芬兰教育十篇

芬兰教育篇1

我最担心的是女儿到了芬兰有语言障碍。还好，那里的学校有专门为不会芬兰语的外国孩子设置的预备班。女儿入学后，每天的主要课程就是学习芬兰语。刚开始，我感觉芬兰的老师有点“不务正业”，他们把大量的时间用在让孩子做游戏、玩积木、做手工、熟悉乐器上，天气好的时候，仅上几分钟的课就带着孩子去活动场了。偶尔也教孩子画画，然后让孩子用芬兰语去描述，根本没有国内记单词、学语法、做习题的那种气氛。

这种“放羊式”的教学方法管用吗？我等了一段时间，在女儿的测试成绩出来后，找老师交流了一下。我问老师“为什么没有考试”，老师听后感到不可思议，“考试？那不是摧残孩子的天性吗？”芬兰的法律规定，六年级以下的孩子，严禁用等级和分数来评价他们。

三个多月里，女儿参加的活动可谓精彩纷呈：去街道参观；到森林采蘑菇，学会分辨毒蘑菇；去图书馆借书，学习办理借书卡以及自助借书还书；圣诞节前，去看话剧……女儿倒是喜欢上了这种自由的学习氛围，但是效果如何我的心里没底。我决定对她进行一次小考核，结果让我大吃一惊，女儿竟然能用芬兰语写出一些故事和小笑话，而且英语也有明显进步。要知道，芬兰语可是世界上难学的语种之一，据说仅次于汉语。

后来我发现，芬兰的小学几乎所有的课程都没有严格的规定。比如学习游泳，老师不是一个一个动作的教，而是让孩子先在一种放松的环境下“玩水”，先让孩子克服恐惧、爱上游泳，后面的动作就水到渠成了。

芬兰教育篇2

芬兰没有采取其他国家教育工作者常用的方法：如严格的测验、大量的功课、基本知识重温、加强纪律等等。芬兰学童几乎都就读于公立学校，7岁才开始上学，比其他国家儿童还迟一些，而他们上课加上写家庭作业的时间，每星期不超过30小时。

在1970年之前，芬兰的教育体制还和许多国家一样：学生10岁时，学校就按考试成绩分班，一种是普通班，一种是职业教育班。由于转班的希望很小，这次分班事实上就决定了学童的未来。

当时，有人指出，芬兰要在瞬息万变的世界经济体系中立足，就必须彻底检讨教育制度。国家教育委员会高级顾问李奥?柏金说：“今天的社会以知识为基础。国民必须有良好的教育程度，工作上才可与时俱进。”

芬兰教育从此转变。

原来学童10岁即须参加的全国考试废除了，16岁之前一律在综合中学就读。到了80年代，水平参差的学生开始同班上课。1994年，当局下放教育管理权，学校可自行决定教育方式。教师有很大的自，学生个人的需求也获得更多照顾，逐步确立“以学生为本”的原则。

在芬兰，教师们总是鼓励学生们独立学习。波基拉克索小学有280名学生，校长基莫?桑兹特洛姆说，所有学生的读书计划都由他们自行制定。“我们要求学生自己搜集资料，而不是从课本里学习，”法文教师寇丝蒂?桑塔荷马说，“真正的知识来自搜寻。”

这所学校的教师也几乎从不讲课，教师西塔拉说：“你如果只是记下教师授课的内容，不会学到什么。自己动脑筋思考非常重要。”

除了独立思考、独立制定学习计划，学校还教学生如何进行自我评估。校长桑兹特洛姆说：“学校从学前班开始，就教学生评核自己的成绩。这有助培养他们对自己负责的观念。他们负起责任之后，读书就更自觉。”

学生具备了自我评估能力后，例行考试就显得多余了。芬兰的教育家认为，考试带给学生不必要的时间压力，对独立思考的学生不公平。芬兰教师工会特别顾问利妲?莎拉说：“不少国家的教育部门认为，强调考试，教育就会改善。我们却认为这样适得其反。考试太多，学生只会穷于应付。其实学习往往不能用考试成绩来衡量。”

芬兰教育篇3

论文关键词：教师教育大学化；基础教育；芬兰；培养模式

素有“千湖之国”美誉的芬兰，历来为世界所瞩目：除了其举世闻名的高收入、高福利外，更令世人惊叹的则是它高速发展的教育水平，尤其是其基础教育水平，堪称一奇迹。2002年联合国经济合作和发展组织(OECD)在比利时首都布鲁塞尔公布的一份由32个国家参与的国际学生评价项目(PXSA)报告中指出：2003年在世界90个国家和地区中，在对每个国家4500 10030名15岁学生阅读能力的调查中，芬兰青少年的表现尤为引人注目，阅读能力位居榜首，学习能力名列前茅。另据新华社电，在PISA2O06(国际学生评价项目)测试中，芬兰又一次夺得桂冠，而在此之前，芬兰已经两次蝉联第一。除学生个人学习能力突出外，芬兰义务教育阶段学生的成绩优秀率整体达94％，不愧其“奇迹教育”之称。

那么，芬兰基础教育成功的奥秘究竟在哪里呢?教育部长玛娅·拉斯克女士认为芬兰基础教育取得成就的最重要原因有三个：第一是芬兰的全民教育和经费体制，第二是重视教师队伍建设，第三是完善的全国图书馆免费网络服务。从第一、三项不难看出，芬兰基础教育的成功首先得益于政府对教育的高度重视。正如芬兰总统哈洛宁曾多次提及的：“我们认为，具备世界最强竞争力的秘诀，是教育。”正是基于这种认识，政府积极创造条件，加大在教育研发上的投资力度，保障公民受教育的机会，提升综合国力和国际竞争力。同时，也正是基于这种认识，政府在加大教育投入的同时也格外关注教师队伍的建设；而成功高效的教师队伍、高标准的教育被公认为芬兰社会未来成功的核心因素。那么，哪些因素成就了芬兰高效成功的教师队伍建设呢?笔者将从以下几方面对芬兰教师教育大学化发展状况进行梳理，找出其与基础教育成功之间的诸多联系，为我国的教师教育大学化提供可借鉴之处。

一、芬兰教师教育大学化程度

尽管芬兰教师教育大学化的学术性传统历史还较为短暂，但其教师教育水平之高为国际所认可。芬兰教师教育大学化始于20世纪70年代，各类“教师教育研究班”是当时的主要形式。研究班举办各种讲座，但由于讲座的主题往往取决于演讲人的兴趣和特长，致使这些讲座缺乏系统性和规范性。随着第一个教育学教授席位在赫尔辛基大学的设立，芬兰大学化的教师教育逐步开始了其制度化建设，各类教师培训学校应运而生。此后，与欧洲许多国家一样，在经历了长期的“习明纳”培养模式(Seminar，即研讨班、研修班)后，芬兰的中小学教师教育逐步融人大学体制，大学教师教育的功能得以拓展。从20世纪70年代开始，每所大学开设教育学科，设置教师教育处或教育院系，专门承担培养中小学教师的职能。从20世纪80年代开始，芬兰小学教师教育完全统一到大学体制中，并要求小学教师具备硕士学位。同时，芬兰《教育法》规定，所有从事学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师都必须具备硕士以上学历，并通过严格的教师资格考试，才能申请教师职位。从此，完成大学学业并获得硕士学位成为进入教师这一行业的唯一途径。

二、芬兰教师教育大学化的区别性培养模式

值得一提的是，芬兰教师教育大学化历史虽然不长，但其规范化、合理化的体制建设令人称奇，其中按教师类别来区别性培养就是一个充分有力的证明。芬兰教师类别划分很细微，具体包括：班级教师，主要担任小学各个学科教学的教师以及幼儿园教师；幼儿园教师，担任幼儿园教育和早期儿童看护工作：学科教师，担任初中、高中和职业教育、成人教育与培训机构1门或多门学科的教学工作；

