译为“反转课堂”，2011年在美国各地兴起的“翻转课堂（反转课堂）”，很快引起了多方关注。这种新型的教育教学形式，颠覆了传统意义上的课堂教学模式。

西澳大利亚大学利用斯坦福大学的Class2Go平台，提供翻转课堂的教学模式，让学习者在课外时间对课程主要知识点进行自主学习，把师生面对面交流的宝贵时间留给互动答疑讨论。在这种“以学习者为中心”的教学模式下，教师减少了重复性劳动，可以把更多精力和重心放到对教学的细致分析中，并提供相应的学习支持。但是这也对教师提出了更高要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者[4]。

3.教学评价：由教师单一的教学评价到涉及第三方的多元评价

传统高等教育中，对学生的评价主要由上课老师进行，通常以考试的方式进行。MOOC平台中，教师通过平时作业、他人评价、博客、WIKE、论坛等的讨论情况及期末测试等形成一个师评、他评、自评结合在一起的形成性评价体系。并且在MOOC项目中成绩的评定均由第三方执行，MOOC项目本身只是课程的提供方。这样，MOOC就形成了一个涉及第三方的多元评价体系。

MOOC呈现出来的是一种课程呈现方式的变革。通过这样的方式，大学课堂将变得更侧重互动和问题解决，而不是知识的传授。MOOC的开放特性构成并彰显了其独特的创建、结构及运作，这为传统大学的课程开发、教学组织和运作提供了独特的思路[5]。

参考文献：

[1]蔡文璇，汪琼.MOOC：2012大事记[J].中国教育网络，2013，04：31-34.

[2]王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志，2013，04：67-75.

[3]ASL.MOOC大规模开放网络课程[J].电脑迷，2013，07：42-43.

mooc教学论文篇5

[关键词]MOOC；软件工程；传统教学；实践教学；自主学习

[中图分类号] G642 [文献标识码] B / A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0041-03

MOOC（Massive Open Online Course）――大规模在线开放课程是开放教育领域近年来出现的新型课程模式。它具有免费开放、大规模、社会性、自组织等特点，在2008年推出以后引起了广泛关注，代表了开放课程发展的方向之一。世界名校纷纷加入这场MOOC大潮中，分别由斯坦福大学、哈佛大学与麻省理工学院提供的Udacity、Coursera和edX三大MOOC平台的出现，更是成为目前MOOC最有影响力的“三巨头”，它们的课程教学模式值得分析与借鉴。MOOC是高等教育的一个里程碑，其必将为传统高等教育带来一场新的变革。[1] [2] [3] [4]

MOOC作为一种新的开放教育模式受到了教育界的热捧，对于高等学校既是挑战也是机遇。就目前而言，MOOC不可能取代传统高校，但可以作为高等学校的延伸，它提供了新的教学方法和新的教学模式，并形成了自己的教育规模和市场。除了国外知名平台外，国内也已出现中文MOOC平台，部分高校也开始尝试探索MOOC与高等教育的结合方式。[5] [6] [7] [8]

本文借助当前流行的、丰富的、优质的MOOC资源，结合我校软件工程课程自身的教学特点，研究探索将MOOC资源与传统软件工程教学模式相结合的方式，从软件工程课程教学的三个不同阶段考虑，选取适宜的MOOC资源，分别应用于传统课堂讲授、实践教学和学生自主学习中。

一、软件工程课程现状

软件工程是一门综合性、实践性强的课程，对培养计算机专业本科学生的工程思维能力、实践能力、创新意识、沟通技能和团队合作精神具有重要作用。软件工程课程具有如下特点：（1）理论知识抽象。由于软件工程中核心技术和开发原理均来源于实际软件开发，经提炼形成原理和方法而引入课堂，理论知识较抽象，而对于本科生来说，软件开发的基础理论和经验缺乏，在有限的学时内学生很难掌握软件工程理论与实践的精髓。（2）实践性较强。由于软件工程是从工程的角度，讲述软件开发与维护的原理、技术和方法，因此具有很强的实践性，实践和理解相结合的融会贯通非常重要。[9] [10] [11]

目前，软件工程课程教学大概由课题教学和项目实践两部分组成。软件工程的基本原理、方法与相关技术知识在传统的课堂讲授中完成，项目实践环节组织学生按照软件工程生命周期各阶段完成一个项目。从多年的教学经验及教学反馈来看，大多数学生对软件工程课程的学习感到茫然，课程理论知识抽象，不易理解运用，学生因而学习积极性不高。

如何利用好国内外的计算机与软件工程MOOC课程，为我国高校的计算机专业与软件工程专业教学服务成为一项重要任务。我们借鉴国内外MOOC引入大学教学的模式，针对我校软件工程实际教学情况，结合近几年来课堂教学的经验，以及五年来软件工程化、规范化在我校推广的经验，积极探索将MOOC与传统教学相结合的新模式，优化教学效果。

本文提出的MOOC与传统教学的混合模式，通过整理、筛选、分类软件工程相关MOOC视频资源，将MOOC资源应用于传统课堂教学、实践教学与学生自主学习中。传统的课堂教学中，穿插引入“国际大师级”高质量的短小精悍的视频，丰富了授课形式，激发了学生学习兴趣，扩展了学生的知识面；实践教学中，引入与实践内容和工具相关的视频资料，可在学生动手实践时给予指导，便于实践水平参差不齐的学生自主学习；同时，选取软件工程基本知识点的MOOC视频资源，分发给学生，作为课外自主学习的资料，课堂上让学生讲解、讨论、提出问题，而部分基础知识的讲授，则通过“翻转课堂”来实现。

