归纳教学法论文范文

导语：如何才能写好一篇归纳教学法论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公文云整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、非谓语动词 

“非谓语动词”可分为动词不定式、动名词和分词。它在句子中的作用很多：除了不作谓语外，它可以充当主语、宾语、表语、定语、状语与复合宾语(主语补语或宾语补语)。有些及物动词后面接不带to的不定式作复合宾语。这些动词归纳如下：一感(feel)．二听(hear，listen to)，三让(have，1et， make)，四看(see，watCh，notice，observe)。再加上help somebody(to)do something和美国英语look at somebody do somthing。还有“二让”属特殊：get somebody to do something 与keep somebody doing。而有些及物动词后面接动名词(the -ing form)作宾语。这些动词归纳为一句话：Papa C makes friends。这是由如下动词的开头字母组成：permit，advise， practise，avoid,consider,mind, allow,keep,enjoy,suggest, finish，risk，imagine,escape,need，delay，stand(忍受)。 为了容易记住，也可以编成顺口溜：“允许完成练习，建议避免冒险，考虑延期逃跑，喜欢保持想象，需要反对忍受”。其相对应的动词依次是：permit/allow,finish,practise； 

advise／suggest， avoid，risk： consider， delay， escape／miss； enjoy／appreciate， keep， imagine； need/want／require,mind． can’t help／can’t stand。 

二、复合句 

1、学生最容易混淆的是定语从句与同位语从句的区别。 

例如：A、The　news that our team has won the match is true． (同位语从句) 

B、The news that he told us surprised everybody here． (定语从句) 

关键的区别在于连接或关系代词that：有意义的是定语， 无意义的是同位。因为引导定语从句的that在从句中作主语或 宾语，而引导同位语从句的that只起到连接词的作用。 

2、接着容易混淆的是引导定语从句的关系代词that与 which：that之前是不定(代词)、序数(词)、(形容词)最高级：which之前是介词短语与逗号(非限制性)。 

例如：A、All that we have to do is to practise every day． 

B、The first lesson that I learned will never be forgotten． 

C、I have lost my pen，which I like very much. 

D、The house in front of which there is a garden is my home．  

三、It的用法 

1、It除了代替人和物以外，还可以作形式主语。而真正的主语(不定式、动名词或从句)则放于谓语或表语之后。 

例如：It　is nor easy to finish the work in two days. 

然而有少数表语之后接动名词作真正的主语。这些表语是：无助(no help)、无用(no use)、没好处(no good)；工作(hard work)、费时(a waste of time)、又危险(a　danger)。 

例如：A、It is no use crying over spilt milk. 

B、It is a waste of time waiting for him． 

2、It还可以作形式宾语。通常下列动词后面可接it作形式宾语：2f2tcjm(find，feel,think,take,consider，judge, make)。 

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随着社会信息化程度越来越高，社会对于大学生在计算机运用方面的综合能力也提出更高的要求。就传统的计算机教学法而言，由于模式太过单一，已经不能够满足大学生计算机基础教学的需要。案例教学法应用能够对大学生基础计算机教学起到一定的促进作用，案例教学是将理论与实践结合在一起，较为适用于大学生计算机基础这样实践性较强的学科，并且这种方法也被广泛的应用医学、管理以及风险投资等等各个方面，现在已经被公认为可能成为将来教学方向最为成功的教育模式。在大学计算机基础教学中引进案例教学法不仅仅能够弥补传统教学的不足之处，并且还能够充分的调动学生的积极主动性。

一案例教学概述

1对于案例教学的具体定义

这种教学方法最早起源于美国的哈佛大学，并且被应用到法学教育方面，目前也因为案例教学理论和实践结合的特性，被欧美一些院校所广泛使用，同时也逐渐将这种教学方法引入到别的学科当中。案例教学法具体是指，学生在教师的引导下，按照教学目的要求，促进学生对案例进行阅读、思考、调查、探讨沟通的一种教学活动，引导学生对问题进行思考分析，锻炼其解决问题的能力，加强学生对一些重要概念以及基本原理的理解，这是一种带有实践性的教学方法。

2案例教学具有的理论性

计算机基础教学的本质目的在于让学生能够对所学知识灵活运用，并且能够将其运用到生活实践当中，解决生活或者学习中出现的一些问题，让学生获得计算机基础应用的能力，给以后学生的发展打下坚实的基础。案例教学是从实践的角度出发，把理论知识给融入到学生的生活当中去，引导学生对问题进行探讨，充分调动其主观能动性，培养其创新性思维，激发学生的学习热情，锻炼学生解决问题的能力。对此，我们不难看出建构主义就是计算机基础教学案例教学应用的理论基础。

二案例教学法在“大学计算机基础”课教学中应用要注意的事项

由于案例教学法通常都由感性慢慢转变为理性，在进行计算机基础教学的时候也是将实际例子作为切入点，然后再上升到理论的高度，对此，案例教学法在“大学计算机基础”教学的应用应该注意以下几个方面的问题。

1选择好的案例

第一，在进行教学案例选择的时候，首先要明确教学的主题，保证案例和教学主题相符合，并且能够充分的将学习章节的所有知识点都融入其中，提高学生对于案例的兴趣，结合学生的实际情况，让案例和学生的生活相结合；第二，因为每个学生的个体差异，并且每个学生的基础都有所不同，所以在进行案例设计的时候，将其分层次设计，将分为基础任务以及提高任务，在基本任务中需要所有知识点，而提高任务则给一些基础相对较好的同学做适当的课外延伸，这样让学生学习到基础知识的同时，又能够让一部分同学有所提升。

2注意案例的时效性

在21世纪，我们已经步入了信息化时代，目前信息大量的被消费，并且计算机更新换代的速度非常的迅速，对此，教师要设计符合学生实际情况的案例，就必须时刻关注信息的变化，并且从中发现有用的信息，进行案例设计，要保证案例必须和时展的步伐相符合，只有这样才能够使学生的求知欲得到满足，实现预期的教学目标。

3充分调动学生的主观能动性

案例教学法其本质是围绕着“学”服务的，较为注重学生在教学过程中主体地位的体现，强调让学生自己感受知识认知的过程，从而培养其创造性思维，调动其主观能动性，让其对问题自行进行积极的探索。另一方面还能够提升学生解决实际问题的能力，充分激发学生创新意识，在落实案例教学法的时候，教师应该充分的激发学生对于计算机基础知识的兴趣，引导学生进行相关的探索与分析，从而实现教学目标。

4给予学生充分的准备时间

在进行案列教学时候，给予学生一定心理准备、情感准备以及知识准备的时间，在实际的计算机基础教学过程当中，要让学生充分的了解阅读案例，并且给予其一定时间思考案例阅读提示的问题，在引导学生进行思考的时候，应该给予其一定的鼓励，让其克服自卑、积极的对问题进行探索，勇于发言，培养其批判精神。

三案例教学法在“大学计算机基础”课中的设计

电子表格、文字处理以及演示文稿制作等等软件，在大学计算机应用基础课中都是属于具有较强实践性的教学章节，把案例教学法运用在以上章节当中，能够充分的发挥出案例教学法独有的优势以及特性，从而达到预期的教学目标，下面我们就将Excel、Word以及PowerPoint当做例子，进行实际的案例设计。

1Microsoft Word―――毕业论文

Microsoft Word是一款由微软公司研发的文字处理软件，能够适用于各个文档的制作，比如：信件、报刊、论文等等方面制作，能够让用户流程的处理文字信息以及数据，并且能够创建出各种各样的图文。目前就我国高校的情况而言，每个学生必须要进行毕业论文设计，所以掌握Microsoft Word这款软件对于大学生来说非常有必要。将毕业论文当成案例来进行设计，因为和学生的实际生活相关，所以必然会引起学生的兴趣，能够引起学生的重视，不仅仅对于对于学生自身有着一定的现实意义，并且对于学校毕业论文管理也有着一定影响。不同的学校对于学生毕业论文的规定也有所不一样。在落实案例教学的时候，教师就能够拿出已经完成的纸质版毕业论文，交给学生，让其进行传阅，这样能够让学生对于毕业论文有一个更加直观认识，然后结合学生传阅的论文，提出学校对于论文的相应规定，引导学生思考怎样满足规定要求、怎样达到理想效果、具体的操作步骤、完成操作需要掌握的知识点。并且在课堂上作出较为规范的演示，然后指导学生上机操作，因为课时的关系，需要明确操作任务，给学生规划出必须做的部分，然后让学生对于各自的作品进行点评以及交流，然后将知识点进行归纳与总结，经由这样案例教学让学生融入教学情景当中，激发出学生的学习热情，充分调动其积极主动性。