特别需要教师、特别班级教师和特别幼儿园教师，主要从教特殊教育领域；学生顾问，主要负责在小学和初中阶段为学生提供教育指导和职业咨询。有了这样的教师类别划分之后，各大学则根据教师类别的不同，设定各自的教育侧重点、教学目标与教学中心；同时针对不同类别教师设置，区别性地设定为完成学业所修学分和学科课程选择。

三、芬兰教师教育大学化质量保证体系

芬兰教师教育大学化的质量保证首先得益于教师教育的体制化、系统化建设。除上文提及的按类别培养教的培养方式外，从20世纪80年代开始，芬兰进一步拓展大学教师教育的功能，并通过成立专门机构、设立专项制度和召开专门会议对大学教师教育进一步规范化、体制化。1989年以大学为基础成立全国教师教育发展委员会；1993～1998年，芬兰将大学“教师教育效能”作为全国“教育效能”工作计划的一部分；1998年，芬兰开展全国教师教育评价工作，把大学教师教育开展ICT作为重点；2006年芬兰教育部专门召开“教师教育质量保证与灵活性”的研讨会，强调教师教育质量保证对欧洲一体化进程的重要性。

芬兰教师教育的基本理念在于为社会教育体系培养和输送高效能教师，形成教师的专业品质，并确保教师成为终身职业。基于这种理念，芬兰严把大学教师教育质量关，具体措施如下：(1)成立高等教育质量认证专门机构。芬兰关于教师教育大学化的质量保证主要通过评价实现，教师教育评价也随之成为高等教育评价的重要组成部分。芬兰议会文化委员会强调发展教师教育的重要性：应芬兰议会文化委员会要求，芬兰教育部于1995年投资成立了芬兰高等教育评估委员会(FINHEEC)，并于20世纪90年代初期的1992—1994年对教师教育进行了初次评价；之后，芬兰高等教育评估委员会还专门成立了一个下属委员会，于1998—1999年对教师教育进行再次评价。与此同时，1995年到2O0O年几年问，芬兰政府完成了对所有大学的评价。(2)实施教师教育大学化的专门评价。(3)大学进行定期自我评价。应芬兰《大学法》规定，大学必须对自己的教育、研究以及社会声誉状况进行评价，并对评价结果进行公布。芬兰政府已于2008年对所有大学的质量保证体系进行了检查，并打算到2010年将大学质量保证体系作为欧洲高等教育领域创建的一个组成部分。正因为有了这诸多的教师教育大学化质量评价体系，芬兰的教师教育是合格的教育，而芬兰的教师队伍也一定是合格的高效能的教师队伍。

四、芬兰教师教育大学化教师评价体系

一个国家的小学教育质量与教育发展水平、民族素质及国家科技文化的水平息息相关。尽管影响小学教育质量的因素很多，但小学生的素质和教育的质量很大程度上仍然取决于教师的水平。因此，在严把大学教师教育教学质量的同时，为不断提高教师的专业素养，芬兰还不断完善教师评价指标。教师评价是鉴别教师质量的重要手段，不仅有利于教师队伍建设，实现教师队伍的科学化管理，而且有利于教育质量和教师专业素质的整体提升。目前，芬兰围绕国家基础核心课程，以教学为中心，不断参与国家和国际的教师评估。具体而言，芬兰对小学教师的评价主要集中在素质评价和课堂教学评价两个核心维度。其中，对小学教师的素质评价主要从师德、知识和能力三个方面进行评价；而课堂教学评价这一核心维度则包含了“教学的清晰性”、“课堂氛围、课堂管理”、“差异和融合”、“教学技巧”、“发展主动学习和元认知能力”及“评估和评价”总共7个次级指标。

五、对我国的启示

芬兰教育篇4

关键词：芬兰警察；职业教育；特色；启示

作者简介：栗长江（1970-），男，河北武邑人，中国人民公安大学人文社科部教授，博士，研究生导师，研究方向为国际警务。

课题项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目“提高国际警务合作执法能力研究”（编号：2011SK52），主持人：栗长江。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）06-0090-04

芬兰位于北欧，人口大约550万人，目前全国共有警力约10，500名，其中着装宣誓警察7，500名，文职人员3，000名。近几年，芬兰警察的组织结构正在发生变革：2010年，芬兰警察最高指挥机构由芬兰国家警察总局更名为芬兰国家警察委员会（National Police Board），并且取消了省级的警察指挥和管理机构。芬兰国家警察委员会隶属芬兰内政部，共包括五大国家警察部门（国家调查局、芬兰安全警察局、国家交通警察局、芬兰警察学院和警察技术中心）和24个地方警察局（还有奥兰德群岛警察局，但由于奥兰德群岛实行自治，警察局隶属地方行政部门领导）。芬兰国家警察委员会位于首都赫尔辛基，现任国家警察总监为裴德儒先生。芬兰国家警察委员会重点有四项职责：一、为全国的警务工作及警务保障工作制定发展规划并且进行指挥监督；二、确保人民得到平等的优质的警务服务；三、协调警察机构之间的合作；四、负责全国警察的绩效管理和资源配置。

芬兰警察学院目前是芬兰唯一一所警察院校。2008年1月1日起，位于坦佩雷的芬兰国家警察学校与位于艾斯堡的芬兰警察学院合并，成立新的芬兰警察学院，主校区设在坦佩雷。芬兰警察学院承担以下几项基本任务：一、提高警务人员的警务技能和信息化基础；二、负责警察培训的招募、学生选择和各种培训班的课程设计和实施；三、进行警务领域的研发。芬兰警察学院的核心价值观为：公正公平；专业过硬；服务大众；身心健康。其远景目标为在2020年将芬兰警察学院建设成为一个备受瞩目的警察教育培训以及研发机构，促进国内外的安全合作。

一、芬兰警察职业教育的特色

芬兰的警察教育属于典型的职业教育，注重“学以致用”，其职业教育具有明显的特色。

（一）一体化的教育培训与职务晋升

在芬兰，芬兰警察学院是唯一一所负责警察学历教育和在职培训的警察高等院校，其对学生的选拔要经过能力评估、入学考试和体检等环节。申请者必须具备从事警务工作的职业素养和身体素质、高中以上教育程度，并且至少有一年以上的工作经历等。为了选拔优秀的学生，芬兰警察学院利用微博等社会媒体与申请者交流，再加上最近几年警院学生良好的就业前景，使报考警察学院的学员大幅提高。比如，警察学文凭课程班（专科班）2008年报考者为947人，录取218人；到了2009年报考者猛增到2014人，录取248人；2010年报考者达到2183人，录取365人。报考者的大幅增加使警察学院得以选拔最优秀的学员到警察学院学习。芬兰警察学院的学生毕业后绝大多数都能进入警察队伍，少数进入其他执法部门，不能就业的学生多是由于身体出现了某些不适合从事警务工作的状况，但这样的情况微乎其微。

在芬兰，警院学生毕业入警后其晋升和受到的教育培训是直接挂钩的。警察学文凭课程班的学员进入警队可以直接做高级警员，但是如果维持现状，不继续接受教育培训，直到退休也只能是高级警员。但在职警察要接受进一步的教育培训也有严格的工作年限的限制。警察学文凭课程班毕业加入警察队伍后工作两年，经过能力评估和入学考试，可以继续芬兰警长考试课程班的学习。经过一年半的学习和实践，经过毕业考核，可以有资格升任警长，警探长和高级警探。芬兰警长考试课程班毕业后工作三年，或者警察学文凭课程班毕业后工作至少七年，经过能力评估和入学考试可以参加警务指挥学士学位课程班的学习。警务指挥学士学位课程班分为两个阶段。A阶段需在校连续学习一年半，学业完成后可以有资格升任督查，警探督查和总督察的岗位。处于管理岗位的学员还可以边工作边进修B阶段的课程，为时三年，考核和论文通过后可以获得警务指挥学士学位，有资格升任总督察、警探总督察、副局长以及其他高级领导岗位。警务指挥学士学位课程班的毕业生还可以在芬兰警察学院继续学习警学高级课程，到与芬兰警察学院合作办学的地方大学申请硕士学位，毕业后方可有资格升任局长。