二、MOOC与传统教学的三段混合模式

提出MOOC与传统教学的三段混合教学模式，将MOOC优质资源有效的融入传统教学的三个阶段（传统课堂、实践教学、课外自主学习），其中课外自主学习阶段要借助选取的合理的MOOC资源实现“翻转课堂”教学。

“翻转课堂”是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权交给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间内，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，参与到学生与老师的互动、学生与学生的互动中。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课后完成自主学习，可以看讲座视频，阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。

不同于“翻转课堂”，三段混合教学模式仍以课堂授课为主体，以精选的典型MOOC视频为辅，更适合我校的教学实际。

（一）MOOC与传统课堂讲授有机结合

传统的教学模式以老师的课堂教授为主，以教师为主体，学生被动接受，主动性不高。如果在传统讲授的课堂中，适当选取MOOC上高质量的短小精悍的视频，作为课堂教学的补充，可使课堂形式多样化的同时，也激发了学生学习的兴趣。由于MOOC平台上的资源来自名校名师，学生通过授课视频获得了来自“世界级”的指导，会对授课内容印象深刻。课堂上教师结合视频进行讨论互动，围绕重点讲解，加深学生的理解。将MOOC和课堂讨论两者结合，融入传统课堂，通过实践讨论的形式来激发学生对课程的兴趣，可提高教学效果。

（二）MOOC融入实践教学

软件工程课程中，实践是课程重要的组成部分，同时是提高学生动手能力的有效途径。传统的实践教学中，由教师首先对实践工具及实践内容进行讲解，演示实践工具的基本操作和主体功能，对于实践工具的详细使用，通常老师不会逐一演示，一般留给学生在上机时自己学习和实验。传统的实践教学方式，不能兼顾到学生对于实践环节的理解能力及动手能力的差异，理解和动手能力强的学生经过老师演示后，可自主学习和实践，完成实践内容；而动手能力差些的学生，可能会无从下手，或者仅仅会重复老师的演示步骤。如果选择与实践工具及内容相关的MOOC视频资源，在实践课堂上分发给每个学生，那么在教师对实践内容讲解和演示后，学生可自主选择观看与实践相关的MOOC视频，主动权在学生，不同的学生根据自身掌握的程度不同，可以选择不同内容的MOOC视频学习，边学习边实践，同时根据需要，可选择暂停和回放，满足每个独立学生个体的学习需求。

例如，在软件工程课程的软件设计实践中，可以给学生提供相关UML建模的视频资料，在软件功能测试实践中，可以给学生提供相关QTP功能自动化测试的视频资料，对学生实践具有指导意义。

（三）MOOC对学生自主学习进行引导

“翻转课堂”指将传统教学中课堂内外的时间进行重新调整，使得知识传递和知识内化的过程被颠覆，知识传授在课前完成，知识内化在课堂中完成。学生在课外先自主学习，通过看视频、网络搜索、阅读相关教材等各种途径查阅相关信息；而教师不再用课堂的时间来讲授课程知识，而是利用宝贵的课堂时间与学生进行交流互动，有目的地进行讨论和实践。这种教学模式使得教师不再受课堂时间的约束而弱化对学生的交流实践，学生通过讨论式上课可以加深对知识的理解，更有效地去应用知识解决问题，达到真正的课堂教学目的。

结合我校教学模式的实际情况，将“翻转课堂”模式应用于软件工程课程中基本知识点的学习中。由于软件工程课程中知识点多，不易理解与掌握，且晦涩难懂，很难引起学生的兴趣。软件工程课程教学的目的不仅是让学生记住软件工程相关知识点，还要让他们通过分析软件工程项目，懂得如何对软件项目进行有效的开发和管理。正是这样，对于软件工程课程中的一些基本的知识点，可通过让学生自主学习的方式来完成。选择讲授相关知识点的MOOC视频，分发给学生，学生利用课外时间自主学习视频中的基本知识点。课堂授课的重点是对知识的应用及问题进行讨论、辩论，为充分调动学生学习的积极性，上课时以小组为单位，请学生上台讲解知识点，之后引导学生进一步思考如何在软件工程项目实践中应用知识，其他同学可以提问质疑，发表意见，小组内成员可进行讨论。该过程既激发了学生的学习主动性与积极性，也培养了学生自主学习的能力。而在学生参与活动过程中，教师由知识的传授者转变为学生学习的协助者与指导者。对于学生而言，他们提前根据教师安排观看视频，查找相关材料，这样在课上便能很快进入学习环节。从小组讨论、师生互动、上台讲解到成果展示，这一系列环节都促进了学生对知识意义的建构，增加了学生的学习动力。

三、结束语

借鉴国内外MOOC引入大学教学的模式，针对我校软件工程实际教学情况，结合近几年来课堂教学的经验，将MOOC资源及先进教学理念用于软件工程课程教学的三个阶段，优化教学效果。

三段混合模式具有以下三个特色：

（一）“大师级”风采引入课堂教学

国际名校名师的精炼的MOOC视频，作为课堂讲授的补充，扩大学生知识面，提高学生学习兴趣。

（二）MOOC指南融入实践教学

将与实践工具和内容相关视频分发给实践环节的学生，作为实践指南，有助于学生根据自学能力和实践能力自主学习实践操作，适应多层次学生实践需求。

（三）教学内容局部使用“翻转课堂”

基本知识讲授使用“翻转课堂”的形式，学生课下自主学习，教师课堂上引导学生深入思考、讨论知识的实际应用。

教学实践表明，该模式能充分利用优秀的MOOC资源，提高教学和学习效率，激发学生的学习兴趣，提升教学效果。同时，研究成果对于MOOC资源如何融入传统教学具有重要意义，对其他课程的改革也具有借鉴意义，可作用于更多的教学领域。今后还需进一步研究如何将MOOC更好的与传统教学结合，充分利用国际名校的优质资源，创新改革教学方法与教学模式，提高大学课堂现实教学效果。

[ 注 释 ]

[1] 徐晓飞.抓住MOOC之机遇促进计算机与软件工程专业教学改革[J].中国大学教学，2014（1）：29-33.

