超常教育十篇

超常教育篇1

关键词：智力； 天赋； 智力理论； 智力测验

“Giftedness”一词有很多种中文翻译方法，例如“天才”，“天赋”“天分”等。台湾的学者翻译为“资优”，意指那些智力水平高于大众的儿童或者成人。在当代智力的研究领域，关于智力是什么的探索始终在进行。而在教育界，人们对那些超常儿童的特殊教育正呈现愈演愈烈的趋势。什么样的人算是天才？那些被称为天才的人有什么样的特点？当我们说一个人很有天分的时候我们意味着什么？天才等于高智商吗？动机，努力程度或者学习方式能否对天赋产生影响？创造力和天赋是什么关系？天赋到底是真实存在的，还是只是一种被发明出来的社会评价人们的一种方式？或者仅仅是教育者们人为的制造出来的一种评价学生好坏的方法？关于这些问题的争论在这个世纪就没有停止过。

定义天才的重要性在于，由学校或地区所采纳的具体定义将决定谁能够被挑选出来，接受特殊教育和训练，以及谁将被排斥在外。例如：如果一个学校或地区把天才定义为高智力，那么选择过程可能相应的以智商或成绩分数为基础，识别程序本身就限定了哪些儿童能够进入某项特定的教学计划。

在我国的天才儿童教育实践中，也存在着这样的问题。在我国，各种各样的少年班，实验班，层出不穷。但是究竟什么样的儿童少年才有机会获得这种教育？在这里，一个正确明晰的定义，显得尤为重要。如果采用了正确的定义，就可以基本保证进入这样的教育计划的儿童少年可以获得适合他们的教育；但是，如果采用了不恰当的定义，就有可能使一部分具有潜能的儿童被排除在外，得不到合适的发展。

人们必然想通过智商测试来给天赋下一个定义。根据人们在智商测试中获得的分数，人们就由此划分出了弱智，低能，正常，超长，天才等不同的等级。这种仅仅通过一个测试分数来反映天赋高低的方法竟然被绝大多数的人们所接受。人们都认为这是一个很好的对天赋的定义，虽然通过智商得分来定义天赋的方法没有任何理论基础，但是这种定义的方法已经可以很好的为学校教育工作者们所用了。

根据前人的研究，我们可以将天才的定义分为以下几个观点：

（1）心理测量定义。这类定义强调的是从心理测量的角度来定义天才。心理测量包括对天才的智商的测量，认知水平的测量等等。然后根据测验分数，确定哪些是天才。

（2）教育与个体特质定义。强调的是天才儿童所具有的某种特殊的超出常人的特殊品质。比如说超人的毅力，坚持性，创造力等等。如Feldhusen在他的定义中强调天才儿童必须具有以下四个基本要素：一般的心智能力、积极的自我概念、成就动机，及特殊才能。他认为天才就是在成长期间有良好的心理与物理倾向，使其能有优越的学业表现，并且在成年有高水准的成就以及卓越的贡献。

（3）强调社会需要定义。即从社会的需要出发，社会认可哪种才能，就把具有这种才能的儿童称为天才儿童。

（4）特殊才能定义。这种定义强调的是在艺术、音乐、数学、自然科学，或其它一些特殊艺术或领域中具有特殊才能的人。即只要在某一方面具有超出常人的特殊才能，就可以称为天才。

（5）多维定义。从多种角度定义天才儿童，也就是以上几种定义的综合。在天才的众多定义中，我们发现人们似乎偏爱从智商得分的角度进行的定义。抛开对智力和天赋的概念的讨论，让我们看看为什么智力测验仍旧在天才的定义中仍旧保持着一种主导的地位。在许多对天才教育的研究中，它仍旧是一种权威的预测指标。虽然有很多学者对智商测验的科学性提出了质疑，但我们仍然无法否认它在实际应用中的统治地位。时至今日，这些不同版本的智力测验――如WISC-R，WISC III ，Stanford-Binet IV――已被人们所熟识。许多试图取代他们的测验的测验法面临着很多障碍。究其原因，首先人们非常认可这些智力测试的题目。其次那些新的测验方法同样少有标准化，少有足够的理论支持――这是可想而知的，因为关于智力的讨论就没有最终达成共识。其次，那些负责出版这些智力测验的市场人士们，他们自然不愿意舍弃现有的可以给他们带来利润的智力测验，儿转身投资那些不知道前景如何的新的测试方法当中去。