（二）高效的学分化课程设置与模块化教学设计

目前，芬兰警察学院有四个级别的学历教育课程班，还有一些在职的专业培训班，均实行严格的学分制，且理论课和实践课均实行学分制。警察学文凭班共165学分，其中基础理论学习为95学分，工作实践和毕业论文占70学分。芬兰警长考试课程班共45学分，其中导向性研究2学分，指导下学习32学分，选修课最多3学分，实践任务4学分，实战训练4学分。警务指挥学士学位课程班共180学分，A阶段126学分，B阶段54学分。警察学文凭班毕业后从事警务工作两年可以申请参加专业进修学习，学分为45学分。与严格的学分制想对应的是警察学院的模块化教学设计。比如，警察学文凭班的基础学习阶段被分成7大模块，每个模块持续六周：1.芬兰社会；2.警务基础；3.顾客服务和前台接待；4.勤务和紧急警务；5.刑事调查基础；6.侦查；7.监控。七大模块的课程学习完毕后立即在实战教官的指导性进行工作锻炼，在实践中深化对所学课程的认知。职业学习阶段包括三大模块：1.课堂学习模块；2.实习模块；3.自主学习模块。这些课程被分成模块，逐个突破，使得课程的连续性得到明显提高。这些模块重点包含以下三大领域的内容：1.勤务活动：警务基础、通讯系统、法律学习、心理学、武力使用；2.犯罪预防：侦查战术、犯罪现场调查、刑法和刑事诉讼法；3.交通：道路交通法和驾驶技术。警务指挥学士学位课程班A部分包括六大模块：1.基础研究；2.勤务管理；3.刑事侦查管理、4.警察管理；5.研究方法和论文写作；6.见习。学分化课程设置与模块化教学设计有利于知识的连贯性和理论与实践的结合。

在教学活动中，芬兰警察学院采用丰富的教学手段，包括课堂教学、现场演练、小组实践、自学、基于问题的学习以及网络教学。其基本指导原则可以总结为“学中有练，练中有学，学练相长”。

（三）丰富的实践教学与实效的警务实践

芬兰警察学院特别注重学生的实战技能，因此，在教学过程别突出实践教学，并把学生的警务实践提到突出的位置。芬兰警察学院拥有先进的实战教学设施，充分保障学员得以理论与实践相结合。模拟街区拥有32个不同的训练场景，而且还可以根据需要进行场景的重组。模拟街区还有完备的视频监控设施，即使不到训练现场，也可以通过探头和录音麦克清晰实时了解训练情况。芬兰警察学院还设有警务指挥中心，该指挥中心并非模拟，而是一个真正的指挥中心，坦佩雷市的街区、建筑、警车所在位置均在显示屏上清晰显示。指挥中心发现可疑车辆后可以实时调取该车是否为盗抢车辆以及车主信息等等，为警察学院的实践教学提供了良好的教学途径。可以说，“在工作中学习，在学习中工作”是芬兰警察学院办学的一大亮点。警察学文凭课程班中，学生在完成七大模块的基础学习阶段后必须到24个地方警察部门中在经验丰富的警察教官的指导下进行7个月的工作实践，让所学理论在实践中得到夯实。然后再回到警察学院进行为期六周的课堂教学，之后再到国家警察部门，比如国家交通警察局进行为期6个月的实习，在实习期间还要进行远程学习。之后，回到警察学院再次进行课堂学习和自学，最后完成学业论文。需要指出的是，芬兰的警察体系为芬兰警察学院的学生进行见习和实习提供了良好的组织保障。芬兰国家的警察部门属于典型的“条型”，全国警察实行垂直领导，最高指挥机构为芬兰警察委员会，因此，无论学生到地方警察部门进行见习，还是到国家警察部门进行实习，都能得到充分的组织和物质保障。芬兰警长考试课程是在职学习课程，要完成必修课（警察管理、勤务管理、刑事侦查管理）的学习，还要选修语言、指挥等课程。警务指挥学士学位课程班的学员在完成五大模块的学习后也要到警务实战部门进行见习。“学中练、练中学”成为理论和实践结合的重要纽带。

（四）给力的教学保障

芬兰警察学院高水平的教学质量得益于给力的教学保障。芬兰警察学院现有员工213名，其中正式员工占百分之九十（约190名）。芬兰警察学院的教职人员分为实战教官和公共课教师。实战教官教授警察专业课程，具有警察身份，着警服，从实战部门选调；公共课教师不具警察身份，为文职雇员。芬兰警察学院的实战教官为91名，占全体员工的百分之四十左右。在芬兰警察学院，教官和教师占员工人数的百分之五十二，教辅人员占百分之十一，科研人员占百分之十三，而行政人员只占百分之二十四。科研人员不仅从事科研，也进行教学活动，并且指导警务指挥学士学位课程班学生的毕业论文工作。这样看来，芬兰警察学院的教学和教辅人员占到了全体员工的百分之七十六左右，充分体现了“教学优先”的办学理念。特别是实战教官的数量占全体员工总数的百分之四十之强，为芬兰警察学院开展实战教学提供了良好的师资保障。

芬兰警察学院拥有现代化的教学实施。警务实战模拟街区功能完备，设施先进，而且最为重要的是模拟场所可以根据需要进行重组，使其功能发挥到了极致。与坦佩雷警察局实时连接的警务指挥系统也为学生进行实战教学提供了重要的保障。芬兰警察学院还有警犬训练中心，位于哈米琳娜，负责为芬兰警察购买、训练警犬以及警犬训练员。芬兰警察博物馆就位于坦佩雷的芬兰警察学院校园内，为芬兰警察学院和芬兰警察提供科研支撑和训练活动。

芬兰警察学院还有雄厚的资金支持。2010年，芬兰警察学院的运营资金达到2650万欧元。学生在芬兰警察学院学习期间的住宿、餐饮、警服以及警务装备全部免费供应，而且每月还可以有350欧元的零用钱。如果需要，还可以申请贷款。据折算，芬兰警察学院的学生一般每天花费警察学院160欧元左右，而警务指挥学士学位的学生每天的花费更是高达近260欧元。高素质的教学队伍，先进的教学设施，以及充足的资金为芬兰警察学院进行教学、科研等活动提供了重要的支撑。

（五）完备的质量保证体系

质量是警察教育培训的核心。新的警察学院组建四年多来，芬兰警察学院院方不断强化质量保证体系（Quality Assurance System）。芬兰警察学院的质量保证体系涉及组织结构、责任分配、办学方法、以及资源配置等警察教育培训及科学研究的各个环节。 具体而言，芬兰警察学院采取双轨制的教育评估机制：在内部，芬兰警察学院采用欧洲近十年来质量管理最为流行的共同评估框架模式（CAF，Common Assessment Framework） 进行自评；在外部，由芬兰高等教育评估委员会进行评估。内部自评首先基于反馈体系，学院把评估指标细化并且印发成册，供员工参照执行。芬兰警察学院通过向学生和员工发放调查问卷等方式，获取学院教学、管理等诸多环节的问题。给学生的调查问卷重点针对教育质量和学习氛围，而给员工的问卷则主要针对工作氛围以及内部服务质量。除此之外，学院还对财务、人事管理以及岗位安全等问题进行调查和评估。2012年2月29日，芬兰警察学院成功通过芬兰高等教育评估委员会（FINHEEC， The Finnish Higher Education Evaluation Council ）的评估，意味着芬兰警察学院质量保证体系的成功。该评估委员会对芬兰警察学院质量保证体系的评估结果有效期为6年，6年之后芬兰高等教育评估委员会要针对给芬兰警察学院所提评估建议的落实情况及总体的质量保证体系的运行情况进行再度评估。