2Microsoft Excel―――学生成绩统计

Microsoft Excel是基于Microsoft Office的一款组件，由微软公司研发，能够进行数据处理、辅助决策操作以及统计分析，适于用金融、行政以及财税等各个方面，能够有效的提高工作效率。在高校当中，学生较为关注考试成绩，并且也和考试成绩有较多的接触，教师一般也是使用Microsoft Excel对学生的成绩进行统计以及录入，成绩的排名以及分数也常常以Mi- crosoft Excel电子版的形式出来。所以教师能够将学生成绩统计当做基础进行案例设计，把原始的成绩与做出来的成绩同时提供给学生作为参考，让学生明确的知道需要完成的任务以及要达到的效果，然后对学生进行引导，让学生去思考完成任务所需要的操作步骤，在对Microsoft Word学习的前提下，把学生经由查阅教材完成的操作留给学生，在进行计算机在课堂上给学生讲解较为难的操作步骤，最后学生进行上机实践操作，对其进行评价，进行交流和讨论。

3PowerPoint―――毕业答辩

PowerPoint是由微软公司研发的文稿演示软件，是一款演示成果以及传输文件信息的演示文稿制作软件。使用PowerPoint可以制作出表格、图片、组织结构图以及音频为一体的文稿。因为演示文稿和大学生毕业答辩是密切相关的。就目前我国大多数高校说来，学生毕业都会要求其做一个大约十分钟左右的PPT，将毕业答辩作为案例教学，教师可以拿出以前学生制作的优秀PPT，对学生讲解模板的选择、幻灯片包含对象的设置以及设置配色方案等等，借此让学生对于PPT有一个较为直观的认识。

综上所述，不难看出案例教学法在“大学计算机基础”教学当中的应用具有积极的意义，作为教学方法的补充，能够在教学中取得非常显著的效果。案例教学法是一种理论和实践相集合的教学方法，在对大学生进行计算机教学的时候，不仅仅能够让学生对于基础知识以及操作技能有一定的了解，并且还能够充分的调动学生学习的积极主动性，培养学生应用所学知识解决实际问题的能力，进一步提升大学计算机基础教学的效率以及质量。

参考文献

[1]宋春丽.案例教学法在高职高专“大学计算机基础”中的应用[J].电脑知识与技术，2011，7（8）：1963-1964.

[2]向波.基于“案例教学法”的“大学计算机基础”教学研究与实践[J].计算机光盘软件与应用，2010，（7）：194，197.

[3]秦建，邹显春.案例教学法在“计算机基础”教学中的应用研究[J].西南师范大学学报（自然科学版），2010，35（6）： 224-226.

[4]张丽.案例教学法在“计算机基础”教学中的作用[J].黑龙江科技信息，2009，（35）：295.

[5]陶颖.案例教学法在“计算机信息技术应用基础”课的应用[J].时代教育（教育教学版），2009，（8）：11-12.

[6]李丽，刘晴，符轶，等.PBL联合CTM教学法在面向医学生计算机基础教学中的应用[J].数理医药学杂志，2011， 24（3）：363-365.

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红茶加工技术是茶叶专业的重要课程，也是我校重点打造的精品课程，《昭平红茶加工技术》精品课程建设课题曾获2014年广西壮族自治区一级课题立项。学习红茶加工技术的学生对茶叶加工有了初步了解，并初步掌握了绿茶加工技术，要上好《昭平红茶加工技术》这门课，在教与学上要有一定的突破，就必须进行课程教学改革，引入新的教学模式，运用一流的教学法，才能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，才能更好地促进学生主动理解和掌握专业技能，培养职业素养。情境教学法是近几年引进的被广泛实践，并被证实能有效提高学生学习主动性的优秀教学法，在精品课程建设中运用情境教学法是有效的尝试。

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境创设教学模式是指教师根据教学内容运用生动的语言，借助现代化教学手段，创设学生所熟悉的生活情境，使学生产生身临其境的感受，从而激发学生的智慧、思维、猜测、想象、情感都充分地参与到教学中来，使学生的情感活动和认知活动有效结合，从而逐步达到知、情、行相统一的教学目标。下面将探讨如何将情境教学法应用于《 昭平红茶加工技术》课程中。

一、学习情境教学设计

学习情境是教学的突破口，它可以综合利用多种教学手段，通过外显的教学活动形式，营造学习氛围，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索，发现和认知，学生在不自觉中达到认知活动与情感活动的有机“渗透”与“融合”，使学生的情感和兴趣始终处于最佳状态，全身心地投入到学习中，从而保证教学活动的有效性与预见性。

1.情境教学设计思路

1.1重视与企业合作。对茶厂、茶庄等企业相关用人单位进行调查与分析，了解相应岗位所需人才的职业能力和素养，以此为基础开发课程标准，选择课程内容，以企业典型的工作任务和工作过程为核心，在企业里选择教学内容载体，校企合作实施教学，共同培养学生的职业能力和职业素养，教学过程充分体现职业性、实践性和开放性。

1.2强调以能力培养为目标，以学生为主体的课程体现。要想满足用人单位的需求，必须以培养学生的职业能力为核心，依据学生认知规律，以学生为本，设计基于工作过程的教学过程，教学过程就是学生的工作过程，通过工作过程培养学生的团队协作能力，自主创新能力和分析解决问题能力等职业素养。

2.创设学习情境

学习情境肩负着实现课程目标的使命。基于典型的工作任务（红茶加工）的分析，按照红茶生产管理流程，遵循职业能力成长规律和教学规律创设的教学情境是一个具体任务化的学习和训练，学习情境要根据要实现的教育目标，把理论知识学习、实践性技能训练、实际应用环境保障与职业素养养成组合在一起，构成教学内容，每个学习情境都有明确的学习目标（能力描述）、学时分配、教学方法建议、媒体选择、考核与评价、学生基础和教师能力要求等内容，以真实的工作过程为主线设计教学过程，通过信息咨询、计划、决策、实施执行、控制检测、评估评价的"六步"训练，将抽象的"生产过程"实现为完整的思维训练过程并逐步增强。其中"信息咨询"为针对工作任务"信息收集、分析"，明确任务应达到的目标和应考虑的因素;"计划"是指解决工作任务进行的程序和要求;"决策"指解决工作任务的方法和路径，确定应使用的工具、材料等;"实施执行"是指按（计划、决策）既定方案实施完成工作任务;"控制检测"是指检查工作任务是否得到完整、专业的实施，工作目标达到与否;"评估评价"是针对任务的完成过程与成效进行评估，明确今后要改进的方面。学习情境以实现该课程的教育目标为目的，每一个学习情境都是相对独立的单元，并且也是一个完整的工作过程，下图为依据课程教育目标创设"红茶加工技术"课程学习情境而构建的课程内容结构图。

小种红茶

图1 创设学习情境，构建课程内容结构图

课程教学结构通过学习情境中"典型工作任务"完成的过程而建构，知识在工作过程中有序化，学生知识技能的建构顺序也是基于工作过程，应用性知识通过工作过程而系统化。学生通过"学中做"和"做中学"形成了自己的应用知识体系，由实操归纳经验，由过程归纳程序，由问题归纳策略，由实践归纳技术，甚至由技术归纳知识，逐步从掌握经验技术升华为掌握理论知识。

3.单元学习情境设计

学习情境可以有若干个单元情境构成，每一个单元可以分配不同的学时。同样，每一个单元的学习情境也都有明确的单元学习目标和单元工作任务（例如专题讨论、小论文、小项目等），并按照六个普适性的工作步骤思路实施教学。

3.1发现课题，设计课题。将学习情境中的工作任务分解为若干个小任务或小项目，任务或项目不要太大也不能太小，并确定做什么，为什么要做，目的是什么，怎样做，充分听取学生的意见，把教师和学生的想法结合起来。

3.2确定目标和计划。在教师的指导或引导下，学生明确学习目标，制定工作计划，确定工作步骤和程序。

3.3准备阶段。可采取集中学习或分组讨论的方式进行，考虑怎么做，需要哪些信息和资料信息，如何分配时间等。

3.4实施阶段。学生确定小组内的分工与合作形式，并按照各自计划来实施。

3.5成果展示与成文阶段。学生认识工作成果，成果的展现形式和怎样将成果展示给全体队员，让学生知道成果的重要性和别人对成果的兴趣。

3.6评价阶段。可采用学生自评，教师检查的方式对学生学习效果进行评估，并分析评估结果及未来努力方向。

如课程开始的第一单元为"红碎茶加工技术"，该单元的学习目标为：①了解红茶产销概况，②熟悉我国红茶种类，③掌握我国大叶种红碎茶的品质要求，④掌握大叶种红碎茶加工工艺及影响红茶萎凋、揉捻（揉切）、发酵、干燥各工序的技术要点。根据单元的学习目标给学生设定的任务是撰写科技小论文，要求学生以小组工作的方式完成任务，包括搜集资料、分析提炼、撰写提纲、写作论文、制作答辩PPT文案等。最终学生的答辩效果证明，学生学习积极性提高，完成任务较认真，制作的PPT及答辩效果也很好，为下一个学习情境--红碎茶加工实操打下了良好的理论基础。