所以，虽然智力测验备受争议，但它仍然占据着巨大的市场份额，没有任何理论支持，却能得到广大民众甚至学者的欢迎，这似乎成为了一种悖论。如果你在网上搜索关于智力测验的内容，我敢保证你会被那些琳琅满目的信息所困惑不已。或许你在这个智商测试中的到了高分，但是马上下一个智商测试中让你觉得自己无比的愚蠢。你的智商到底如何？或许智商测试也不能给你一个绝对准确的标准。

心理学界有一个著名的实验，有心理学家以做智商测试为名，将任意挑选出来的学生分为两组，然后任意指出一组是高智商，另一组是低智商。数月之后，那组被认为智商高的学生智力果然提高了不少，而另一组的学生智商却果然降低了。另外，美国有一位心理学教授经过多年跟踪调查，发现当年被认为智商不高的一些学生，在其后来的发展中所取得的成就远高于那些所谓高智商的同班同学。由此我们可以发出这样的疑问：用智商所涵定的意义到底是什么？

即使智力测验能够真实的反应一个人的智力水平，但是随着社会的不断发展，那些智力测验的题目却没有发生巨大的变化。这也让人产生疑问。自从比奈发表第一套测试题以来，已经过了上百年。智商测试技术几乎没有发生过什么变化，即使有，也只是形式上的改变。例如对问题采用单项选择的形式等。智商测试的分数在逐年提高，这是一位叫弗林的美国教授发现的现象。到底是人们的智商升高了，还是那些智力测验的题目过时了？没有人能说得清。为此，弗林教授给出了一个解释：人们对这个社会的接触媒介以及由此所产生的思维方式，均发生了根本性的变化。对现代人来说，这种类型的思考并不是在阅读书籍、与人交谈或者准备历史考试中所获得的，而恰恰是在设置一个录像机的自动录制程序，或者掌握新手机的界面功能中所获得的……每一种新的视觉媒体特别是交互性的视觉媒体，都对我们大脑带来了新的挑战。我们必须解决新界面的逻辑，追寻线索，判断合适的选择，得出隐含的规律。毫不奇怪，这些正是IQ测试中我们所需要的思维技能。在以“科学”为基础的所谓的IQ测试，在很大程度上体现了一种“单向度”的科学思维。

到底什么样的人是天才？这实在是一个很难回答的问题。或许问一个人“你拥有哪发面比较突出的智力”才是比较正确的问法。这样的问法揭露了一个事实，即我们知道的并没有我们应该知道的那么多――智商有很多种表现形式，单一的智商测试永远无法准确测量出我们的智力，更何论我们的天赋呢。

从最初关于智力的研究到现在，关于智力的定义越来越复杂。智力是一个如此复杂的问题，以至于我们很难全面的解释它。随着致力研究的深入，我们似乎正陷入智力的“深渊”中不能自拔，强烈的探索精神驱使着我们不断深入的去探究它，试图将它进行完全的透彻的解析。

让我们在重新审视一下对于天才的定义的意义。众所周知，最初的“智力测验”的目的是为了筛选出那些智力低于正常水平而不是高于正常水平的儿童。而现在智力测验却常常被人们用来关注那些被我们定义为“天才”的儿童。我们想挑选一些智力较高的儿童，进行特殊的教育。我国的天才儿童的教育实践正是这样做的。例如中科大的“少年班”。不可否认的是这些儿童的确在某一领域取得了远超同龄人的成就，但是就他们整个人生发展来看，事实似乎并不总是这样。他们真的能被称之为天才吗？

许多学者认同，现在的天才教育存在着五大困扰：一是概念和定义的困扰；二是教师与教材的困扰；三是超常人才教育的评估困惑；四是教育体制的困惑；五是超常人才的持续发展困惑。普遍理解的超常教育更重视天资，而对后天获得的非智力因素认识不足，特别是家长的教育心态还存在着一些误区，或是望子成龙过于急迫，不能给孩子提供一个宽松的环境，或是以世俗标准来要求孩子，为孩子的成长设置了无形的障碍。

在整个国家的教育工作中，超常教育的确应当享有重要的地位，但对于儿童来说，教育方法上的重视和社会环境上的宽松都是他们成长过程中必不可少的。中国超常教育的发展需要有一个良好的文化氛围，家长、教师、和新闻机构都有责任避免各种形式的对超常儿童的戕害。重视超常儿童主体性的发挥，培养其独立意识和“平常”心态，把他们的成就意识和创造能力建立在坚实的主体人格之上。