二、芬兰警察职业教育对我国警察教育培训的启示

芬兰警察学院目前还没有硕士学位授予权，办学规模也不是很大，但是其办学特色有不少方面非常值得我们借鉴。中国的公安本科院校基本都是以学历教育为主，在职培训为辅。以公安大学为例。多年来，经过几代公大人的努力，公安大学形成了五大鲜明的办学特色，即：“高教与培训相结合”，“教书与育人相结合”， “教学与科研相结合”，“理论与实战相结合”，“调研与智库相结合”。[1]这些特色中的有些特色还没有特别落实到位，可以借鉴芬兰警察学院的作法逐步夯实。

（一）优化师资配置，突出“教学”中心

教师在教学工作中承担着最为直接的任务，因此，科学的师资配置成为影响教学效果的直接因素。与芬兰警察学院相比，目前，公安大学的师资配置存在着明显的不足：一是教师与行政人员的比例不够合理，师资短缺的现象在不少系、部明显存在。这种情况并不是公安大学独有的弊端，而是普遍存在于我国的公安高等院校中。芬兰警察学院的教师和教官占到了全体员工的百分之五十二，教官更是占到了全体员工的百分之四十之强，而我国的公安高等院校行政人员在全体员工中所占的比例明显偏高。二是教师缺乏实战背景。我国公安高等院校的教师绝大多数都是来自高等院校，没有在警务实战一线工作过，因此，缺乏实战经验，不免造成教师本身理论和实践的脱节。这一点在我国唯有上海公安高等专科学校形成了比较良性的师资配备。该校2007年8月申报国家示范性高等职业院校，成为中国警察职业教育改革的开路先锋。该校有专职教官121人、专任教师教员90人、另聘兼职教官196人[2]。但是，我们应该看到，虽然早有呼声“我国警察学校应尽快完成由学历教育向职业教育的转变”[3]，公安高等职业教育在我国并未形成主流。比如，北京人民警察学院在停办了几年学历教育后，今年又继续开始了学历教育。因此，在学历教育模式下如何优化师资配置正是我们需要向芬兰警察学院借鉴的地方。芬兰警察学院的后勤和行政服务许多都通过外包的形式进行了社会化，因此，即保证了所有员工都以“教学”为其中心工作，又解决了行政人员的“臃肿”现象。我国公安高等院校在选调教师时，可以考虑从警务实战部门招聘，而不只是从高等院校招聘，吸收具有实战经验的在职干警加入公安大学的教师队伍。另一方面，积极完善教师下派锻炼的政策，加强与地方警务部门的沟通和合作，并且加强对教师实战锻炼效果的评估。

（二）优化实战教学，确保学、练结合

近年来，公安教育紧紧围绕学生毕业后“干什么”、“能干什么”，不断优化人才培养方案，完善课程体系，突出公安特色，强化实践教学，逐步探索和建立了课堂教学与警务实践有机结合、突出实践能力培养的人才培养模式。以公安大学为例：为了切实强化实践教学，公安大学在全国各地公安机关建立了几十所实践教学基地，并于2011年6月，成立了中国人民公安大学警务实战训练部。警务实战训练部将紧密结公安工作发展形势和警务实战需求，着力抓好实训项目开发、教学资源建设、实训教学实施、警务实战训练研究、与公安实战部门合作等工作，积极推进构建教、学、练、战一体化应用型人才培养模式的改革与探索。这些努力无疑对公安大学实战教学提供了重要保障。但是，我们应该看到，在公安大学以及其他公安高等院校，我们的实战教学还有一些明显不足：一是实践教学和实战还有不少脱节现象。目前，公安大学在实战部门聘请了147名实战教官，但“聘而不用”的现象明显存在，削弱了实战教学的实战效果。公安大学建有警务战训大楼和警务战术模拟街区，为警务实战提供了良好的场所，但是与芬兰警察学院、联邦调查局国家学院等国外训练部门的模拟训练场所相比，我们的设施功能比较单一，使用频率不高。芬兰警察学院的模拟街区被称作“训练区”（Practice Areas），许多训练场所可以根据需要进行重新组合，而且街区的监控设配许多都配有麦克风，可以实时收集训练的视频和音频。而且，芬兰警察学院的训练街区向全芬兰警察机构免费开放。访问期间，芬兰国家交通警察正在模拟街区进行实战训练。二是学练结合还有待提高。在工作中学习是芬兰警察学院一个重要理念，在学生的学分中占有很大比例。芬兰警察学院学生的工作锻炼是循序进行的：经过系统的理论学习后首先到地方警察部门在实战教官的指导下进行工作锻炼，然后回到学校继续学习，然后再次到国家警察部门进行实习，然后再回到课堂进行学习。特别需要提及的是，即使在见习和实习期间，学生依然要通过网络进行学习，切实做到了学练结合。相比之下，公安大学学生的社会见习缺乏指导和评估，效果不甚明显。而学生的毕业实习一般为一学期，实习完毕后面临着各种社会考试，没能再次根据实习效果进行理论上的升华，因而学练结合不够紧密。

参考文献：

[1]办学思路[EB/OL]. http：///.

芬兰教育篇5

关键词：芬兰；平等教育；以孩子文本；差点理论

中图分类号：G53/57 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）03-0134-02

任何有生命的个体，都应该有属于自己奔驰的场所，以及自然正常成长的时光，这是尊重任何形式生命体的基本观念。在芬兰的基本观念里，再小的孩童也理当享有和大人相等的基本看待与对待的权利[1]。芬兰中学生被“国际经济合作发展组织”连续三年评价为整体表现全球第一，那么是什么原因保证了芬兰教育领先全球，又是如何实现每一个孩子不掉队，而成功走向人生的彼岸，基于我们目前不但没有更活泼、更有效率、更多元、更基于人性学校教育，反而难度更往低年级延展，升学压力也不断向下伸手；整个教学的导向，仍然是以考试、排名和互相较劲来主导的现实，这其中对比着实耐人寻味，发人深思。

一、政府对教育的重视永远是重要保障

芬兰总统哈洛宁多次说过：“我们认为，具备世界最强竞争力的秘诀，是教育。”《2004年芬兰教育部发展计划》中提到：“每一个人都拥有根据自己的能力和特殊需要接受教育的平等权利，而不管他们的经济情况如何。公共当局有责任确保每一个人拥有接受高标准的教育和培训的机会，不管他们的年龄、居住地、语言和经济状况如何。”“重视教育，百年如一日。”这是芬兰人由来已久的优良传统。多年来，政府的保障主要体现在两方面：一是法律层面的保障。宪法保障了国民受教育的权利。芬兰基础教育法规定7～16周岁的孩子必须接受义务教育，每年上学190天，假期不给学生留作业。二是经费层面的保障。芬兰的教育投入占GDP的比重都在6%以上，教育开支在政府预算中位列第二，仅次于社会福利的支出。中央政府对各类教育的投资比例为：基础教育占40%[2]。中小学都是免费的，无论是公立学校还是私立学校，国家和政府都一视同仁，按在校生数量给予相应的经费补助。政府还为那些偏僻学校免费提供计程车接送学生上下学，从而为偏僻学校的生源提供了保障。因为各地方的教育资源相当，而可以放心地在一般学校和外语、双语学校之间进行理性的平实的选择[3]。