[2] 徐葳，等.从MOOC到SPOC――基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实践的学术对话[J].现代远程教育研究，2014（4）：13-21.

[3] 凡妙然.基于MOOC的翻转课堂在高校教学中的应用[J].软件导刊，2014（9）：189-191.

[4] 杨海龙.基础教育中“慕课”能真正“翻转课堂”吗[J].科教导刊，2014（12）：77-78.

[5] 袁松鹤，等.中国大学MOOC实践现状及共有问题――来自中国大学MOOC实践报告[J].现代远程教育研究，2014（4）：3-13.

[6] 张伟，等.MOOC课程学习体验及本土化启示[J].现代远距离教育，2014（4）：3-9.

[7] 祝智庭，等.“后MOOC”时期的在线学习新样式[J].开放教育研究，2014（6）：36-43.

[8] 刘清堂，等.活动理论视角下MOOC学习活动设计研究[J].远程教育杂志，2014（4）：99-105.

[9] 李祁，等.MOOC平台下的“混合式”计算机教学模式研究[J].计算机工程与科学，2014（12）：111-113.

[10] 池雅庆，等.探索MOOC对计算机课程教学的影响[J].计算机工程与科学，2014（4）：164-168.

mooc教学论文篇6

【关键字】 MOOC 高等教育 教学模式 SPOC

一、MOOC的发展

MOOC（Massive Open Online Course）即大规模在线开放课程。MOOC的特点主要体现在两个方面，一是massive，即注册学生数量不受限，这就使得优质的课程资源能够突破校园的限制，通过互联网为世界范围的学生共享；另一个是open，即不要求选课学生具备先修条件，这一没有门槛的特征对于广大渴望知识的学生来说无疑是非常吸引人的。MOOC理念逐渐吸引了越来越多的高校关注，进而开始建设MOOC课程。

MOOC平台的发展很迅速，除了发展初期的三大平台：Coursera、edX、Udacity，其他各类MOOC平台也相继推出。国内高校密切关注MOOC发展，自2013年5月清华大学、香港大学和香港科技大学三所高校加盟edX之后，国内高校纷纷加入MOOC这种全新的教育模式的改革浪潮中，随后建立了“学堂在线”、“好大学在线”等国内MOOC平台。MOOC对传统高等教育模式产生了前所未有的影响，但也出现了一些亟待解决的现实问题，如质量危机。

二、SPOC的概念及特点

2013年，美国加州大学伯克利分校的阿曼多？福克斯教授提出了小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，SPOC）概念。相对于MOOC的massive和open而言的，SPOC的特点在于small和private。

small指的是学生的规模，一般在几十到几百人；private指的是课程设置了准入条件。它是一种小而精的课程类型，更适合高校校本课程的应用[1]。SPOC是MOOC发展过程中的产物，它将MOOC与传统校园教学有效结合起来，是基于MOOC的混合式教学模式。

三、 SPOC在高校教学中的应用

在哈佛大学、加州大学伯克利分校相继进行SPOC教学实验后，国内外的高校也相继开展对SPOC教学模式的探索，采用MOOC讲座视频，实施翻转课堂教学。教学分为课前、课中和课后三个环节。

课前，学生自学教师指定的MOOC视频；课中，教师讲解重难点，组织学生参与线下讨论并解答疑难问题；课后，学生巩固MOOC视频内容、做测试或参与MOOC论坛讨论。这种翻转课堂的方式将网络教学和传统课堂教学的优点结合起来，比单纯MOOC教学会取得更好的教学效果。当然，开展SPOC教学的教师要付出比纯MOOC教学更多的时间和精力。

学生观看的MOOC视频，教师首先要学习，然后根据本课程的需要将MOOC视频资源进行整合，然后布置给学生观看。

学生看完MOOC视频，要完成教师设计的课前问卷，问卷内容包括学习视频中遇到的困难和疑难问题等。课堂问卷的作用体现在两个方面：一是能够督促学生认真完成MOOC视频的学习；另外，教师对学生提交的课前问卷进行分析汇总，能够为教师设计课堂教学活动提供参考。SPOC重新定义了教师的作用。

课前，教师是课程资源的学习者和整合者；课堂上，教师是学生学习的指导者和促进者[1]。从MOOC到SPOC的过程反映了人们对于MOOC的认识不断趋于理性。

在实践中也存在一些问题，比如：线上学习的自觉性难以保证，平台缺乏学习分析功能[2]。有些学生习惯于传统的课堂教学，长期以来养成了被动学习的习惯，一下子完全转变到SPOC教学模式还不能很快地适应，因此，较难融入分组讨论中，导致效果甚微。

高校开展SPOC教学改革是一项系统工程，包含多方面的转变：教师的教育观念的转变，教学方式和学习方式的转变，更重视学生的个性差异等。另外，教改也需要多方面的支持：国家需要出台相应政策、资金扶持MOOC建设；高校要设立专门工作机构，配套建设制度、人力、物力、技术等多方面的支持，改革课程质量评价体系、教师考核标准、薪酬激励制度等。