我们与其关注如何筛选出那些智力水平超常的儿童，不如更多的把注意力放在如何让每个在学校的接受教育的儿童都能提高自己智力上面。根据我国古代思想家孔子的理论，因材施教似乎是一个比较正确的方式。对于具有不同人格特质的儿童，我们应该给与不同的教育方式。现在的学者们渐渐的达成了一种共识。智商测试是一个很有效的定义天才的方法，但他是远远不够的。“天才”应该是对一种行为的描述而不是对一个个体的描述――即我们可以称某个人的某个行为是很有天分的表现。这有点像我国古代所说的“天生我才必有用”。此外，更重要的是，我们的研究中心不应该放在寻找一种“正确”的测量天赋的方法，而是应该采取一些措施激发每个儿童各自的潜能。

参考文献

[1] 李莉.有关天才儿童定义的研究综述.中国特殊教育，2003.3

超常教育篇2

关键词：超常儿童；学校教育；家庭学校；个性化教育

20世纪初心理测验兴起以后，人们提出以智商(Io)作为定义“天才”儿童的标准。如美国著名心理学家特孟认为“天才”儿童是那些智商超过140的儿童。我国大陆的心理学家首先于1978年提出了“超常儿童”(supemor-real children)术语。它一方面指这些儿童的非凡表现不完全是天生的，而是先天因素和后天教育培养两者交互作用的结果；另一方面，超常儿童只是儿童群体中的一部分，而不是完全不同于儿童群体的独立群体。“超常”一词具有明显的统计学意义，“低常”、“常态”和“超常”构成了一个连续的整体。超常儿童是那些比总体平均水平高出两个标准差的儿童。根据这个标准，一般来说，比总体平均成绩高出两个标准差的儿童占总数的3％左右。根据3％的比例，我国现有14岁以下超常儿童约800多万。

一、我国超常儿童教育的现状

我国的超常儿童教育尚处在起步阶段，对超常儿童的培养还没有正式的法律规定，国家并没有针对超常儿童制定的教学计划、教学要求和教材，对超常儿童进行专门鉴定、教育、评估的机构也比较少，大部分的中小学没有专门针对个别超常儿童制定的教学计划，培养措施以及专门的教材、课程；对于那些被父母送进学校的超常儿童应进行哪一年级的教育。学校也并没有进行严格、科学的鉴定评估。虽然有些学校也有所谓的“培优班”、“实验班”，但这与超常儿童的教育在意义上并不完全相同。许多超常儿童在学校并没有接受到能最大程度开发其潜力的课程。虽然对超常儿童的教育，是教育体系应该承担的义务，但是实际上，很多学校对超常儿童教育缺乏行之有效的可操作的程序、规则和个性化教育方式，这些超常儿童的培养实际仍然依靠父母。我们的教育是“为了一切孩子、一切为了孩子、为了孩子的一切”。为了一切孩子，意思就是要使每一个孩子得到良好的教育，也就是提供适合其发展规律、特点和需要的教育形式和机会。超常儿童的情况千差万别，智力基础各不相同，他们需要的是有针对性的个别化的教育。但是，目前我们的学校教育由于师资、配套措施等原因根本不可能做到这一点。

超常儿童往往有各方面发展不平衡性的特点，他们的智龄与实际年龄有差距，智力、情绪、身体发育不同步，而这个特点往往与学校的规章制度发生矛盾。例如，按照身体发育的情况，10岁儿童如果上小学也许上午下午各上三节课，但是如果他上初中上午下午就要各上四节课。如果上高中的话，在校时间会更长。能不能提前离校?体育课超常儿童如何上?这些看起来很琐碎的问题给学校管理带来了很多挑战。·而且由于超常儿童的年龄在班级中偏小。社会化程度和心理发育远不如智力发展的快，极容易被大孩子欺负，给孩子的成长带来阴影。周围的人的赞誉，无形中会助长超常儿童自以为是的性格，使他们容易养成优越感，形成畸形自尊心，养成懒惰、自私的心理。这样对孩子的健康成长极为不利，也使孩子产生适应社会和交际的困难。儿童期的同伴关系对儿童的身心发展有着重要的作用，但是对于一般孩子来说很容易的交朋友。对超常儿童来说则要困难的多。在班里，他周围的同学年龄比他大，觉得他太幼稚，没有共同话题。而和他同龄的孩子则不同班、不在一起学习生活。因此超常儿童几乎总是孤独的，他们最亲密的伙伴就是父母。