二、“以孩子为本”深入人心

说起“以孩子为中心”的教育观念，在芬兰，孩子上完体育课就要去洗澡。所以体育课那天，孩子会带好浴巾和换洗衣物到学校，老师会提供充裕的时间让孩子在运动后沐浴、更衣，不会让他们持续穿着又湿又有汗酸味的体育服过完一天，真正体现“以孩子为本”的理念[1]。或许我们周围有人会问：“为什么孩子需要洗澡？我们小时候又没有这样。这是不是太宠学生了？”我们是否曾经换个角度或是站在孩子的立场去思考他们的感受？所有我们小时候经历过的，也不必然是你我的孩子就必须再走一遭。因为时代的步伐，正是不停地向前迈进，而人们的生活，也应该是更趋于人性化的美好。保证“以孩子为本”观念的落地，需要政府真正从制度层面进行设计，需要形成社会性的文化环境，每个成员都能对孩子的成长给予力所能及的支持和帮助；需要学校进一步审视自己的办学行为，给学生创设安全无忧的教育环境和奋发向上的教育引导。

三、耐心等待每一个孩子的成长

芬兰的教育中，老师有很好的宽和和耐心。老师不会板起面孔训诫孩子，而是从心里面尊重孩子的逐渐成长过程，并且将这些成长时期的身心转变现象，视为孩子的基本人权与成长期应享用的权利。相比较我们，对自己的学生，对自己的孩子，在很多时候并没有真正了解孩子内心的真正的想法就会对孩子大声训斥。或者在需要孩子静下心来思考以后就自己能解决问题的时候，我们没有给学生和孩子足够的时间和空间去自己解决问题，而是越俎代庖，自以为是地帮孩子解决了问题。慢慢地抹杀了学生的学习的兴趣和好奇心。让我们慢下来，学会等待，给学生最大的自由的空间去发挥想象力。让学生在自由的空间里尽可能地展示自己的才华。收获他们在成长过程中的每一个精彩的瞬间。

四、“差点理论”给孩子更多的成功机会

芬兰基础教育的理念是为最广大的人民提供平等而优质的教育资源。从政府的“不让一个人落后”到教师的“为了每一个孩子的发展”，不仅全力关注所有儿童都有平等的受教育机会，而且要保证所有学生学习成功的教育策略、结构和具体措施。“差点理论”是芬兰的教育工作者普遍认可并在实践中加以落实的教育观念。每个学生都能够实现人生理想，但因为禀赋、个性等的差异，他们会选择不同的路径、不同的速度迈向这个目标。教育的目的是要认可这种发展阶段上存在的差异，为孩子量身定做适合他们的教学模式。不是要让孩子受到挫折后知难而退，而是协助、鼓励他们找出一种最适合自己的方法，让他们知道自己可以通过一点一滴的积累走向成功。他们面对学习速度、发展潜质存在差异的学生，芬兰的教育工作者在为他们出考题的时候，会给学生准备三份考题，让每个孩子都可以依照自己现阶段的学习程度，去评估学习的结果，而且不让学生知道考题是有差别的。这样一系列细致入微的措施，使得孩子更加关注自己的发展和成长，且越来越有自信心。

五、完善的师资是强大的支撑

在芬兰，教师拥有崇高的地位，是芬兰最受欢迎和最受尊重的职业，每年只有13%左右的申请者才被允许加入教师队伍。近年来，芬兰在400多个行业的社会评估中，教师一直高居最受人尊敬的前5个职业之列[4]。教师是芬兰教育成功的重要保障，不管是政府对教师的重视，还是教师自身对教育的忠诚，都体现着芬兰特色。芬兰师资培训最基本的改革思维是“高品质的教育训练，才能吸引到更多合适的教师人才”，注重“适任教师”的能力培养是其关键。芬兰基础教育的教材实行“一纲多本”。全国教育委员会编写制订的全国核心课程大纲，各家出版商再依据大纲里所规定的各科目内容，委由各领域的教师、专家与特殊教育人才，共同编著完成教科书。各教育机构可自由选择他们认为合适的教材。

立足长远，而不是眼前的竞争和比拼，芬兰教育为孩子们创造了良好的发展环境和空间。科学的产生需要具备三个条件：闲暇、自由、好奇心。对比之下，我们所欠缺的，可能正是这些。今天我们怎样教育学生，明天他们就会以几乎相同的方式教育下一代，这种传承在很大程度上体现着教育水平和文明程度。

参考文献：

[1]陈之华.成就每一个孩子：陈之华解码芬兰教育[M].北京：首都师范大学出版社，2012：2.

[2]赵广俊，冯少杰.当今芬兰教育概览[M].郑州：河南教育出版社，1994：14.

[3]陈之华.芬兰教育全球第一的秘密[M].北京：中国青年出版社，2009：178.

芬兰教育篇6

自从1999年以来，中囯高校实行了所谓的高校扩招，使得中囯的教育从精英教育转向了大众教育，使得大批的高中生能够进入到大学学习的机会，这对提高中囯人民的整体素质无疑是很好的，但是由于扩招，很多成绩较差的同学也进入到大学的学习中来，这对大学的教育也带来了发展的机遇和挑战。数学作为高校理工科的必修课之一，也带来了发展的机遇和挑战。芬兰以全民教育而著名，大学、工学院除免除学费、住宿费外，芬兰政府给每个在校大学生补贴，保证了每个学生学习的必须条件。

二、教育的方式

中囯有统一的大纲，大纲规定学习内容及要求，作为教学、编写教材及考试的依据，学生学习以课堂听课为主，课后则是大量练习，以听懂、会用，甚至熟练运用为主要关注点，而芬兰没有统一的大纲，近年来出现了课程标准，但也是指导性的文件，各地教学内容的选取随意性较强，课本普遍较厚，且相对简单，由教师选择其中部分讲解。在中囯，教学班级通常人数较多，水平参差不齐，使教师难以兼顾，小组活动也难以开展。课堂气氛比较严肃，师生都感到紧张，教师怕讲错，学生怕听不懂。学校提倡教师精心备课，但易程序化，不愿被学生临时提问所打断，教师授课遵循某种固定的模式，习惯于原来的轻车熟路。而在芬兰，通常小班上课小组讨论学习，师生交流互动，气氛较活跃。教师没有固定的教学模式，课程标准由教师协会制定。学生上课也比较随意，学生思路比较发散，可以随时提出问题，以数学为例，中囯教育使用题海战术，教师让学生重复练习，直至“炉火纯青”的地步；芬兰学校的数学教育则基本上是“点到为止”，教师一般不要求学生做完教科书上的习题，常常只要求做单数题或双数题。中囯基础教育是训练学生熟练掌握技巧，芬兰教育只是让人明白是怎么回事，至于学生今后是否要以数学作为事业，则由学生今后自己去选择，学校的教育没有必要强迫学生把那些技术练得“炉火纯青”。从学生个体来看，中囯学生虽不博闻，但以强记著称。常为应付作业，必须强记公式、定理于心，为应考还要强记大量题型。过多的死记硬背，重复练习，对于学生发展十分不利。长此以往，学生知其然，不知其所以然，势必感到索然无味，只会简单模仿，不会灵活思考。而芬兰则提倡让学生经历获得数学知识的过程，强调理解地学习。但其中的问题是，如果过程设计控制不好，将收获甚微。有时，学生得出错误结论，由于先人为主，错误的认识难以纠正。一些研究都指出，教师所具有的数学观念大致有以下四种类型：一是以学为中心，认为数学教学应当集中于学习者对数学知识的建构。二是以内容为中心，突出强调概念理解，认为应当围绕教学内容来组织教学，并特别重视概念的理解，在教学中，不仅应当讲清“如何”，还应当讲清“为何”。三是以内容为中心，突出强调运作，认为数学教学应当特别重视学生的运作及其对于各种具体的数学技能丨法则、运算)的掌握。四是以教学法为中心，与特定的教学内容相比，教师更加重视教学法方面的问题，如教学环境的布置、教学环节的恰当组织等。中囯的情形较接近第三种类型，芬兰的情形较接近第一种类型。教师的观念对于学习方式有至关重要的影响。而教师观念的形成又与文化传统有关。因此，造就先进文化并影响数学教师十分重要。