四、结论

在高校课程引入SPOC教学模式的过程中，需要正确处理好MOOC和传统教育的关系，从传统教学模式向SPOC转化需要时间，应该理性地对待SPOC这种全新的知识传播方式和学习方式带来的机遇，不断促进高校教学质量的提高。

参 考 文 献

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关键词 MOOC 教学模式 云环境 网络安全

中图分类号：G420 文献标识码：A

近几年来，被誉为“教学风暴”的MOOC以其教学组织灵活、教学内容优质、教学理念先进等特点吸引了世界各地的学习者，这些学习者所处国家不同、学习目的不同、学习背景也不一样，但都借助了MOOC的平台，获得了学习的机会。这一现象引起了社会各界的广泛关注，也使得许多教育者对教学工作的改革和发展有了多角度的思考。

MOOC的教学模式由传统的网络开放教学课程发展演变而来，亚洲的首个 MOOC课程是2013年4月由香港科技大学NauhaharSharif教授开设的“中国的科学、科技与社会”的课程，2013年5月21日，清华大学正式加盟edX这一大规模在线开放课程平台，成为edX的首个中国大陆高校成员，也开启了中国国内MOOC发展的新纪元。同年7月，北京大学、南京大学、浙江大学、复旦大学等“985工程”高校共同宣布携手打造“在线开放课程”共享平台，以期推进在线教育，这表明中国的高校正式融入MOOCS浪潮之中。

1 MOOC的教学模式

相对于传统的以教师为主、单向灌输的课堂教学模式，MOOC的教学模式更具有灵活性和开放性。

1.1集中

在传统的课堂教学中，教学内容是由教师事先准备好的，内容数量相对固定，授课对象也是由教学管理部门安排好的固定的数量的学生，而MOOC的教学模式按照课题的不同，将分布在世界各地的教学资源集中的串联和组织汇集起来，然后聚集起一批对此课题感兴趣的人，共同学习，例如，2011年秋天斯坦福大学安德鲁・吴教授开设的一门关于面向世界的免费课程，就有16万学生在线注册学习。因此相对于传统的课堂教学，MOOC在教学资源的分布和授课人数上都有了极大的突破。

1.2重组

MOOC的授课和学习过程也是一个知识重组的过程，因为MOOC教学不像传统课堂那样内容封闭，教师使用各类社交媒体或学习站点进行MOOC教学，学习资源非常开放，学习者在这样的环境下，需要对海量学习内容进行合理选择，并定制个性化的学习策略，教师在开放的条件下，也能按照授课主题根据自己的理解即时进行课程设计。

1.3参与和互动

MOOC教学强调的是学生对于课程的全面参与和师生之间的互动，“以学生为中心”是MOOC教学的重要特点之一。利用MOOC课程将教师的授课和视频教学相结合，能让学习者产生一对一的授课体验，MOOC的短教学视频以及现场的互动讨论，能及时为学习者解惑答疑，在实现随时随地碎片化学习的同时，保证了师生之间和学生之间的教学互动，是一种较为理想化的教学方式。由于参与 MOOC课程学习的学习者人数众多，他们提交的作业量巨大，在授课过程中产生的疑问也很多。仅仅依靠授课老师，肯定无法及时批改学生作业或完成答疑工作，利用MOOC平台，让学生参与到授课、学习、作业等方面，学生可以自评和同伴互评，还可以为他人答疑解惑，这不仅加强了学生之间的互动，也有利于他们对所学知识的复习和巩固。

2利用云技术搭建MOOC教学平台

云计算技术是目前计算机领域最为热门的研究方向之一，它实现了应用程序到技术服务、单计算机环境到分布式网络环境、孤立数据访问到随意数据共享的转变，为应用和数据的无限拓展和共享提供了分布式的协同计算环境。

2.1利用云技术搭建MOOC教学

平台是MOOC教学重要的一步，也是MOOC课程得以开展的关键。利用云技术能有效地将MOOC教学的教学要素和教学资源都集中整合在一起，学生获取知识能打破时间和空间的局限，学习和认知的过程由单纯的知识的获取和积累转变为知识的重组和创新。云技术环境下MOOC教学平台能弥补现有网络教学的“人机交互”方式的不足，改为以师生之间、生生之间的合作交流和互动为主的“人际交互”方式，突出以“学生为中心”的教学模式。

2.2 MOOC教学平台

云环境下的MOOC教学平台包括：MOOC教学资源库、MOOC课程管理系统、MOOC学习平台工具、MOOC多途径终端接人。MOOC教学资源库涵盖了课件素材库、视频素材库、微课程、视频会议等一系列的教学素材资源；MOOC课程管理系统包括了：MOOC课程的上传和下载、课程的学习、讨论和评价、MOOC课程整理和组合、MOOC课程的智能自动答疑系统、在线虚拟实验室、在线测验等。MOOC学习的平台工具主要是为师生之间和生生之间的学习互动和交流的开展提供相应的网络环境和沟通工具，常用的学习平台主要包括：虚拟教室、学习空间、微博、微信、邮箱、BBS讨论区等。建立MOOC多途径终端接入是指为师生的个人电脑、PAD、手机等多种设备提供数据适配服务，使之能登入平台在线学习，满足不同类型的师生多途径在线学习的要求。为MOOC课程开展提供了一个良好的MOOC教学平台，在这个平台中，包括了海量的教学资料、学习平台和学习工具，MOOC教学平台不仅降低了教学资源存储和管理的成本。

MOOC教学注重理论与实践并重，转变教师与学生角色，最大化地提高工程类专业学生的理论运用及实践能力、自主学习能力和科研创新能力。同时能提升学生团队协作能力、自主学习能力和创新能力。