综上所述，在我国目前的情况下，学校不可能做到对超常儿童有针对性的个性化教育，而一般的学校教育也未必是超常儿童成长的最佳方式。

二、对我国超常儿童教育的建议

(一)制定针对超常儿童教育的法律法规

在国外，如美国、加拿大、以色列、俄罗斯等国。相关法律制度与规章上都有针对超常儿童的专门规定。而在我国，由于超常儿童的教育刚刚起步，还没有制定相关的法律法规。我国专门从事超常儿童心理研究的人数很少，开展超常教育的学校也非常少。因此，国家教育管理部门必须加强对超常儿童教育的研究投入，以保证对实践有力的指导。

(二)成立专门的教育机构

在印度，有专门的天才管理机构，叫做“新黎明学校组织机构”，学生一切生活费用都由中央政府负担，除了泰米尔纳杜邦外，每个区都有一所这样的天才儿童学校。印度70％的人口在农村，农村儿童占青少年的大多数，天才儿童学校保证了农村天才儿童像城市儿童一样获得高质量的教育，充分挖掘他们的潜力，实现教育公平。同样是人口大国，我国不仅没有专门的官方的教育机构，非官方的类似科技大学少年班这样的学校和机构也很少。我国和印度的经济状况、人口状况相似，可以学习他们的做法。成立专门的超常儿童教育机构，进行超常儿童的鉴别、教育。在这样的学校，超常儿童能够与同龄人生活在一起。更有利于心理的健康成长。

(三)给予家庭学校明确的法律、政策支持

在美国，据专家估计，有学龄人口2％的儿童是在自己家里接受系统教育的，而且这个数字以每年15％-20％的速度递增。家庭学校已经成为了家庭对教育类型的合法选择，因为10年前美国国会正式确认家庭学校的合法性，并特别指出，在家里教孩子的父母无需取得教师资格证书。

而在我国，根据《义务教育法》，学龄儿童必须接受义务教育，也就是说父母不将学龄儿童送进学校读书是违法行为。我国法律这样的规定主要目的在于确保适龄儿童接受教育，保障儿童的受教育权。然而我国经济、社会、教育水平发展并不平衡，地域间存在很大差别，而且我国对超常儿童的研究与教育相对落后，从事这方面工作的专业人员也比较少，像科大少年班这样专门进行超常儿童教育的机构数量偏少，鉴于地域、经济等的限制，不可能每个超常儿童都有条件进入这样的专门机构学习，而在一般学校内又缺乏针对超常儿童的专门的培养计划、措施，在这种情况下，如果父母有能力有资质对自己的孩子进行更有针对性的教育，应该说是一个很好的选择。在我国目前的状况下，超常儿童的培养工作仍然主要是靠家庭来完成的。因此，希望国家尽快对家庭学校的合法性、父母的教学资格作出明确规定，以使家庭学校在超常儿童或非超常儿童的教育中获得合理的地位。

美国的家庭学校不仅获得了合法地位，国家也有配套措施发展家庭学校。美国有专供家庭学校使用的课本。在一些州还专为这些家庭学校孩子开设网上课堂，无论他们是在农村地区还是城市地区，他们可以在家做作业，参加网上的讨论会。还有的社区设立了资料信息中心，为家庭学校的孩子提供帮助，他们可以在中心选修一至两门学科。家庭学校的父母会共同分担一些学科的教学任务，他们还常常联合，组织学生上体育课，或去博物馆等历史名胜参观访问，可以说，美国的家庭学校已经有了跟进配套的管理措施和更成熟的运行模式。因此美国家庭学校取得显著的成绩也不足为怪了：小学阶段在家上学的学生掌握的知识往往比公立或私立学校的同级生高出一个年级的水平。到了八年级，更是高出了四个年级的水平。对于刚毕业的第一代家庭学校的孩子，数以百计的大学在查阅了他们的论文、讲义和试卷后录取了他们。

在我国，尽管家庭学校也一样的承担了培养超常儿童的责任，但发展却远没有美国成熟，国家政策支持和社区服务建设远未跟上。家长们往往是单打独斗，没有相应的教材和咨询机构，因此，在教育中出现各种偏差也就毫不奇怪了。尽管中美两国的经济、文化背景有着巨大的差异，但是“他山之石，可以攻玉”，我们可以借鉴他们成功的管理措施。