三、学习的方式与考试制度

在中囯，学生围考试的指挥棒在转，学习知识都是为了考出好成绩，而在芬兰学生学习主要是靠兴趣。芬兰的考试经常是开卷，孩子们一周内交卷即可，而中囯的考试则如临大敌，单人单桌，主监副监严防紧守。在中囯，考试的主要目的是为了淘汰；而芬兰的考试目的在于寻找自身存在的不足，査漏补缺，以利于今后的发展，成绩在芬兰属于“隐私”。老师给家长看成绩单，他只给你看自己小孩的成绩，不会公布全班的成绩。在中囯，行政部门会想方设法公布学校成绩。教师的考核也要看学生的升学率、优秀率。学生从一年级开始就在这样的机制下长达12年之久，心理压力之大是显而易见的。

四、教材

芬兰教育篇7

这个结果可能会让有些人感到失望，我们精心培养出来的所谓“精英人才”原来只是考试的高手、暂时的成功者，根本无法在未来社会中做出辉煌成就。无法凭借当年的高分闯出未来新天地，给社会带来震撼性期待。

其实，得到这个结果一点都不反常，因为社会评判一个人的标准，绝对不是看你的学历高低，而是看你的劳动和创造性智慧能否得到社会大众的认同，能否给发展带来货真价实的进步。否则，再辉煌的招牌也会成为废纸，毫无意义。

道理人人都懂，可一旦落实到教育行为中，我们却总愿意用分数和竞争性评价机制来评价孩子、裁量孩子，用你争我抢的拼命竞争来强化孩子的努力程度。而且还扣上“精神大帽”：今天吃苦学习，是为了铸就明天的辉煌。我们太相信“苦尽甘来”“书山有路勤为径”了，以致于培养出的顶尖级状元屡屡无法成为“未来精英”。这是不是一种残酷的打击呢?

白热化竞争带来了成绩，更带来了心理隐患和负面情绪，比如孩子心理压力的增多，而产生嫉妒、报复、亲情淡漠等行为，更为严重的还会产生“考试综合症”，甚至有杀死竞争对手的可怕想法等，难以拥有健康、平和宁静的心态。“要求―个自小就被视为佼佼者的孩子，在一路被捧为‘资优’的情况下，长大之后面对周遭的芸芸众生时，能产生足够的同情之心吗?”实在有点得不偿失啊。这种过分强化竞争和“分数崇拜”的教育评价机制真的值得深入思考了。

笔者郑重推荐《芬兰教育给教师和父母的45堂必修课》这本书，它讲述的是位居世界前列的芬兰教育，实施无竞争教育。看看他们的做法。成绩不是用来表扬、较劲或羞辱其他孩子的工具。芬兰教育者早就了解到，不要让孩子在幼年时期，就被大人簇拥着去一较高下，在心灵还不成熟的阶段，就学会恃宠而骄或打击他人。赫尔辛基瑞苏中小学的校长说：“我们从来不会因为孩子的成绩是最顶尖的，而发给他奖学金，而是从不同的角度来选取。有时候，我们会从班上前五名之中来挑选，但也会依照不同的科目进步情形，或学习过程展现的特质，来分析这个学生有无实质的收获。”“如果一个孩子的分数比别人低了一些，但却拥有其他人所没有的人格特质，或更好的合作能力，或更佳的人缘等，老师就会很希望这位学生能得到实质的奖励。所以，我们绝不会只以学期分数或科目成绩为单一标准，去评断谁应该被鼓舞，而是希望把这些为数不多，但能让孩子们很开心的奖金，给予真正合适与需要的学生。”

芬兰教育从来不将高分学生看成优秀学生，他们的好学生就是，谁能将个人特长发挥到极致。所以，芬兰人认为，国会议员不会比厨房的阿姨更了不起。大家各司其职、各负其责、各有所长。这是“职业无贵贱、行行出状元”的开端，也是人人相互尊重的起点!

芬兰教育篇8

关键词：英语教育 教育模式 教育政策

跨国语言教育机构英孚集团于2014年11月了第四版全球英语能力评分报告（English Proficiency Index，又称英语熟练度指标），该指标是目前覆盖面最广的全球英语能力排名。中国在上榜的61个国家及2个地区中排名37，在22个亚洲国家与地区中排名11，得分50.15，与最高分获得者丹麦相差19.15分，在五档熟练度评分等级“极高、高、中等、低、极低”中处于第四档――低熟练度。这一成绩并非孤例，从2011年3月英孚开始公布第一版全球英语能力评分报告以来，统计国家数量从44国增至63国，参测人数从200 000增至750 000，而中国一直处于英语“低熟练度”国家，不仅在全球排名偏后，在亚洲也属中等。

中国的英语教育已经开展多年，虽然有进步，但步子较小、成效不大，那么，我国的英语教育模式存在哪些不足？国外有哪些地方值得我们参考借鉴？在当前形势下，我国应如何建构更有效的英语教育模式？这些都是本文要探讨的问题。为此，笔者选取了芬兰和韩国这两个国家的英语教育体系改革和英语教学模式，对其进行介绍、比较和评述，进而结合目前国际语言教育形式探索我国英语教育模式改革的设想。

一、研究背景

本文将主要评述芬兰和韩国（北欧国家和东亚国家）在英语教育政策上的演变，以及目前采用的英语教育模式。这两个非英语母语国家都相当重视语言教育，在英语作为第二语言教学政策上进行了一系列变革，形成了各自独特的英语教学模式。选择芬兰是因为其代表了一直处于全球英语能力评分最高等级“极高熟练度”的北欧地区国家；而选择韩国不仅因为其在外语学习背景和文化上和我国颇为相似，还因为韩国在四次全球英语能力评分测试中均被划分为“中等熟练度”，排名一直居亚洲3～5名，仅偶尔落后于新加坡、马来西亚，印度和香港。中国、芬兰及韩国历年成绩、排名及等级见下表：

二、芬兰、韩国的外语教育政策演变和外语教育模式

1.芬兰外语教育政策演变

（1）从双语言教育到多语言教育

1922年，芬兰将官方语言定为芬兰语和瑞典语，当时国内分别有90.7%和5.4%的人民以这两种语言为母语。二战以后政治形势改变，芬兰社会开始更多地接受欧洲和美洲价值观的影响，英语开始受到重视。英语作为选修课程进入学校始于1970年代的全国教育改革。这一次教改将早期的多样化分散的学校体制统一为综合性学校系统，教改成果成为后来芬兰教育体系的核心。[1]教改使得外语（除芬兰语和瑞典语之外的语言）从部分中学选择性教学扩展到全体中小学强制性教学，可供选择的语言包括英语、法语、德语和俄语等，其中英语逐渐成为学生的普遍性选择和中小学的常见科目。

（2）从本国语教学到外语语言与内容融合教学

1976年至1978年，芬兰语言教育部门提出了一项教改提案，建议芬兰人人都须学习瑞典语和英语，30%人口要学习德语和俄语，15%～20%人口学习法语。提案还指出高中学生应该在两门官方语言之外再学习两门外语。这一提案为芬兰的语言教育体系奠定了基础，也使芬兰早于其他欧洲国家20年确立语言教育目标。[2]从1980年代开始，芬兰政府颁布了数条政令以扩大外语教育的语种选择，并提升语言熟练程度。到了1990年代，芬兰高中80%的学生选择学习外语。