参考文献

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关键词：MOOC；教学质量；监控；评价体系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0242-04

一、MOOC质量评价及教学评价的研究与应用现状

1.MOOC相关研究动态与研究内容。本研究在中国知网中检索篇名包含MOOC的文章，共计1524篇（截止2015年9月），并使用文献题录信息统计分析工具进行分析，从关键词词频分布上，MOOC、在线教育、高等教育以及教学模式关键词词频出现较高。在国外研究中，MOOC的主要研究方向为MOOC概念、设计、学习理论、案例研究、商业模型、目标群组以及评价等方面。其中研究多倾向于概念、设计、学习理论理论以及案例的研究，在MOOC商业模式、目标群组以及评价方式等方面的研究相对较少，尤其是在慕课的评价（assessment）方面，相关研究也比较少。从以上国内外的MOOC研究现状可以看出，目前MOOC教学评价方面的研究比较缺乏。

2.MOOC质量/教育质量的评价研究。MOOC课程质量以及其教育价值是决策者、研究者最为关注的问题，决定着MOOC是否具有真正实施到实际教学中的条件。在MOOC质量评价方面，刘路等对欧洲远程教育大学联合会的开放教育质量标签、西班牙MOOC教育质量综合评价指标体系以及德国MOOC设计质量评价标准进行了比较研究，认为MOOC质量评价应按评价目的选择局部或整体性评价标准，评价方式突出教师与学习者的评价主体地位，评价环节强化质量控制。李青等在在线课程质量量规的基础上，结合MOOC的特殊性，构建了MOOC质量模型，包括媒体技术、课程内容和课程管理三部分。冯雪松等人从量化因素与定性描述两方面出发，围绕课程内容建设及实施、内容组织、呈现、讲授方法及课程执行与推广等六个方面构建了MOOC质量评价体系。Miguel对比了ADECUR和Standard UNE 66181：2012标准。Yousef A. M. F等总结cMOOC、xMOOC以及面对面教学方式的优缺点，在综合三种教学方式的基础上构建了Blended MOOC，并应用包括开放性、质量保证等12个维度评价量规进行质量评价。MOOC质量评价是在整体层面对MOOC本身进行的综合性评估，关注的是MOOC平台与课程的有用性与易用性，评价客体是MOOC课程。MOOC教学过程质量监控评价是对MOOC教学过程的评价，关注的是学生的学习和教师的教学，评价客体是MOOC教学的过程和效果。

3.MOOC教学评价研究。针对于MOOC教学过程和效果的评价，研究点主要集中在三个方面：同伴评价及其机制研究，自动测评系统、技术研究以及评价方法体系的构建研究。在同伴评价研究中，郑燕林等探索了同伴评价实施路径的选择；刘玲等以edX，Coursera和北京大学MOOC为例，研究为什么实施同伴评价，同伴评价如何实施，教师如何使用，以及在实施中碰到哪些问题，等等，包括定量评价与质性评价；孙力等构建了同伴互评概率模型来提高MOOC评价系统中主观试题评分的客观性和准确性；Hoi K. Suen指出，缺乏形成性评价和反馈，MOOCs就会变成信息垃圾或者节目广播，不能发挥教育作用，可以通过综合几种方式提高同伴评价的准确性和可用性。在构建综合评价方法体系方面，丁慧等从学习互动评价、过程性评价和终结性评价的基础上构建学习评价机制。马桂花从电子学习档案袋、教师记录档案袋和学习成效评价等方面构建多维动态评价体系，并强调以过程性评价为核心。沈欣忆等针对BOOC学习，提炼了12种学习策略，其中，学习评价策略包括作业完整度的同伴评价、优秀作业的同伴推荐、教师对学习者反思的评价以及电子徽章。裴小琴等人从知识、能力和态度三个层面出发，根据学习成绩、自主学习、协作学习、信息处理以及参与水平五个指标对混合式教学模式下MOOC教学效果进行评价。Linda Briggs指出MOOC的几种常用评价工具：同伴评价、自动作文评分、MOOC考试监考。Amit Chauhan总结了几种评估和评价方式，如学习分析技术，利用学生课程应用状态、学习者特点以及学生交互、论坛数据进行分析评价，自适应评价、自动测评、先前学习认定等评价方式；指出可以通过花在任务上的时间、学生与课程交互、知识技能的认证等方式进行学习评价。María认为MOOC教学评价方式主要围绕两种类型的MOOC，并列举了除了测评、任务完成等其他评价方式，如同伴评价2.0（将同伴评价作为学习的一项任务）、基于网络的评价、电子档案袋、引入专家评价、语义网、学习分析等。

二、MOOC教学过程质量监控评价体系原则

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【关键词】MOOC平台;课堂教学;混合教学模式

Abstract：MOOC students to analyze the use of vocational colleges teaching model there pros and cons， teaching reform ideas proposed combination MOOC resources and classroom teaching methods;design use MOOC resources， classroom play advantage "MOOC- classroom" teaching mode， the promotion of vocational courses fundamental change in the educational model.