二、教学方法设计

创设了学习情境，就要精心设计适应学生学习的教学方法，这样才能使得教与学相得益彰。

1.针对学生情境的宏观教学方法的选择

学习情境是一个完整的工作过程，教学过程按照咨询-计划-决策-实施-检验-评价六个行动步骤开展，因此，基于工作过程的教学内容，应采用"项目教学法"或"任务驱动（引导文）教学法"，基于任务分析进行教学设计，使得教学单元成为师生共同实施一个完整的"任务"而进行的教学行动，就是完成以"某种类红茶"为目的的工作任务，这就很好地体现了行动导向教学的特点，在"项目"教学中，采取教学过程与工作过程融为一体的模式。为了便于学生理清思路，针对不同学习情境采用案例教学法，每个情境采用不同的案例，同时分给学生相应的任务，学生边学边完成自己的任务。根据具体情况，授课地点也从教室转移到了实训室。

2.针对单元教学微观教学法的选择

微观教学法要充分体现行动导向的教学设计理念，以学生为主体，将教师从传统教学活动的"主角"转化为现代教学活动的"导演"，"讲授"这种教学法在教学中的应用比例大幅"弱化"，代之以引导、练习、讨论，用引导文工作、演讲、指导性自学、现场演示等多种以行动为导向的微观教学方法，这样既可以获得隐性知识的自主构建，又可以兼顾学习能力的培养。

3.教学组织方式的确定

常规的教学组织方式包括全班集中、小组工作、伙伴工作、单独工作等多种形式。教学组织方式要尽可能与工作（或生产）组织方式相一致，这样可以从教学组织的角度再现工作情境。"全班集中"可以是学生在较短的时间内了解到一个问题的多角度理解，便于开阔思路 ;"单独工作"有助于培养学生独立思考和解决问题的能力;"伙伴工作"可以在课内培养学生的交流与判断能力;"小组工作"主要用于共同完成一项行动任务，或者讨论某个行动任务的完成所遇到的问题以及解决问题的方法，这是一种非常具有社会性特征的教学组织形式，在培养学生的社会能力和团队意识方面有着不可替代的作用。

三、教学评价设计

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论文关键词：应用文写作；讨论教学法；案例教学法

1 讨论教学法

讨论教学法是指为实现一定的教学目标，教师通过预先设计问题，在课堂上引导和启发学生就这一问题提出自己的看法，从而形成课堂讨论的方法。这一教学方法，能使学生从被动接受知识转变为主动探寻知识。

学生必须转变观念。认识到过去那种教师讲、学生听的方式具有一定的局限性，而讨论可以调动学习的主动性，锻炼思维能力和口头表达能力，培养探索精神、质疑精神。学生要敢于大胆提出自己的看法，敢于与他人争辩，要学会认真倾听别人的意见。

教师首先要帮助学生转变观念，以便更好地开展讨论式教学。其次，要有民主思想和民主作风，要放下架子与学生平等对话，多鼓励学生发表自己的见解，营造融洽的讨论氛围。此外，教师还必须有一定的组织能力和应变能力。这就要求教师要更多地了解学生，向学生学习，不断总结经验教训，努力提高自己的教学灵活性。

在讨论中，始终遵循教师为主导，学生为主体的现代教学理念。教师要充分发挥主导作用，善于调动学生的积极性、主动性，鼓励学生发言，避免话语权被少数人垄断。要能抓住问题的焦点，引导学生就此展开讨论或辩论。注意问题要经过真正的讨论才能得出结论，而不要急于把结论告诉学生。能根据反馈信息掌控讨论进程。遇到学生“卡壳”处，可启发学生思维，提供思路，教给方法。最后总结时，做到语言准确、简洁，观点明确，思路清晰。

下面举一例说明讨论教学法在应用文教学中的具体运用。

对不同而又相近的事物进行比较可以让我们把事物看得更清楚，同时，学生也可以在比较中思考、领悟、提高。因此，涉及比较的问题，可采用讨论式教学法完成。如我在讲绪论一章时，为了让学生更好地理解应用文，便让他们讨论应用文与文学作品的区别。学生从不同角度分析了两者的区别，所谈零碎，具体，在此基础上，我从两者反映现实、社会功用、表现形式、语言运用方面总结了学生的讨论，使答案系统、概括、条理。但这样的结论还不够全面，忽略了两者的思维形式，于是我又以具体的小说和实用性文章启发学生分析两者的思维形式有什么不同，从而让学生明白了文学作品的思维形式属于形象思维，而实用性文章的思维形式属于逻辑思维。通过讨论学生真正地领悟了应用文的写作规律。

2 案例教学法

案例教学法能培养学生的实践能力、创新能力，锻炼他们思考问题，解决问题的能力。

案例教学法在大学课堂的运用源于20世纪20年代的美国哈佛商学院。如何把它引入应用文教学中，取得良好的教学效果，是值得研究的。

在应用文教学中，教师常常会通过大量生动、具体的例子，也包括自己的写作体会来阐释写作理论，这种方法属于例子教学法。因为它重点突出，可以讲得生动有趣，从而提高了学生的兴趣，因此受到了学生的欢迎。但是，遇到实际写作问题比如：请示、函、调查报告的写作，学生仍然感到无从下手。实践千变万化，课堂上的例子难以一通百通。案例教学法为我们打开了另一扇方法的大门。

例子教学法是演绎推理，先有权威结论，后用例子证明；案例教学法是归纳推理，先通过具体情况具体事件的分析、思考，然后再寻找最佳答案。从理论和实践的顺序来看，例子教学法是先观点即理论，后材料即实践；而案例教学法是先实践，后理论，针对具体实践内容，选择所学理论来解决问题。由此可见，案例教学法符合人们认识事物由感性上升到理性的过程，符合布鲁纳认知教学理论即让学生自己去思考，参与知识获得的过程，体现了学生的主体性。这样有利于培养学生独立实践能力，养成独立思考问题，多角度思考问题，不轻信权威的良好习惯。

案例教学法在具体运用时，首先要注意精选案例。所选案例应具有目的性、典型性、现实性和开放性的特点。目的性是指符合教学目的，与有关教学理论相一致。典型性是指所选案例在某一理论范围内具有代表性，以写作教学为例，能提供某类文体有代表性的写作技巧、方法以及具有普遍意义的写作过程等。现实性是指案例来源于现实，不是随意杜撰编造的。开放性既指提供案例的背景具有复杂性，不像例子教学具有单纯性，又指结论的多元化，不提供唯一答案，但可根据目的需要选择最佳答案。

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关键词：任务型教学法 任务型大纲 任务分级 可理解输入 输出

一、引言

许多国家和地区（如美国、加拿大、新加坡、香港等）的教学大纲或课程标准采用了任务型语言学习模式。在中国任务型教学首先出现在香港。2001 年我国《英语课程标准实验稿》明确指出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。《英语课程标准》的推出，在我国掀起了一股任务型教学的研究浪潮。[1]我国采用的是演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学模式，是输入为主的学习文化，任务型教学法对于我国外语教学有重要的借鉴意义。

对任务型教学法较为系统的研究多见于近几年的硕士论文，但梳理最为系统、研究最为深入的是2003年魏永红的博士论文《外语任务型研究》。[2]该论文不但系统归纳总结了任务型教学法的兴起背景、定义、理论基础、任务型大纲的形式、难易度分级、教学模式、教学设计等各方面的具体状况，还分析了其局限性、改善措施，使广大一线教师看到了努力方向。

二、任务型大纲存在的问题

任务型教学法指为习得语言交际能力而设计一系列有意义的学习活动让学生积极使用真实的语言进行沟通。[3]任务型教学认为有效的语言学习要通过“做中学”，在“用语言做事”中让学习者获得丰富的目的语体验，自我建构起对目的语语言系统的认识。

任务型大纲分为程序大纲、过程大纲、任务大纲。程序大纲提供的任务涉及范围过窄，未能与学习者实际生活紧密联系，且排斥语言形式的学习；过程大纲则走向另一个极端，不规定教学内容，而由师生在教学过程中根据需要协商决定，却没有具体的操作措施。任务大纲试图求全，但一直未明确规定任务的分类、任务分解的穷尽性以及任务的难易度分级问题。三个大纲都没有就评价问题提出可操作的建议和步骤，这必将影响任务大纲的内在有效性及教学实践中的应用。