同时，在1980年代政令的影响下，1989年教育部下属机构建议从中小学开始使用外语进行教学，此前，芬兰学校教学语言主要为芬兰语和瑞典语。现行法律规定，在九年制综合性学校和高中学校里，可适当选择除本校教学语言之外的语言进行教学。在初、小学校和高中学校可以自愿组织一到多个教学团队以提供外语教学。[3]

2.芬兰外语教育模式

调查显示77%的芬兰人在外语方面有天赋，这一数据超过欧洲平均水平44%。英语作为芬兰的最普遍外语，会讲英语人口占总人口的63%，领先于官方语言瑞典语（41%）和传统优势外语德语（18%）。芬兰政府鼓励民众学习多门外语，且芬兰人学习外语动力强。欧洲的一项语言调查表明，排名前三的积极语言学习国家依次为瑞典（32%）、拉脱维亚（28%）和芬兰（28%）。[2]

从1990年代早期开始，跨文化技能开始成为芬兰外语教学的指导性概念。芬兰的外语教学为学生们提供了外语沟通氛围，目的是一方面让他们了解并尊重他国的文化，另一方面让他们熟练地使用语言技能。从1991年开始，芬兰的教师们采用语言与内容融合教学法，开始使用外语进行全学科的教学。因此尽管所有的外语教师都是芬兰本国人，从小学到高校，外语教师在课堂上基本完全使用外语教学，仅在解释语法时使用本国语。学生提问时也只可使用外语。在语言学习的早期，学生的口语训练甚至是在还未充分学习语法的情况下进行的。语言课程结束时学生接受笔试，口语测试则在学期中进行。学生的口语技能在整个学期内受到多阶段形成性评价，因此他们须积极参与课堂口语活动。[4]

3.韩国英语教育政策演变

（1）韩国英语计划和外教的输入

韩国教育政策的重大变革始于上世纪90年代中期，1995年在金泳三总统执政时期，韩国制定了最早也最具影响力的、旨在提升国民英语水平的英语教育政策――韩国英语计划，该计划邀请英语为本族语者教师（下简称外教）进入韩国任教。政策实施当年韩国接受了59名外教，1997年激增至856人。1998年因受金融危机冲击降至274人，至2002年经济复苏重新攀升至500人。[5]

2.我国英语教育模式变革设想

鉴于以往的研究虽对学校英语教改提出了各方面意见，但多数立足于本国的英语教育阶段性发展和改革，很少能结合国际英语教育的大趋势，现提出国际性视野下我国英语教育模式变革的一些设想。

（1）全面提升英语教师素质，形成教师终生学习观念

在提高教师教学素质方面，语言教师不仅要掌握语言和文化知识，对教育理论的理解和应用也至关重要。因此除现有的英语教师在职培训项目以外，可利用寒暑假时间进行中长期教育理论和实践培训，定期更新、引进国际上先进的教育学理论，并可采用工作坊、公开课等形式帮助教师进行实践，以掌握多样化教育技巧运用于不同类型学生；可鼓励教师进修教育学相关学位。在培养未来的语言教师方案中，可仿照芬兰方式，实行“4+1+X”教育模式，即四年语言学习、一年教育理论及实践、一段时间海外学习生活经历。教师要形成终身学习观念，不断打磨自己的教学方法以保持竞争力。

（2）建设以学生为中心的课堂，促进个性化教学

关于以教师为中心和以学生为中心的区别，White做出了以下比较――Type A以教师为中心“学什么”，Type B以学生为中心“怎么学”。[12]

White认为习得的过程更重于习得的主题，而Type B通过内化语言知识，让学生在潜移默化中习得语言。具体在教学实践中，教师可以与学生沟通商量确定每一次课的教学重点，化教学单元为不同项目任务，每项任务中由学生提供部分教学材料。学生成为课堂主角，并通过频繁使用不同的语言形式而内化并习得语言。通过轮流负责项目任务的方式，也可兼顾每个学生需求，实现个性化教学。对于学有余力的同学，可以指导他们以个人兴趣申请科研项目，以发挥其所长；对于能力较弱的同学，可仿照欧美模式，另设“特殊教育”，教师进行单独辅导。数名英语教师可组成备课小组，共同讨论教学手段和学生类型，分享教学心得。

（3）实现教材多样化，鼓励教师编写符合教学目的的讲义、教案

个性化教学要求对不同学习能力的学生制定不同的学习任务，以应试教育为核心编写的材难以适用。笔者在美国访学期间了解到，EFL/ESP教师几乎不使用固定教材，他们的教学内容多是围绕教学目的由教师选用、学生补充的。在以学生为中心的课堂上，教师可以根据教学主题选取材料，还可积累学生提供的好素材编成适合课堂讨论、引导学生内化语言知识的讲义、教案。可根据难易度、侧重点不同，编写出适合不同层次、不同教学类型的讲义。学校还可举办自编讲义、教案比赛以鼓励教师的教材研究热情。

（4）建立完善的教学评价体系，强化对输出性技能说、写的形成性评价

提高形成性评价的比例，降低终结性评价比例。说、写技能强调平时的积累和使用，频率不够则无法形成知识内化。同时，提高形成性评价使得学生不再过度关注终结性考试，不再为考试而学，从而强化了平时语言训练动机。现有英语测试形式对英语教学有积极的促进作用，但其对阅读、词汇、听力和语法的强化和对口语的弱化，使得学生重听读、轻说写的功利性明显，可仿照国际性考试将口语考试项目常规化，并增加写作所占比例。

21世纪的英语早已不是一个简单的沟通工具，而是保证我国国际竞争力，增强国际话语权，保持经济持续增长的重要助力。一个国家外语水平的提升不是一朝一夕的事，我们要积极了解国际语言教育发展形势，并结合国内的发展现状，由教师、学生和政府教育部门的相互配合做出教育模式调整。教师要拟定个人终身学习计划，努力提升作为教育者的专业素养，改变效率不高的教学方式。学生要摒弃为考试而学的思想，成为课堂的中心。政府教育部门应为改革提供相关政策和经费支持。希望本研究能进一步推动我国英语教学模式的转变，提升教学效果。

参考文献

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[14] 任庆梅.构建师生协同发展的大学英语课堂有效教学理论模式[J].外语界，2014（3）.

芬兰教育篇9

那天，雪下得特别大，我冒雪匆匆赶到了幼儿园。首先令我惊奇的是，那些天真可爱的芬兰儿童并没有因大雪和寒冷而躲在室内，大部分正在外面尽情地玩耍，接受大自然的“挑战”。看到这情景，我似乎感到其中也有着一种“音乐”……

杜拉教的孩子一般在4至6岁之间，一个班有10个人左右。上课时，老师首先拿吉它带孩子们唱一首圣诞歌曲。而后，便开始讲音乐故事。开始，这些儿童看到我这么个外国人坐在旁边，不时地有些分散注意力，但随着杜拉绘声绘色的故事，他们渐渐地把我”忘掉”了。“一辆汽车，一辆汽车，它们满载着圣诞礼品开过来了，圣诞老爷爷过几天要给你们送来好多好多你们猜不到的礼物。火车重，汽车轻，小朋友，请排成一列。”这时，在老师钢琴的伴奏下，这列“小火车”随着音乐的节奏徐徐开动了。杜拉的钢琴弹得很好，音乐虽简单，但和声配置严谨。先是模仿火车，乐曲在低音区浑厚有力，孩子们随着音乐节奏迈着沉重的步伐……忽然，音乐一转，轻快、明亮，老师告诉孩子，汽车过来了，他们马上也随之变化脚步，轻轻“驶向”远方。