Keywords：MOOC platform;Classroom instruction;Teaching Model

1.引言

MOOC（Massive 0pen 0nline Course，也称“慕课”）即大规模开放在线课程。MOOC起源于2012年，是当今高等教育界最为热议的基于网络的新型课程教学模式，MOOC作为一种新型在线教育模式闯入人们视野，它的出现掀起了新一轮的学习变革潮流，给高等教育带来巨大影响，是未来几年各高校重点建设的课程。由于MOOC具有现代普通高职教育所不具有的许多显著性优点，课程组织、教学、考核等模式都产生了巨大变化，给互联网产业及在线学习、高职教育带来巨大影响。

2.MOOC 教学模式的主要特征分析

MOOC的一般性特征是大规模、开放和在线。大规模是指其学习者来自世界各地，与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOC课程动辄上万人。开放是指世界各地的学习者都可以自由地选择MOOC平台上任何一所高校的免费优质课程，这些课程资源是对所有人开放的。在线是指学习是在网上完成的，只要有上网条件，学生就可以自主观看视频，演练习题，参加考试。

MOOC不同于传统的在线学习或虚拟课堂，它提供了一个涵盖教学全过程的网络课程平台，包括从参与到反馈、从课堂到课后、从讨论到评价、从实践到考试、从结业到证书等组成部分。在全球拥有上百万参与者的MOOC经典项目Coursera中，每门课程都有单独的课程介绍、课程表、人员安排和资源空间。除了正常上课外，教师要每周设置课程提醒邮件和不固定地答复学生的问题邮件，还要根据教学情况安排相应的教学实践活动。系统提供自动评判的工具和学生互评的环节，为每门课程设置不同主题的论坛版块供参与者进行在线讨论和交流。在课程结束后，系统会根据学习者的完成情况出具相应的结业证书和文凭证明。由此可见，MOOC教学模式与传统的在线学习模式相比更贴近真实，更规范，也更正式。MOOC教学模式的特征分析见表1。

表1 MOOC教学模式的特征分析

3.MOOC课程的利弊

MOOC课程模式都采用线上观看教学视频，完成课程练习，线下参加课程讨论小组为主。这种新兴的课程模式有以下几点优势。

（1）MOOC使学习方式更加灵活

首先，在线视频不再完全依赖电脑，手机和平板电脑等智能设备也可以观看，这为在线学习带来了更多的选择和空间，学习者不需要在规定的时间、地点和固定的同学一起学习。学生可以摆脱场所、时间的限制，依据自己的情况自助式学习。不明白的地方可以反复观看视频，错了的习题可以反复演算，可以跳过时间表直接学习自己最感兴趣的部分，而在传统课堂，学生只能将注意力迅速转移到下一部分的内容。所以，MOOC的学习者能够更自由的掌握自己的学习时间、学习空间和学习进度。

（2）MOOC使高端前沿知识资源共享

MOOC的开放性可使学生方便快捷地找到全球各学科最高水平的课程。即使是同样主题，也可针对不同高校的课程进行比较、融合，分析其异同，有助于更加深入、全面地理解课程内容。同时，学生可以依据自己的兴趣或发展需求选修其他相关课程，帮助建构更加完整的知识体系。而这是传统大学教育很难达到的。

（3）促进学生主动式学习

传统教育中，每个学期的课程都已提前安排好，学生按照课表在指定的教室和指定的时间学习指定的内容。而在MOOC中，学生可以任意选择自己感兴趣的科目进行学习，将过去被动式学习转变成主动式学习。

尽管MOOC课程具有上述诸多优势，但并不意味着可以取代传统的课堂教学模式，毕竟校园生活的经历、校园文化的熏陶都是在线课程难以替代的。以下我们针对MOOC的不足展开一些分析：

（1）MOOC使学生能够自我掌握学习的方式、进度，带来了灵活性，但也减弱了外在的规范，导致学生容易放弃学习。据统计，目前MOOC的完成率不超过15%。而传统大学教育则有着比较完善的管理机制，能够帮助学生有较高的课程完成率。

（2）MOOC网站提供开放的教学资源，但未必能创造学生间面对面交流氛围。尽管有的MOOC 平台提供线下聚会邀约的机制，但有效性尚待检验。而正规高等教育能够让精英学生有长时间在一起进行思想交流、协作、互相学习和竞争，共同成长。

（3）MOOC中难以为学生提供高水平的创新实践体验，而正规大学拥有高水平科研与科学实验环境，可以为学生提供丰富、多层次的创新实践机会。

4.基于MOOC的高职教学模式

从上述分析，单纯使用MOOC来作为教学模式存在诸多上足，特别是在学生自学能力较差，学习主动性较弱的高职院校中，这些缺点严重影响MOOC学习模式的效果。因此结合MOOC和课堂教学形成一种“MOOC――课堂”的混合新型教学模式。具体结构框架如图1所示。

图1 “MOOC――课堂”混合教学模式

（1）依托MOOC进行混合教学

理想的教学模式中，学生与教师具备高度的互动与协作。在面对面的传统教学过程中，教师与学生虽然具备深度互动的条件，但事实上却以教师单方面灌输知识方式为主，这一方面是因为学生长久以来养成了这种学习习惯，积极性很难调动，另一方面也是由于学生课前准备不足，没有经过课程预习，对基本理论知识并未掌握，无法与教师形成合理有效的互动。因此，在教学组织过程中，教师可以要求学生课前观看MOOC教学视频和PPT课件进行预习。实际教学时，教师首先根据预习内容随机提问，检验学生是否进行课前预，并纳入平时成绩考核，以此保证学生课前预习的参与度，要求学生带着问题来到课堂。在教学中，教师通过讲授、讨论、练习、任务驱动和自主学习等教学方法，充分调动学生主观能动性，引导学生阐述预习过程中遇到的问题，积极开展师生讨论和生生讨论，将单向的知识传递转变为有的放矢的教学过程，通过线上学习与课堂教学的结合，实现更为理想的高互动性的混合教学模式，充分利用MOOC资源，进行主动学习和翻转课堂的实践教学。