三、任务型教学的局限性

第一，对二语学习过程的认识过于极端。基于对二语习得尤其是中介语、学习者内在大纲理论的研究，学习者对二语习得表现出固定的顺序，不因教学的干预而发生变化。中介语理论认为学习者开始二语学习后，会建立一个中介语系统。二语习得过程就是学习者不断调整、重组中介语系统，向目的语系统过渡的过程。教学的作用主要表现在要引起学习者对目的语系统的注意，坚决反对传统语言教学对学生语言规则的传授。这种认识太极端，抹杀了语言形式教学的意义。语言是形式和意义的统一。将英语作为外语、对目的语的接触极其有限的初学者，更有必要学习规则。

第二，任务选择的随意性。任务的选择与排序本应是任务大纲解决的问题，但现有文献中，任务大纲的实例提到的仅有80年代初Prabhu的Bangalore试验所采用的任务大纲。Bangalore试验作为任务型教学的雏形与今天倡导的任务型教学大相径庭，根本不具指导性、普适性。老师们在教学中对于任务的选择也无操作性较强的实例教程可依据，且各高校的教材也因专业设置、教学对象不一而不同，亟待出现针对各种教材而编写的对口的任务范例参考书。大纲问题不解决，任务型教学无异于无本之木。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。

第三，适用范围的局限性。首先，任务型教学强调要让学习者大量接触与运用目的语，在与同伴的交流互动和意义协商中体验感受目的语，建构起对目的语的认识，领悟目的语语言规则。将目的语作为第二语言来学的学习者，生活在使用目的语的社会之中，日常生活中已耳濡目染目的语。而将目的语作为外语来学的学习者，仅凭课堂上有限的目的语接触不可能领悟归纳规则。任务型教学用于二语习得很有效，但并不一定适合将目的语作为外语来学的环境。

第四，从任务型教学的原则和实施来看，评估的依据是任务的完成，不单独进行专项测试。迄今未发现如何对任务型教学效果进行评价的研究或报导。这种做法在英语学习以考试升学为主要目的的我国，恐难为人们接受，必然影响其推广，也无法使人们对任务型教学的效果作出有说服力的解释。

四、在大学英语教学实施的适用性及建议

（一） 外语学习环境与条件相异

任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是已经生活在目的语社会的语言学习者，即把英语作为第二语言的学习者。他们可以在自然环境下习得英语。而我国大多数地方，由于经济发达程度不同，教育资源分配不均，尤其是中小型城市和偏远地区，严重缺乏学习英语的语言环境，在自然环境下习得英语对于初学者有些天方夜谭。但对于有一定语言知识和交际能力的大学生是可能的。

（二） 语言知识学习的必要性

外语学习通常需要更多正规教学和其它措施以弥补环境支持的不足，而第二语言由于其在环境中的广泛使用而常常能够不经一种习得。课堂是唯一的语言学习环境的学习者，需要更有效的接近目的语语法规则的途径，而不仅仅是提供输入和互动体验。因此，我国对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，结合我国各地教学环境和教学对象，将语言形式和功能教育统一起来。

（三） 任务型教学大纲为主线，适当结合语言知识和结构教学

在大学阶段，学生已具备了相当的语言知识和语言能力，但交际能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通过大量的阅读等语言知识输入以提升语言技能，另一方面，需兼顾形式与意义的输出锻炼交际和语言运用能力。大学教学应以交际法和任务型教学为主，全面培养学习者的口语、写作表达能力和交际能力；且灵活采用合适的教法，如口语、听力课适合采用任务型教学法，读写课宜将任务型与语法翻译法相结合。

（四） 从“学”的角度设计任务

中介语理论的研究促进了任务型教学由探讨“如何教”向“如何学”的转变。设计任务时，应多补充一些适合学生总体水平的“可理解性输入”，注意观察学生的语言错误，并帮助分析根源以便纠正。同时，还要重视培养“可理解的输出”。无法顺利表达思想时，学习者不得不转换表达使之更连贯、准确，为听者所理解，即可理解输出。使用目的语可激发学习者，促使他们注意自己的语言表达方式，以便能成功传达意思。输出能激发学习者从以语义为基础的认知处理转向以句法为基础的认知处理。因此，输出在句法和词法习得中具有潜在的重要作用。此外，还要通过对学生的需求分析来确定目标任务。如设计学生将来可能从事的会用到英语的职业相关的、与社会角色、生活相关的任务。还可以用案例分析法，启发学生思考。老师可搜集或让学生自己编写反映由于文化背景差异而导致交际失败的小故事，也可以购买相关内容的书籍。让学生阅读后展开讨论，探寻交际失败的根源所在，这样可极大提高学生的阅读、写作、口语能力，并让他们直接体验了解文化差异的重要性。

（五） 提高输入质量，增加来自生活的语言素材

学生一般通过阅读接触到的基本是标准的书面语，而在交际中包含大量的非正式用语、俚语、方言等，教师应在选材上思维开阔、视野宽广，并适当让学生熟悉与生活紧密相关的语言表现形式，如，英美货币、电影票、火车票、银行卡、学生卡、租房、招聘、寻人启事、合同、广告（牌）、发票、信封、请柬等。

（六） 有效组织小组合作学习

老师可以将学生分成学习小组，每节课围绕一个主题，给出指定任务，任务的选取可来自学生生活中的真实事件或将要发生亟待解决的问题，让学生在课下编好故事或对话，课堂上分角色逐组表演，并点评哪个组在规定的时间内最有效、最全面、最正确地运用了所学词汇、句型和语法，并高效出色地完成了交际任务。教师应记下学生表达中词不达意或用语错误之处，并指导其进行改正。教师应合理设计并交替使用各种任务形式，如陈述报告、发表观点、复述故事、给录音片段配音和填充信息等单向任务，这些任务能锻炼学生用英语思维，培养语感；双向任务：辩论、讨论热点问题、收集信息和采访。可交替采用抢答式、直接问答、悬念式提问法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式锻炼学生的外语交际能力。要保证这些活动有效必须经过老师精心组织和学生充分准备，一旦组织松散无序，易浪费课堂时间。这样既兼顾了语言使用的正确规范性与流利度，又保证了学习和使用语言是在真实或模拟真实的语言情景下，并给予学生充分的自由完成意义的交流协商，以任务促进交际。

五、结语

任务型教学的成功实施，要求教师熟悉各种教学法、教育学、语言学、二语习得理论、心理学等，还要懂得很多人文社科等跨学科知识，需要教师在繁重的课程外花大量精力去研习这些知识，精心设计课堂任务，并花大量时间和学生交流任务的设计、实施、评估，对于绝大部分生活重压之下的教师是几乎不现实的。很多人尽管有心尝试，也最终会为了避免各种麻烦，只能心向往之。鉴于任务型教学法实施的各种阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉献，齐力提高外语教学质量，编写出操作性、实用性强的任务案例教材，这样，我国的任务型教学效果才会有质的提升。

参考文献：

[1] 张宝琴. 任务型语言教学文献综述[J] 科教文汇，2009（3）.

篇6

关键词： 五步教学法 大学物理教学 创新能力

近年来在高校教学中，学生的理论学习，尤其是基础课的学习严重脱离生产实际，学生走上工作岗位，感觉所学不能为己所用，认为物理学枯燥、深奥、难懂、难学。为了改革传统的课堂教学与新时期教育目标不相适应的教学观念、教学环节、教学方法等，适应新时期对人才培养的新要求，提高学生学习物理的兴趣，引发学生对物理现象背后本质的思考，培养学生学习物理的兴趣，使学生通过尝试创新增强创新意识，养成创新思维习惯，从而提高创新能力，笔者提出了五步教学法。

1.教学方法创新

五步教学法主要包括启发、探寻、反思、设计、实践五个环节。

1.1启发

即创设情境、启发思考，激发探究欲望。一改传统教学由理论到理论的枯燥的直接讲授，避免学生产生厌烦情绪，通过展现鲜活的丰富多彩的生活现象，引导学生对现象产生好奇，激发学生的研究兴趣和创造热情，使学生的各种生理和心理机制调节到最佳状态，为创造性思维做好心理准备。

1.2探究

即归纳现象，得出规律，实现由感性认识到理性认知的飞跃。在启发已经完成的情况下，教师应趁热打铁，及时引导学生归纳这些现象的共同特征，引发学生对共同特征背后本质规律的思考。在这一过程中，会涉及物理学解决问题的思想方法（如：简化模型、等效思想等），必然会引起学生的疑问，产生新设想和对已有认识结构的冲撞。引导学生及时记录这些思想火花，这是创新思维的开始（或产生）。