这样交替了几次以后，孩子们回到原座位，老师拿出画有不同画面的彩色小卡片，由一个孩子上来取其中一张，拿回去让每个小朋友看清楚上面画的是什么。随之音乐响了起来。孩子们唱起同那张卡片有联系的歌曲。例如画的是圣诞树，他们就知道接着该唱《圣诞树歌》。这样一个接一个唱了五六首。其中有一首是在老师的指挥下，孩子们分别敲着小鼓和摇着铜铃演唱，明显地体现一种节奏感的训练。最后，老师教唱一首新歌。

教唱时，不是一句一句地教，而是孩子们围坐在老师身边，杜拉用吉它轻声地开始自弹自唱，音乐如云似水，柔缓飘缈。她那富有乐感和动人的歌声，那串串优美的音符，真是”流”进了人的心里！小朋友这时也轻轻地跟着哼唱，音乐似乎把他们幼小的心灵带到一个新的境界。芬兰民族的那种朴实、含蓄、坚韧而又有些害羞的气质，此时此刻我得到进一步的体验。

下课后，杜拉把别的班的孩子都叫了进来，请我为他们演奏两首中国乐曲。我当即弹了《夕阳箫鼓》片断和《北风吹》。一曲结束，可爱的孩子们在杜拉的带领下，齐声用中文说道：“谢谢!”

芬兰教育篇10

芬兰基础教育取得的成功举世瞩目。其成功不仅仰赖于先进完美的课程计划、蓝图，更取决于系统完整的课程实施。芬兰基础教育课程实施在其发展过程中，折射出了多元性与自主性相互依存、本土性与创新性相互融合、稳定性与渐进性相互调适等特点。这对我国的课程实施具有一定的借鉴意义和参考价值。

关键词:

芬兰;基础教育;课程实施;教师;学生

在以高科技、信息化为特点的知识经济时代，芬兰用教育让经济崛起，书写了芬兰的教育“神话”，其中最引人注目的是芬兰学生在国际学生评估项目(PISA)测评中多次蝉联冠军。“他山之石，可以攻玉”，在此，通过多角度分析，寻求可资借鉴的价值与经验。

一、芬兰基础教育课程实施的特点

课程实施是一项错综复杂、矛盾交织的实践活动。在实践中的侧重点不同，会形成不同的认识。芬兰基础教育课程实施在特定的社会环境支持、特定的人员参与、特定的思想感染下形成了自身的特点。

(一)多元性与自主性相互依存。

多元性与自主性相互依存是针对课程实施的主体而言的。多元性是指学校、教师、学生等主体全都参与到课程实施当中并各司其职，自主性则是指这些主体利用自身权力主动寻求自己的价值所在，且将价值放至最大化。芬兰的基础教育课程实施是逐层往下推进的。国家只提供规范化的课程框架，并赋予地方和学校较大的办学自。学校方面可以自主决定课程如何开设以及按怎样的顺序开设等问题，还可以通过确定专业学程的时间量，通过对应用性学程的选择，通过与其他教育机构及社区的合作来树立自己的形象，①突出办学的特色。教师拥有对课程、教材、教法等进行选择的权利。学生的自主性也有了大幅度地提高。学生可以选择不同的学程和学段来完成学习任务，也可以选择适合自己学习风格的学习方式，甚至可以自学。

(二)本土性与创新性相互融合。

这一特点在课程实施制度上得到充分体现。芬兰从自身文化特点和教育实际出发，转变发展模式，走内涵式发展的道路，特别珍视本国的教育传统，注重本土性，认为芬兰的基础教育课程实施应该相信本国人民、尊重本国人民、依靠本国人民，并力图满足本国人民对教育的愿景。本土性给予芬兰的课程实施制度以内在的生命力和强劲的发展动力，创新性则使芬兰整个课程实施制度更加灵活、科学，永葆生机。在芬兰普通高中，形成了个性化的选课制—无固定班级授课制—发展性评价制，再辅之以多样性的指导制的课程实施制度。以罗素高中为例，学年伊始，芬兰普通高中学生首先要制定个人课程学习计划，其方式是“个性化的选课制”。教学组织形式则采用“无固定班级授课制”，对学生学习结果的评价则采用发展性评价的方式。在整个课程实施过程中，学校还为学生提供多样性的学习指导，如咨询顾问制度、辅导员制度、学生自我管理制度等。

(三)稳定性与渐进性相互调适。

在课程实施政策上，呈现出稳定性与渐进性相互调适的特点。稳定性是基于课程实施政策的长期目标和战略原则而言的，并结合社会发展需要，有针对性地修订教育发展计划，从而实现教育政策的长远性和现实性的有机结合。②尽管芬兰存在党派之争，但对教育的认识却表现出高度的一致性。芬兰历届政府高度重视教育，优先发展教育，重点投资教育，并致力于建立公平的教育系统。芬兰的课程实施政策并不是稳中不变的。在基本价值观念的引领下，为进一步满足社会发展和个人发展的需要，芬兰在基础教育的课程实施方面进行持续的小碎步的局部改造，并形成了现有的课程实施模式，体现出渐进性的特点。在1987年之前，芬兰普通高中采取的是班级授课制的教学组织形式。在现实矛盾的转换下，芬兰于1987年开始在全国多所高中进行了无固定班级授课制的教学试验。1994年芬兰政府颁布《普通高中课程大纲》，对试行多年的无固定班级授课制给予充分的肯定，随后决定在全国大力推广。

二、芬兰基础教育课程实施对我国的启示

(一)加强课程实施的主体意识。

在芬兰的基础教育中，课程实施的主体—教师和学生有较多的选择权，他们积极使用自身的课程权利，热情地参与到课程实施当中，使芬兰基础教育课程实施如鱼得水。而在我国，多数中小学教师仍是课程知识的接受者，其作用主要是传递既定课程，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。③部分学生因为学习一些枯燥无聊而自身又不感兴趣的课程时常产生厌学情绪。这都是课程实施缺乏主体意识的表现。故应强调课程实施的主体价值，让教师成为教的主人、学生成为学的主人，使课程实施充满生机与活力。

(二)建立行之有效的课程实施制度。

芬兰在多年的教育实践探索中，形成了一套独具芬兰特色的课程实施制度，芬兰普通高中课程实施的成功在很大程度上功在于此。当前，教育政策制定者和领导者针对我国普通高中教师教学、学生学习、教育模式、教育产出等方面存在的问题，进行了大刀阔斧的改革。上海、浙江作为试验点已于2014年秋季开始实行，此次改革给学生更多的自主选择权，同时还特别强调教学组织形式和招生评价体系的变革及对学生学业指导的加强等。我国普通高中的这一系列改革措施与芬兰的课程实施制度有异曲同工之妙。芬兰的诸多措施可以被运用其中。

(三)构建良好的教育文化环境。

芬兰崇尚教育，无论哪个党派上台执政，都注重对教育的投入，注重教育政策实施的系统性和长效性。在学校教育中，本着公平与平等的原则，不给学生排名、不办重点学校，鼓励学校之间、教师之间、学生之间的相互合作、交流，并形成了高度信任的教育文化氛围，使芬兰的课程实施理念能够上传下达，并落到实处。尽管我国在教育文化建设方面作了诸多努力，但在现实面前仍略显苍白，如社会和家长不信任学校和教师、教师不信任学生等，使得我国新课程实施困难重重。加强教育文化环境的建设，应当成为我国今后在教育领域的重点努力方向之一。

作者：张雪 单位:天津师范大学

参考文献:

［1］何倩．芬兰高中教育成功的因素分析［J］．外国教育研究，2008(8)．