（2）借助MOOC全面提升教师教学科研能力

高校教学改革的目的之一是全面提高高等教育质量，提升高校毕业生的综合素质。要想达到这一目的，直接面对学生的一线教师起到了决定性作用。MOOC中有大量国内和世界名师开设的课程，普通高校教师可以通过这些课程，学习名师们先进的教育教学理念和方式，全面深刻地了解本课程的内涵和外延，借鉴名师们的教学经验并合理利用到自身的课程中。同时，教师可以通过学习一些前沿的专业选修课，了解最新的研究领域、方法和技术，拓宽专业视野，提高自身科学研究的能力。虽然MOOC不能让人人都成为名师，但它提供了一种行之有效的途径，教师可以通过MOOC学习，进一步提升教学科研能力。

（3）借助MOOC实现学生自主学习和评价体系的革新

学习是人与生俱来的一种需要，是适应社会生存的基本手段。MOOC的教学理念中强调一种让学习回归本源的思想，通过线上教师的讲授、助教的引导、其他学习者的协作和自身的学习参与，最大可能地激发学习兴趣，将被动学习的课业压力转化为主动获取知识的学习欲望，并进一步落实到具体的学习行为中。高校应该借助于MOOC实现碎片化和个性化学习，逐步实现以“教师”为中心的教学向以“学生”为中心的教学转变。

5.结束语

MOOC的兴起和快速发展带来了在线教育的新时代，它对于传统的教学模式来说是一种全新的挑战，MOOC教学现已成为全球化、信息化时代背景下教学改革的最新趋势与潮流。高职院校应充分利用MOOC课程资源，将其有效的引入到课堂并与传统教学相融合，充分发挥两者的优势，相互促进，产生更好的效果。

参考文献

[1]王文礼.MOOC的发展及其对高等教育的影响[J].教学研究，2013（2）：53-57.

[2]蔡文璇，汪琼.2012：MOOC元年.中国教育网络，2013， 4：6-18.

[3]王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（MOOc）典型项目特征分析及启示[J].中国远程教育，2013：67-75.

[4]邓宏钟，李孟军，迟妍，谭思昱.“慕课”时代的课程知识体系构建[J].课程教育研究，2013，7：5-7.

[5]吴维宁.大规模网络开放课程（MOOC）-Coursera评析[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2013（2）：39-41.

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关键词 MOOC SWOT “纲要”课 课教学模式

MOOC（Massive Open Online Course）简称慕课，是新兴大型开放式网络课程，2011年秋季兴起于美国顶级学府，2012年席卷全球。SWOT分析法又称态势分析法，四个英文字母分别代表优势（Strength）、劣势（Weakness）、 机会（Opportunity）、威胁（Threat） 。本文尝试利用SWOT 分析法探索基于MOOC模式下“纲要”课的发展趋势及应对策略。

1 MOOC模式下“纲要”课程教学的优势

1.1 节约教育成本

当前，随着高校扩招，造成高校师生人数比例严重失衡，教师队伍呈结构性紧缺，特别是“纲要”课这类公共基础课师资力量存在严重缺口。各高校不得不采取大班授课方式，很难开展参与式、研究式等教学方法，MOOC教学模式的开展在很大程度上缓解了这一问题。高校将MOOC教学平台引入“纲要”课程后，授课教师通过分工负责，精心设计自己擅长的专题视频，既可以吸引学生参与到课程学习与讨论之中，又能提升专题教学能力，同时又相对减轻了工作量，节约了教育资源。

1.2 共享教育资源

“纲要”课采用MOOC模式授课，可以实现优质高等教育资源共享。MOOC的开放在一定程度上缓冲了教育资源的地区性失衡，让更多的学生有机会聆听到名师课程，向教育公平迈出了重要一步，预示着高等教育真正民主时代的到来。MOOC模式下的“纲要”课，一方面使学生的学习成就感和交流欲望得到满足，另一方面有助于实现高等教育资源的国际化和全球化。

1.3 深化教育目标

MOOC模式下的“纲要”课，得益于信息化、网络化的迅猛发展，弱化了地域和校际界限，学生间思想的碰撞更容易激发出对课程的新见解，不同地域与民族间的文化多元共存，思想与价值观多元并存，更能引发学生的深度思考与共鸣。在不断交互的过程中，形成正确的唯物史观、世界观、人生观和价值观，更是在完成无形价值的建构，实现思政教育的人本价值，满足社会和个人发展的共同需要，最终使“纲要”课的教育目标更具渗透性和持久力。

1.4 提升教学效果

学生在MOOC模式下的“纲要”课学习，每细微变量都会被追踪，包括操作过程、视频点击、作业情况和评论讨论等，都将被数据库捕捉。这些经MOOC平台获取的大数据在以往的大班授课中很难收集，MOOC中的课程资源由若干个知识点构成，将每个知识点制作成7～15分钟的独立视频，教师通过数据分析可以真正了解学生需求，从而有的放矢地改进“纲要”课内容体系，对于提升“纲要”课的教学效果会有很大帮助。

2 MOOC模式下“纲要”课程教学的劣势

2.1 实践教学环节容易缺失

目前，国内各高校的“纲要”课所开展的MOOC，主要采用线上理论学习、线下交流讨论的方式，当中并没有安排一定数量的实践教学环节。然而思想政治理论课的课程性质，决定着实践教学是“纲要”课不可或缺的有机组成部分。“纲要”课教师根据课程特色组织学生参与红色寻踪、红色展演等实践教学活动，让学生获得红色教育的直接体验。而MOOC在实践教学环节的短板容易导致学生在感悟社会、体验生活方面的缺失，使教学效果受到一定影响。