1.3反思

即巩固规律，反思物理意义，实现由理论到实践的初步跨越。在第二步中得出用数学公式或文字所表达的物理规律之后，要及时引导学生反思其物理意义，透过理论公式和文字符号看蕴含的实际意义，对公式进行数学变换，再看其相应的物理意义和实际意义，以解例题的形式引导学生学会用理论指导实践，解决实际问题，并挖掘规律的其他一切可能价值。在此过程中，注意启发学生试图用所学知识解决现实问题，并提示学生及时记录创新设想。在这一阶段中，学生会产生大量的新设想或新问题，这是创新活动的开始。

1.4设计

即查阅资料，明确问题，并设计解决问题的初步方案，实现由理论到实践的大胆尝试。在“反思”过后，学生头脑中将会产生许多问题，迫切需要解决，甚至希望亲自做实验进行验证。这时，教师应及时引导学生学会研究，学会查资料，学会正确表征自己所提出的问题，进一步完善理论构想，初步设计解决问题的方案。

1.5实践

即进行实验或理论推演，创造成果，最终实现由理论到实践的飞跃。

“五步教学法”坚持以学生为主体、教师为主导的原则，能克服以教师或教学内容为中心、学生习惯于以教师为权威、全盘接受教师传授知识的缺点，为学生的创造性思维和创新行为提供可能。另外，笔者精心构建的整个教学新体系，都是围绕培养学生综合素质和创新能力的总目标进行的。为了达到最后的教学目标，笔者十分注意教学手段的运用，对多媒体和板书取长补短，进行适当整合。笔者认为，多媒体在演示动画、展示情景、创设情境、画图及布置思考题等方面更有优势，而板书在理论推演、控制节奏、及时答疑等方面具有多媒体不可替代的作用。

2.教学组织实施

2011年暑假，根据创新教学策略和研究方案，以及刚体的定轴转动、流体力学、液体表面现象、稳恒磁场和波动、几何光学等内容，实施创新教学，在多媒体演示中插入更多形象生动的图片。整节课对多媒体播放顺序做了调整，更适应“五步教学法”的节奏。

2.1设计小课题

根据每章内容，初步拟定研究小课题，供学生参考，在实际研究中，学生可自行选题。下面列举部分小课题：（1）人体骨骼的结构和力学特性；（2）肌肉牵引骨骼的力学原理；（3）人体的运动机制；（4）人体血液循环的力学原理；（5）对血压的影响在医学上的应用；（6）血液中各种细胞迁移现象分析；（7）B型超声波的原理；（8）超声波的生物效应；（9）孕妇做B超对胎儿有害吗；（10）医学上常见气体栓塞现象及其防护。

2.2教学案例

2.2.1教学内容的组织实施

2.2.1.1“五步教学法”和创新思维训练相结合。过去应试的物理教学方式比较强调归纳总结、数学推导，大量时间用于训练学生的解题技巧，教学过程基本是单向的，学生学习起来枯燥乏味，由此萌发出怕学物理的心理。在创新教学新体系中，笔者以教学模式的改革为切入口，以引导学生创新思维为重点，重视学生的个性发展和创新能力培养。在课堂教学中注重物理图像，注重物理学知识与自然现象、生活实践、科学技术相结合，采用教师与学生双向交流和沟通的方式实施教学。为了增强课堂教学效果，笔者依据学生的思维发展特点，遵循创新思维活动心理过程，以创新教学新体系为支架，遵循“五步教学法”原则，大胆开展创造性课堂教学，大大活跃课堂教学气氛。如对流体力学的教学，笔者采用“五步教学”，首先呈现本章的知识构架，让学生对所学的内容有一个粗略的框架，然后播放与流体有关的图像和动画，主要有台风、山涧小溪、水上冲浪、自来水管、输液管、人体血液系统等，接着引导学生观察现象，通过对现象产生原因的追问，引发学生思考，激发学习兴趣。在学生的思维状态处于“最佳发展状态”，对现象本质无限好奇之时，提示学生运用物理学解决问题的一般方法，根据实际流体的特征、性质和要解决的问题，抓住主要矛盾，进行合理简化，建立理想流体和稳定流动物理模型，并用物理语言和基本数学方法进行描述，让学生兴奋地体验物理方法和物理思想的妙用，同时也完成了“五步教学法”中的“启发”环节。这时，在学生会产生掌握方法的满足感，迫切了解现象本质的热情有所下降，激烈的脑细胞活动也得到片刻休息时，笔者不失时机地提示学生：“一切物理现象都遵循物理学的三大基本守恒定律。”引导学生思考：“理想流体做稳定流动会遵循怎样的规律呢？”由此顺利转入“探寻”环节。此时学生思维活动状态再次被激活，师生共同探寻规律，由质量守恒定律，进行逻辑和数学推演，得到连续性方程，认识到：流体的连续性方程其实就是质量守恒定律在流体力学中的应用特例。再由机械能守恒定律，结合连续性方程，进行逻辑和数学推演，得到伯努利方程，学生会深刻地体会到：将物理普遍规律，运用于具体现象中，就会产生新的定律和定理，从而产生理智感，在接受知识的同时激发创造热情，至此也完成“探究”环节。在得出连续性方程和伯努利方程之后，学生会以为掌握了规律，就已经完成了学习任务，可能不会再思考定律的深刻意义和价值，学生的心理活动暂时处于冷却状态。笔者抓紧时机，要求学生运用规律，解释刚才所呈现的物理现象。学生的思维活动再次激活，转入对定律的“反思”环节。本单元的“反思”环节，主要解决定律中每一项的物理意义，定律本身的物理意义，定律在特殊情况下的表现形式，讨论定律的各种用途等。在这一环节中，学生不仅会对定律有更深刻的领会，能较好地接受发散思维训练，体会运用规律解决实际问题的过程，而且在理论与实践的联系中，学生会萌生许多问题或设想。笔者会提醒他们及时记录问题，并鼓励大家课后进行更深入的研究。至此，完成了“反思”环节，并启动了“设计”环节。整个课堂教学由张有弛，环环相扣，既重视基础知识的教学，又重视创新能力和创新精神的培养，实现知识、能力和素质协调发展的培养目标。

2.2.1.2课内与课外相结合。课堂教学只能完成“五步教学法”中的前三步，对在“反思”中产生的问题，需要在课后进行“设计”和“实践”。而“设计”和“实践”是进行创造活动、形成创造成果的重要途径，也是培养创造能力和创新精神的重要途径。

在教学中，改变问题尽量解决于课堂的传授式教学方法，课堂教学重点是启发思考现象、引导探寻规律、激发反思问题，侧重讲思路、讲方法、引问题、重讨论，而将许多通过思考可以自己掌握的内容留给学生自己去做。课外作业形式多样，除了常规作业以外，笔者布置一些思考题、讨论题、设计题及小课题等。对学生，要求每一章学过以后，完成一定的常规作业的基础上，组织小组讨论，学期结束，每人写一份小论文，并实施新的学生考核方式。小组讨论的目的，是对学生进行发散思维训练，同时也为学生提供机会，让他们提出在“反思”环节中产生的问题，完成对问题的表征，并“设计”解决方案。布置小论文，目的是让学生对问题有一个酝酿期，体验“顿悟”和“灵感”的作用，同时完成论文的过程，也贯穿着思维的“实践”过程。小论文自由选题，自由发挥，培养学生的自学能力和自觉性，从而培养学生的创新能力和创新精神。

参考文献：

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【关键词】案例教学法；英语教学法；运用

英语教学法课程中所使用的教学方法有很多，而案例教学法以其自身多个方面的优势而被有效的运用在该教学课程中。因此，堆放于案例教学法在英语教学法课程中的运用研究具有十分重要的意义。英语教学领域虽然在案例教学法方面有了一定的基础和经验，并且其在实际的教学使用中也取得了很大的成绩。然而，随着英语教学质量要求的不断提高，现有的对案例教学法在英语教学方法中的研究已经不能满足发展的需求。因此，在今后的英语教学法课程中，要加强对案例教学法的重视和研究，并且在研究的过程中逐渐将对案例教学法的研究纳入到英语教学领域研究的一个重点课题，从而在更大程度上促进英语教学质量的提高。

1案例教学法在英语教学法课程中的应用环节

英语教学法是英语师范学生必须要学习的一门课程，该课程的学习不仅有可以为学生进入教师工作提供一些理论上的知识，同时，还为学生在做教师的实践方面做出了一定的贡献。而如何学好这一课程成为了该课程教师应该考虑的一个重点问题。通过研究发现，案例教学法能够有效的提高英语教学法课程的教学质量，使得学生更好的达到学习的目的。因而笔者在此对案例教学法在英语教学法课程中运用的环节进行了研究：