超常教育篇3

30多年来，中国超常儿童研究协作组在全国各地协作单位的积极参与和共同努力下，在超常儿童的心理发展和教育培养方面开展了广泛的科学研究，对数以干计的儿童做了调查，对数百名超常儿童做了个案调查，并对其中的许多个案进行了有的长达30多年之久的追踪研究；编制了具有较高信度和效度的鉴别超常儿童认知能力测验和个性心理特征问卷；对超常与常态儿童的认知、记忆、思维(包括创造性思维)、观察能力和个性特征等各个方面进行了比较研究；建立了多种形式的超常教育模式；对超常儿童的成因开展了深入的调查研究。

在超常儿童研究中心官网上，人们可以就普遍关心的问题答案，诸如：

超常儿童的特征

心理学研究发现，虽然超常儿童之间的个体差异也非常但这个群体有一些普遍的共性，归纳起来，主要的特征有：思维敏捷、记忆力强、观察敏锐、注意集中、好奇心强、兴趣广泛、坚持性好、独立性强、好胜心强、求知欲强、自我意识强。

当然，超常儿童有上述特征，但并不意味着有上述特征的儿童一定是超常儿童。另外，特别希望家长注意的是，很多孩子在小时候表现出很强的记忆能力、很强的好奇心，对自己喜欢的事情非常专注，但随着年龄的增长，特别是随着上学时间的增加，他的这些特征是否有变化?比如，好奇心是不是变的更加强烈了，还是逐渐变得没有那么强烈了?求知欲还是那么旺盛吗?还是逐渐变得懒得问了?学习的自觉性和独立性变强了还是变弱了?诸如此类的情形，很值得家长关注。

我国有多少超常儿童

根据中外心理学家对儿童智力普查的结果，智商在140以上的儿童大约占儿童总体的1％左右。根据第五次人口普查的数据，我国目前有14岁以下儿童两亿八千九百七十六万。按1％的比例来算，我国14岁以下儿童中应该有超常儿童近290万。如果按3％来估计的话，我国14岁以下的超常儿童数量应该超过800万，远大于新加坡整个国家的人口。如何培养这些超常儿童，使他们成为建设国家和服务于社会的栋梁之材，确实是我国教育的重大课题。根据他们的身心发展特点和水平，设计适合于她们的特殊教育一超常教育势在必行。

什么是超常教育

从概念上讲，“超常教育”是“针对超常儿童身心发展特点而进行的，旨在使他们得到良好发展的教育”的简称，而不是有些人宣传的那种“超乎常规的教育”的简称。实际上，超常教育的目的应该很简单，就是为超常儿童提供适合他们身心发展特点的教育。为什么要开设超常教育实验班

为每个孩子提供相应的教育是社会的责任，因此，我们开设超常班只是要尽到这个责任。就象一个家长需要为自己的孩子创造受教育的机会一样是一种责任。

国内外的许多研究发现，尽管超常儿童是整个儿童群体中的一部分，具有很多与普通儿童相似的共性，但他们的发展也在很多方面与普通儿童有差异。例如，发展早，发展速度快，学习能力强，记忆力好，思维能力强等特点。这些特点使得他们掌握同样内容的知识需要的时间明显少，因此，当他们被安置在普通班级时出现不能适应的现象。开设超常教育实验班的真正目的在于为了给超常儿童提供适合其发展特点和需要的教育形式和机会，一句话，就是因材施教。

超常教育篇4

关键词　注意力缺陷多动障碍　超常儿童　鉴别　干预

分类号　G763

近年来，超常儿童被误诊为注意力缺陷多动障碍(ADHD)的问题逐渐引起人们的关注，部分超常儿童因表现出难以集中注意力、易冲动、高活动力等与ADHD儿童类似的行为特质而被鉴定为ADHD。研究者认为造成误诊的原因是多方面的，首先是环境因素的影响。当超常儿童被安置在普通班时，常会因无聊或缺乏刺激和挑战而变得烦躁，并很难集中注意于教师身上，完成手边的工作时也会表现出活动过度等行为，使人误以为是ADHD的特质。其次，超常儿童比其他儿童更有可能表现出能够鉴别超常天赋的过度兴奋特质(overexcitabilities)：心理动作的过度兴奋特质(psy－chomotor overexcitability)、感官的过度兴奋特质(sensaual overexcitability)、智能的过度兴奋特质(intellectual over． excitability)、想象的过度兴奋特质(imaginational overx― eitability)以及情绪的过度兴奋特质(emotional overexcit- ability)，其中心理动作的过度兴奋特质表现为说话快、易冲动以及静不下来等行为，想象的过度兴奋特质表现为爱做白日梦、喜欢幻想、善于用视觉来表征与想象、戏剧化以及经常使用意象和隐喻等，而这两种形式的过度兴奋特质在误诊为ADHD的相关文献别受到关注。