2.2 学生MOOC学习缺乏监控

现阶段国内各大高校“纲要”课的MOOC平台建设才刚刚起步，MOOC评价体系还不完善，所以教师很难做到对学生学习过程的全面监控，这也与MOOC学习过于自由，受外界干扰易中断的缺点密不可分。此外，单纯依靠随机抽查学生个人信息和网络摄像头等技术来监督学习好考试，还不能完全杜绝“替课”、“替考”和“作弊”等现象的出现。这不仅违背了考试公平，还会削弱“纲要”课在知识传授以及社会主义核心价值观塑造等方面发挥的作用。

2.3 教师MOOC教学投入更多精力

据美国高等教育年编调查，81%的受访者表示慕课教学占用了他们大量的时间和精力。[1]而“纲要”课作为公共必修课，相较于其他学科本身教学工作量巨大，教师还要面临繁重的科研压力，多数教师需要投入大量时间精力去构架课程计划和制作图、文、声并茂的MOOC视频，MOOC教学与传统教学备课相比要耗费教师大量的时间和精力。

3 MOOC模式下“纲要”课程教学的机遇

3.1 国家对MOOC教学提供政策支持

国家高度重视在线教育的改革和发展，先后出台多项政策予以支持。2012年教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，2016年又《2016年教育信息化工作要点》，鼓励高校广泛共享；指导高校理由在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革；推动中国优质在线开放课程走向世界。[2]以MOOC模式的变革来改变传统“纲要”课的教学模式，正是切合了国家教育信息化的这一总体部署。

在国家鼓励高等学校全面开放网上课程的号召下，2013年伊始，亚洲各大知名学府开始纷纷将MOOC模式引入到相关课程。清华大学、北京大学和香港大学正式加盟edX，成为其首批亚洲高校成员。同年10月，清华大学正式推出“学堂在线”平台面向全球提供在线课程。此外，北大、复旦、上交、南大等也纷纷加入全球最大的在线课程联盟Coursera并推出各具特色的“纲要”课程。这些高校录制的高水平MOOC教学视频无疑为我国高等教育深化改革、提高教学质量和提升国际竞争力提供了坚实的智力支持。

3.3 网络平台对MOOC教学提供技术支持

MOOC作为一种网络教育的新形式，其课程建设是基于人工智能、互联网、云计算和多媒体信息处理等多种信息技术的综合应用。最早介入国内MOOC市场的是网易公开课，其早期开发的在线教育产品是“国际开放课件联盟”和“网易云课堂”，后来网易公开课又与Coursera展开全面合作，推广MOOC资源，这其中就包括了“纲要”课。此外，由张有明创办的过来人教育集团，进驻App Store推出了iPad版“过来人公开课”，随后，新浪微博推出了“名师课堂”板块，网上零售业巨头淘宝开发了“淘宝同学”的教育频道。

4 MOOC平台下“纲要”课建设所面临的挑战

4.1 “纲要”课MOOC平台建设亟需经验借鉴

在网易公开课平台中，北京大学、浙江大学等中国大学开设的近200门MOOC中，仅浙大开设了高校思政课体系中的“纲要”课。首先，与其他学科相比“纲要”课属于弱势学科，MOOC平台建设存在先天不足处于探索阶段，亟需借鉴更多优质课程资源的经验；其次，“纲要”课MOOC平台软硬件设备、辅助设备以及身份认证、摄像头、指纹识别等技术的研发与应用滞后。

4.2 “纲要”课认识误区影响MOOC学习效果

“纲要”课作为高校思想政治理论必修课，是对大学生进行思想政治教育的重要课程。然而国内一些高校的师生对“纲要”课的重视程度不够，在认识上存在偏见和误区。他们认为像“纲要”课这类公共必修课占用了学生专业课的学习时间，认为高校思想政治理论课的学习无足轻重。这种错误的认识源于他们仅仅把专业学习看作是大学教育的全部，忽视了树立马克思主义世界观、人生观和价值观教育对人的发展的重要性。这种认识误区的存在使“纲要”课等思想政治理论课的学习变得被动，也会影响到MOOC模式下“纲要”课的学习效果，对新兴MOOC教学模式的发展极为不利。

4.3 “纲要”课教师的态度影响MOOC教学效果

据国内一项教师对包括“纲要”课在内的思政课开展MOOC教学态度的调查研究显示，超过一半的教师对开展MOOC教学持中立态度，有一成的教师持反对态度，仅三成的教师愿意改变传统教学模式尝试MOOC教学。[3]这表明，“纲要”课教们不愿意主动去尝试MOOC教学，教师们需要投入大量的时间、精力，投入与回报比例的不平衡，让很多纲要”课教师望而却步，这种消极态度对“纲要”课的MOOC教学、课程建设以及教学效果无疑会产生负面影响。

5 关于MOOC模式下“纲要”课教学的思考

MOOC模式的兴起对现有教育形成了巨大的冲击，作为一名“纲要”课教师，要勇于面对新形式，探索创新教学方式。在认真分析MOOC模式下“纲要”课教学的优势、劣势、机遇和挑战后，会发现“纲要”课MOOC教学模式发展前景大有可为，但仍有一些问题值得我们深入思考：第一，“纲要”课建设需要线上、线下教学模式相结合；第二，为避免低水平重复造成的资源浪费，我们应该集中优势资源，打造MOOC模式下的精品“纲要”课；第三，应当从根本上解决教师大力投入和回报之间的矛盾，最大限度地争取各种政策、资金的支持。

参考文献

[1] 许涛，禹星.基于SWOT分析的慕课教学发展研究[J].现代教育技术，2015（9）：46-47.