1.1精选案例，确定目标

案例教学法的使用环节第一步也是最为重要的一步就是要对案例进行精心的选择，并且明确案例教学的最终目标。而这一重要步骤是需要教师在备课时进行准备的，需要教师根据所要教授的英语教学法的理论来对资料进行收集、进而进行整理和编写。但是需要注意的是，案例的选取一定要具有代表性，能够深入的体现理论，同时也应该具有实践性，有利于学生的进一步学习。

1.2介绍案例，明确问题

在案例的介绍这一环节中，教师所要起到的作用不是一个演讲者，也就是不是将案例直接讲给学生听，而是应该采取一些让学生自行阅读、或者通过一些视频等让学生自身进行了解。教师更为重要的任务就是要通过案例，明确问题，让学生带着问题去阅读、了解案例内容。

1.3分析案例，找出问题

分析案例，找出问题就笔者看来是案例教学法中最为重要的一个环节。教师要以学生为中心，让学生自身进行思考、在通过讨论等形式，使得学生对案例进行分析，并且在分析的过程中找出一些问题。而教师要做好组织者和引导者的身份。这样对于提高学生在课堂上思维的积极性有着很有效的作用

1.4归纳总结、解决问题

案例教学法的最后一个环节便是归纳总结、解决问题，这一环节也是十分重要的。教师要先让学生来对所提出的问题进行解决，进而对整个案例进行总结之后，教师在进行全面性的总结。除了要做口头总结外，做好书面总结也是十分重要的。例如修改案例、根据案例设计自己的课堂教学、撰写案例分析报告等，这样不仅可以培养学生的书面表达能力，还为学生撰写毕业论文或相关研究论文提供了素材奠定了基础。

2案例教学法在应用过程中应注意的问题

由上述可知，在英语教学法课程中，案例教学法应用的环节看似简单，但是实际操作起来却并不是十分容易。如果在某些过程中不加以注意，那么很难达到预期的教学效果。因而，笔者在此对案例教学法在应用过程中应该注意的问题进行了一定的研究，希望可以为案例教学法在该课程中的有效运用而提供一些建议。

2.1科学合理地安排时间

要想将案例教学法有效的运用在英语教学法课程中，首先就应该合理的、科学的对教学时间进行安排。也就是说，每一个案例的长短不同，在课堂上拓展的时间也是不相同的。所以，教师要根据案例的具体情况，以及拓展的深入程度对时间进行有效的安排。如果时间过长，那么则需要教师要提前进行布置，进而节省课堂的准备时间，从而提供案例教学法使用的效率。

2.2创设以学生为中心的课堂环境

所谓的案例教学法不是教师对案例的讲述，这种观念很明显是非常错误的。在当下的课堂教学中，教学的方式再也不是以教师为中心，教师在一整节课堂中都在不停的讲解，这种教育方式显然已经不能满足时代对于教育发展的需求。所以，在英语教学法中，教师在使用案例教学法时也应该充分的注意这一点，将案例教学法的使用要仅仅的围绕学生，以学生为主体，激烈学生积极的思考、发言和创新。

2.3案例教学法的应用不能脱离理论知识的支撑

案例教学法要想得到有效的运用除了要注意以上两个方面外，还应该注意的一点就是该方法的使用不能脱离的英语教学法的理论。也就是说案例教学法只是一种教学的手段、一种教学的方法，如果在实际的教学过程中，只是单纯的重视案例教学法的方法，而忽视了英语教学法的理论，那么该教学就会是一个非常失败的教学。所以，教师在运用案例教学法时，要仅仅的依靠于英语教学法的理论，使得实践与理论能够有效的结合起来。

3结语

综上所述，案例教学法在英语教学法中的应用研究对于英语教学质量的提高有着不可忽视的重要作用。然而，案例教学法在该课程中的应用涉及的问题很多，同时也是一项比较复杂的研究，再加之我国英语教学领域对于案例教学法应用的研究还没有达到一定的深度，因而不利于实际的应用。所以，在今后的英语教学法课程中，要加强对案例教学法的重视和研究，并且要从案例教学法的多个角度，从英语教学法课程的多个方面进行研究，从而研究出更有效的促进案例教学法应用的方法和措施。

参考文献：

[1]姜秋新,姜书.教师在交际英语教学法中的角色和任务[J].海外英语,2010(11).

[2]郭敏敏.英语教学法种类及其适应性浅谈[J].佳木斯教育学院学报,2011(01).

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论文关键词:外语教学　直接教学法　间接教学法

论文摘要:本文从教学法的历史发展入手，阐述了直接教学法与间接教学法在教学中的作用以及应用，提出了对于外语教学应采用两者相结合的综合教学法，以提高教学质量。

一、外语教学法的变迁

在古罗马帝国时代，罗马贵族雇佣希腊人为家庭教师，委托他们对学生进行希腊语教育，当时他们使用的方法之一就是“直接教授法”。使用拉丁语和希腊语两种语言来训练学生，使学生成为会用两种语言的人才。

经过17至19世纪，语法进入系统化。教授们根据这个系统化的语法来教授学生。其教学方法是:首先是语法规则和语法变格，其次是教翻译。这种语法翻译教学法到19世纪中叶由普雷斯们完成了系统化。

19世纪末期，语法翻译受到批判，代之提倡的是语音教学法和自然教授法。所谓“语音教学法”就是使用发音记号进行教学的方法。该方法到20世纪初就衰退了。所谓“自然教学法”就是幼儿学习母语的过程，强调侧重心理规律教学。这种方法被系统化后，就渐渐发展为直接教授法。20世纪初直接教授法进入极盛时期。

第二次世界大战后受行动主义心理学的影响，开始流行结构语言学，逐渐形成系统化的教学方法——“口语领先教学法”;即强调声音(听、说)优先原则，文字(读、写)为其次。这种教学法到20世纪50年代末进入极盛期，对全世界外语教学影响很大。

20世纪50年代末期，美国语言学家乔姆斯基对这种教学方法提出来质疑。他认为“口语领先教学法”是将耳朵听到的语言立即原封不动的模仿出来，在反反复复的过程中固定句型;往往是从耳朵进去立即直接从口出来，不考虑意思。他认为学外语应该是从耳到脑然后到口的过程。

到了20世纪60年代末，以加罗鲁和奥斯贝鲁为代表的认识主义心理学家，批判了“口语领先教学法”的心理学基础，提出了在外语教学中采用“有意思的学习”的外语教学理论。从而使外语教学进入了“认识记号学习理论”的时代。

二、直接教授法与间接教授法

如上所述，外国语教育发展的历史长河中，虽然出现了视听觉教育法、文法翻译法、声音教授法、心理学教授法等等，但都可以归类于直接教学法和间接教学法两种。

所谓“直接教学法”，则是不借助母语，直接用要教授的语言进行教学的方法。间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的一种探究式教学方式。

大阪大学文学部日本学科教授对直接教授法这样介绍到:

“他(大津木)教我们英语时所用的教学方法是很明确的直接教学法。学生即便是初学者也几乎不讲语法，当教科书中出现不懂的单词的使用方法时，用例句加以说明，课程的主要内容是根据教科书进行日常会话，主要目的是让学生说，这样可以简单的矫正口语中的错误。尤其对于初学者，既不需要用他们的母语来教学，也不必没完没了地解释语法。”

与此相比，日本东亚大学中文讲师谢素晗这样论述到:“语言学教师的素质就是要了解所教语言的文化，努力地做到用学生的母语加以解释，通过语言的相互理解，才能做到两种语言的比较表达，才能得到巧妙的教授法”。两位语言教育者分别强调了两种不同教授法的重要性，似乎各有各的道理。对此 本文予以分别论述。

如前所述，直接教授法与间接教授法的根本区别有两点。一是课堂教学使用所教授的语言是不是学生的母语;二是外语语法的教授问题，简单的说，直接教授法不先讲语法，而是直接进行日常生活的会话。间接教授法是先讲语法，然后进行会话练习。

三、教授法与思维方式

教授法与思维方式有着密切的关系。众所周知，思维方式一般分为演绎式思维和归纳式思维。演绎式思维与归纳式思维方式的区别之一在于特殊和一般的关系问题上。先特殊后一般为归纳思维;先一般后特殊为演绎思维。这与本国语言的学习和外国语言的学习的过程可以说是相辅相成的。本国语言的学习当然采用的是归纳思维。而外国语言的学习多有教材和老师，即使是外语教学也是在抽象化后的理论基础上，若是使用教材就更是如此。无论怎么说演绎思维的要求要多一点。极端的讲，外国语言(外语)教学本身就是一种演绎的思维过程。

这是本国语言教育和外国语言教育的区别和结论。教授提倡直接教授法并取得了一定的实效。笔者认为是顺应了语言学习的自然思维过程。即在该语言的社会文化环境中学习。无疑是先具体后抽象，先特殊后一般。谢素晗老师主张的间接教授法，是因为符合了外语学习的自然过程。在日本教授日本人学习中文，这对日本人来说当然是外语(外国语言)，所以先抽象后具体，先一般后特殊才是顺理成章。 　四、教学法与学习的阶段性

这说明教授法与语言教学的阶段也有着密切的关系。

在初级阶段采用直接教授法，手里拿着一个苹果说“This is an apple.”，大家都能模仿并猜测到:“这是苹果。”的意思;采用间接教学法在黑板上板书“This is”是判断句的基本句型，“This”在判断句中提示主语，“is”是“是”的意思。然后问学生:“This is a desk.”是什么意思，学生们会异口同声地回答:“这是书桌”。

可是要表达一些抽象的意思，直接教授法靠老师的动作是不可能的，这时必须依靠书或几个例句或音像资料来的讲解。一个句型一堂课能否消化可能是个问题。应用间接教学法，在黑板上写下所要表达意思的基本句型，同学们就会用各种词套这个句式。一个句型三五分钟就足以处理。

在外语系高年级的教学课程里，一般有翻译课，“翻译就是用以民族语言准确的再现另一民族语言所表达的思维内容的活动。”因此，作翻译工作就应该通晓两种语言的特征，所以在讲述各种翻译技巧前就必须介绍双方语言的异同。这时间接教授法就大显身手。

同样，在有了一定的语法基础上，要想提高听说能力就必须导入直接教授法。这是能力的培养，只能靠反复的练习才能提高，只讲理论(道理)无济于事。

五、结论

综上所述，笔者认为关于外语教授法可以得出以下结论:

首先，研究和探寻外语教授法是一个有价值的活动，不同的教授方法会得出不同的结果。因此，不论是从理论上还是实践中，都有必要开展分析和测试，以及设立典型案例研究，提高外语教育水平。

其次，采用何种方式应根据环境、学生的状况和学习阶段决定。在中国教授外语，直接教学法从理论上讲，比间接教学法更适合学生的思维方式。不同的目的应采用不同的教授法，听力，会话和读解应多采用直接教授法。

最后，直接教授法与间接教授法并非水火不相容的对立物，应提倡综合教授法。

不同的教学法，所培养的方向准确地说，效果也不同。所以在外语教学课程的配置上应把工作做细致。

参考文献

[1] Howatt， A. P. R. A History of English Language Teaching[M ]. London: Oxford University Press. 1984

[2] 苏琦.《世界大百科事典》汉日翻译教程[M].商务印书馆，P3

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[关键词]探究式教学法 创新思维 教学实践 效果评价

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）11-0041-03

现代教育教学不仅仅强调知识的掌握，更强调从知识传授向能力培养的转变，更重视从结果、结论的学习向获得结果和结论的过程转变，培养学员在面对未知问题的时候，可以通过所学方法过程去独立地分析和解决这些问题，从而提升学员未来的科学技术适应能力和社会适应能力。学员从院校毕业后，不论是继续深造还是岗位任职，所面临的问题基本上都是陌生的、未知的问题，教科书不可能列举工作中将要遇到的所有问题，不可能传授所有的知识。因此，要让学员有很好的适应能力，必须强化学员对陌生和未知问题的分析、研究和解决能力。

然而，在对学员学习状况的观察和考核中我们发现，学员深度分析问题的能力还需要进一步强化。学员不能仅仅停留在浅层定量计算的层面上，面对各类问题，他们更需要究其发生发展的本源，要知其然，更要知其所以然。只有这样，才能够对现象进行深度剖析，对知识进行灵活运用。

针对强化学员分析陌生问题和未知问题能力的教学改革需求，从2013年开始，课题组以军事运筹学课程为实践对象，探索研究探究式教学方法。为此，针对课程教学内容，我们设计让学员通过阅读、观察、思考、讨论等途径去独立探究问题，围绕客观现实场景想定，训练和引导学员切实体验“现象发现―问题归纳―模型构建―检验验证―实践应用”的完整过程，从而提高学员深度分析未知问题、解决未知问题的能力和创新思维的能力。

一、探究式教学方法

美国教育学家杜威认为：“思维起源于疑难”。科学教育不仅要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法，完成对创新思维的训练。教育家施瓦布认为，教师应该用探索的方式展现科学知识，学生应该用探索的方式学习科学内容。认知心理学家和教学改革家布鲁纳认为“探索法就是学生依靠自身的力量去学习的方法，也可称作发现式学习。”[1]这些研究的一个共同观点就是要求学员主动参与到教学过程活动之中。

教育界很多学者致力于探究式教学的研究与实践。[2] [3] [4] [5]一般认为探究式教学是指学员在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学员自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。

军事运筹学探究式教学试验课堂，就是教师抛出一个较为概略的场景想定，让学员以自己既有的经验和已经学习过的方法，去丰富和完善问题发生的环境和条件，挖掘事物认识的方法基础，教师则是通过引导课堂讨论，抛出一个个具有过程特征的强调思考性的问题;经过批判和辩论让问题、现象的边界逐渐清晰，让影响问题、现象的主要因素逐渐凸显出来;经过课堂上不断的肯定判断、否定判断，降解问题的分析难度和影响跨度，最终让学员完全依靠自己的知识和方法来解决问题、发现规律。[6]

二、探究式教学方法的实践

（一）教学内容的选取

探究式教学最重要的作用，是面对未知问题，打开发现和解决问题的窗口。受知识面，思维方式，以及既有概念的影响，并不是所有的教学内容都适合于用探究式教学方法。通过探索实践，我们发现选择探究式教学方法的教学内容，应该遵循以下原则。

1.符合认知规律，客观上可讨论。探究式教学方法适用于学习概念和原理，强调“探”和“究”的过程。军事运筹问题大多数来源于客观现实，又服务于现实实践，通常各种模型和方法在形成理论前都有一个“去粗取精，去伪存真”的过程，军事运筹学成果正是这些探索成果的固化。而“去粗取精，去伪存真”的过程就非常适合于用探究式教学法在课堂上再现出来。每一步的探究过程，都体现了探索性、试探性，强调探索和研究的过程，用反复的剔除错误，来重现人类对于科学和技术问题的发现之旅。

2.符合学员的知识背景，主观上能讨论。一个客观上可讨论的问题，主观上未必能够讨论。讨论的话题，必须符合学员目前的学习认知和知识背景。不同专业的学生，对不同的领域话题有优长，选错了背景，会让问题或者是解决方案不容易聚焦，课堂难以操控。对于模型、算法和方法的学习，通常都强调“怎么办”和“为什么”，而探究的过程，则需要符合事物的认知规律。问题的选择应该由浅入深，自上而下，先宏观后微观，先找大方向，再找小技巧。可以以现象、问题或案例等作为切入点展开探究。不同的探究类型，其特点各不相同，需要结合要探究的目标。尤其是所研究的问题，既不能太大，大到学员的经验、智慧不足以分析的程度，又不能问题太小，小到问题本身不值得深入探讨的程度。

（二）探究式教学方法探索

探究式教学方法的特点是：构建开放讨论的课堂氛围，教师起引导的作用，要允许学员充分自由地发言，激发学员的好奇心和探究欲。如果没有恰当的课堂设计，不能恰当地提出有效的问题，依然不能有效地开展教学。为此，这就需要教师从案例裁剪、问题引导、实施讨论等方面提出一定的原则与方法，从而确保教学的有效性。

1.案例裁剪。案例裁剪，就是围绕着有待探索的核心问题，将问题发生的环境、背景，恰当地描述出来。因为军事运筹学属于科学基础理论，因此很多问题都存在着需要从现实中归纳现象的步骤。但是当不知道未来的研究结果会是什么的时候，剪裁案例很容易出现大小不适当的问题。

在实践过程中，案例裁剪原则是：如果要让学员设计计算，就给出含具体参数的问题;如果不给出具体参数，让学员去寻找解决途径，则可以引出需要寻找方法方面的问题让大家讨论。

2.问题引导。在探究式教学中，问题引导是一个教学难点。通常如果问题是归纳的，需要完成正向推理;如果问题是演绎的，则需要逆向推理。教师需要找到各种“反常”才能不断引导出新的问题。

对于归纳类的探索，一般的方法是：反复强调要归纳出的结果。因为待归纳的结果目标很明确，这样就容易将学员的思考聚焦到核心问题上来。对于逆向推理类的探索，一是教师经常问学员“怎么办”，二是在学员提出了自己的方案后，教师根据问题的模型，推理给出学员所提方案的可能结果，将学员引导到逻辑推理上来，通过推理逐步解决问题。

3.实施讨论。讨论是探究式军事运筹学教学实施中一个感觉难以驾驭的教学环节，它最大的挑战在于学员的问题可能不聚焦。每个学员提出的观点中有很少一部分是对的，但是大部分是不对的。如何实现经过不断的讨论，让正确的内容逐渐沉淀下来，聚拢起来，是实施讨论时需要关注的核心问题。通常的做法是，对正确的内容先重复，然后再明确加以肯定，并且将沉淀下来的正确答案，从整个问题中加以剥离，不再纳入讨论。

三、实践效果分析

（一）评价指标体系

探究式教学法在教学过程中，应充分发扬学员的探索精神，真正体现其主体作用，自始至终引导学员思考，启动学员思维的闸门，提升思维强度，优化思维效果，达成思维创新。探究式教学法更强调学员在教学过程中的主体地位，这就要求教学评价重心从教师的授课技巧转变为学员的学习效果。可以从三大方面12个指标对教学效果进行评价，其指标体系如表1所示。

表1 探究式教学法评价指标体系

（二）实施效果分析

对于教学实施效果的评价，可以依照教学评价的指标，采用随堂听课、问卷调查、学员座谈会、成绩检查等方法进行。经过对军事运筹学课程教学过程的考查，我们得到这样一些结果。

从课程的课堂实施过程看，在课堂教学过程中，通过教师学员的双向互动，确实可以营造出一个民主、平等、和谐的课堂环境，课堂氛围融洽，上课同时举手回答问题的人多;学员会更加大胆地提出问题，自主思考，自学习能力和积极性得到一定的提升;允许他们提出自己的观点，可以激发学员提出非常有价值的新问题，这些问题更加有深度，教师本人经常需要经过深入的思考才能回答，教学相长效果明显;学员的主动性增强，有些学员会主动要求做论文和从事研究，有些没有被选中在课堂宣讲论文的学员会主动要求额外给予机会;学员听完课后感到值得回味，可以在不同层次上举一反三，进而深化理解、正确应用。

从教学考核和结果分析中我们发现，相比于机械式的记忆和被动式接受型学习，学员对通过自主探索获得的知识掌握更牢固，对问题的理解更为透彻;对于分析设计类的问题，学员回答问题的思路体现了主动思考的过程，看待问题的视角呈现多样化的特点。就考试成绩来说，以往闷头背知识点的学员成绩不太高，而经常与教师互动、主动思考的学员成绩较好，考试成绩与平时成绩的一致性较好。

从学员的能力培养方面看，经过训练，学员面对问题学会选择先分析再计算，对于纯计算问题，也会从习惯有标准答案、拿来就算的心理状态，转变为先分析可行性，再根据边界条件给可能的答案，并且接受答案可能不唯一的结果;学员定量分析的思维得到强化，面对问题，初步地学会了从定性分析到定量计算的思考，养成了哪怕仅仅是粗略的估计也要给出计算的依据的习惯。

四、结束语

探究式教学法基于建构主义理论，倡导的是“以学为主”的教学系统设计模式，符合“以教师为主导，以学生为主体”的现代教育需求。在思维的形成过程中全方位训练学员的能力，通过参与分析讨论和承担专题讲解，可以锻炼学员搜集资料的能力、分析问题的能力、表达能力、组织能力、与人合作的能力;在课后自主学习与讨论的过程中，需要通过阅读资料自主学习，还需要自主去搜集资料，并与其他学员一起思考和讨论，这可以训练学员的自主能力。

在经过实践后，课题组发现采用探究式教学法后，学员在发现问题、分析认识问题和解决问题能力上得到大幅度提升，效果明显。因此，我们认为探究式教学，不仅值得学习和研究，而且值得推广。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 布鲁纳[美]著，邵瑞珍译.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1980.

[2] 王春华.高校教学中采用“探究式教学”模式探析[J].黑龙江高教研究，2004（3）：113-114.

[3] 陈梦稀.浅论高等学校教学过程的探索性[J].中国高教研究，2004（3）：87-88.

[4] 张胤，胡菲菲.回归实践、回归问题、回归主体――论探究式教学的本质、特征及实施模式[J].江苏高教，2013（4）：67-70.

篇10

随着我国经济和科技的发展，国际商务活动也日益频繁，各大高校也广为重视并相继开设了与此相关的课程。但国际商务礼仪是一门实践性和应用性都很强的课程，在实际教学过程中，大部分老师仍采用传统的讲授式教学方法，通过口头语言和简单的形体示范将礼仪知识传授给学生，考核方式则选择论文或报告的形式。传统的教学方法因缺乏实战性演练，不能满足学生对礼仪知识的需求，也不能反映出学生实际的掌握情况。由此可见，对国际商务礼仪的教学方法进行改革是非常有必要的。

2 行动导向教学法的内涵及理论基础

行为导向教学法，起源于德国的双元制教学，这种教学方法有别于以教师为主体的传统教学方法，强调学生在课堂上的主导地位，其最核心的意图就是提出个体行为能力的培养。行为导向教学法实质上是指在教学活动中用行为来引导学生，激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力。

3 行动导向教学法在国际商务礼仪课程中的应用

行动导向教学法常用的教学组织形式包括：项目教学法、案例教学法、参与式教学法等。

3.1 项目教学法

行动导向教学法的各类教学模式中，项目教学法最具代表性。所谓项目教学法是指学生和教师为了共同实现一个完整的项目而进行的教学活动。国际商务礼仪的教材中，很多礼仪知识分布在不同的章节中，具有分散性，而在一个完整的商务活动中，需要涉及的礼仪知识非常全面。如在一次商务宴请活动中，需要用到个人形象礼仪、形体礼仪、介绍礼仪、交谈礼仪、接待礼仪以及用餐礼仪等。所以教师在教学中可以将教学内容设计成一个个的教学项目，将需要学生掌握的礼仪整合到一个礼仪项目中，然后以需要完成任务的方式交给学生，学生需自行收集材料、分配角色、讨论项目流程并进行成果展示，教师可与其他观看的同学一起参与点评，将存在的问题指出来并加以正确示范，最后可通过视频或其他方式进行总结。项目流程如图1所示，本文以接待美国客户来公司参观访问为例来分环节探讨项目教学法在国际商务礼仪课程中的应用。

在整个流程中，教师除了第1及第6两个环节中处于主导位置以外，其他环节可以作为旁听者和引导者，在适当的时候给予学生帮助。在项目的设计环节，教师应对教材进行深入理解并进行整合，再进行项目的设计，避免遗漏重要知识点或知识点过于重复。在第2-5环节中，学生将以小组分工的形式完成，学生可分别负责项目实施中的不同部分。

在实施项目教学法时应注意，首先，教师的项目设计应因材施教，针对不同层次的学生设计不同的项目，确认学生有能力完成该项目。其次，教师在中间环节中不应彻底将主导权交于学生，应进行适当的引导，使学生能保持兴趣并顺利完成项目。最后，在评价的过程中，教师应客观理性的提出自己的意见，给予公正、深刻、到位的评价，最后教师可通过PPT或亲自示范等形式进行归纳与总结。

3.2 案例教学法

这是一种以教师为主导、学生为主体、案例为教学内容的教学模式。根据教学目的和要求，以案例为基础，在教师指导下，启发学生独立思考，针对案例内容进行分析，独立做出判断和决策，以此提高独立分析和解决问题的能力。例如在讲授拜访礼仪时，可设计一个存在诸多问题的案例，如拜访时衣着问题、行为举止问题、自我介绍问题、递名片时存在的问题等，由学生发现问题并提出正确的方案。教师在选择案例时，也可选择有针对性或新颖的案例。

3.3 “参与式“教学法

为更好地调动学生积极性，提高学生对国际商务礼仪的兴趣，可以在教学过程中，鼓励学生积极参与教学。例如，国际商务礼仪中有专门的章节介绍各国风俗习惯与禁忌，教师可提前列出十个左右国家，同时将学生分为若干小组，每组三人左右，每组可选择一个国家进行介绍，由学生担任主角收集材料、教学图片和视频、制作PPT并讲解，每次上课时预留十分钟时间，请不同组别分别介绍，每个同学都可参与到教学中，而其他学生也可在这个过程中汲取他人经验。教师根据学生表现给予不同分数，这个分数也可计算入期末考核成绩中。

4 建立配套的考核评估方案