Rinn等人对许多相关研究进行分析后发现，由于ADHD特质与人们普遍认为的超常儿童行为表现是相互矛盾的，因此ADHD儿童很难被推荐接受超常教育，如果教师不能认识到ADHD跟超常的天赋才能共存的可能，ADHD超常儿童(Gifted Children with Attention Def-icit Hvpemctivaty Disorder，简称ADHD超常儿童)将不会得到适宜的教育，许多ADHD超常儿童更会因得不到适宜的教育和干预而成为低成就者。目前，国内关于ADHD超常儿童的文献较为少见。本文通过对ADHD超常儿童的特质、鉴别标准及干预措施进行综述，阐述ADHD与超常特质共存的可能性，为ADHD超常儿童的鉴别和教育提供指导，为这一特殊需要群体的潜能开发和缺陷补偿提供依据。

1　DHD超常儿童的特质与行为表现

ADHD超常儿童的行为常伴随ADHD和超常两种特质。首先表现在学业方面，就整体学业而言，ADHD超常儿童属于低成就表现。ADHD超常儿童对于细节缺乏兴趣，无法完成某些要求细节的作业，容易降低学业表现信心，形成挫折的心态，导致恶性循环。ADHD超常儿童的学业成绩常常不稳定，区别在于ADHD超常儿童对于有挑战性的事物很有兴趣，他们需要能得到成就感的高度刺激，以及满足心理和生理上挑战需求的学习环境。所以需要抽象思考的科目表现较佳，而需要长篇阅读、记忆性且重复性较高的科目则表现较差。其次，在人际交往方面，ADHD超常儿童较一般超常儿童有更大的智商与情商的差距，他们社会互动技巧不足，在团体中无法遵守规范、抗拒权威、不合作、喜欢支配他人、缺少朋友。超常儿童情感上的敏感加上ADHD过度反应、易遭受挫折、急躁的情绪可能会引起ADHD超常儿童的控制欲及自我中心。此外，ADHD超常儿童的家庭通常比一般超常儿童的家庭表现更多的混乱和冲突，在与家人的交往中也承受更多的压力。再次，在自我概念方面，ADHD超常儿童常会自我批评，无法忍受失败，在觉知自己的学业失败或者行为不当时，相当苦恼而且会表现出强烈的愤怒，也较容易受到抑郁等负性情绪的困扰，表现出违抗行为。也有可能会发展出自我中心的行为，影响其对自我概念的认识。

此外，ADHD超常儿童的特质还表现在与一般超常儿童及一般ADHD儿童的比较上，这种比较也有利于教师和家长及早发现ADHD超常儿童，以提供适宜的教育和干预。

1.1 ADHD超常儿童与一般超常儿童的比较

(1)学业成就

ADHD超常儿童在学业上会有成就不一的情况，他们能快速完成学业任务，但表现出的学业成就极为不一致。如果是喜欢的教师和科目，他们能够努力配合，会像一般超常儿童一样用功并能取得高分，而且也会维持较高的标准；如果是不喜欢的教师，他们则不会表现兴奋性、敏感性、坚持性等正向特质，也不会取得高分。

(2)人际关系

ADHD超常儿童在行为的自我控制与自我监测方面存在困难，更无法依据情境中的线索判断，难以预期行为在情境中的可能后果。因此在人际互动上，较容易产生冲突，不受同伴欢迎，容易产生社会孤立与情绪困扰。此外，ADHD超常儿童从事团体性的工作是相当困难的，因为他们在团体中遵守规范与合作的动力较一般超常儿童差。

(3)认知功能

ADHD超常儿童在认知功能上，无法进行序列思考，不能恰当运用工作记忆，归纳性思考的能力较差，无法运用部分与整体的关系来解决问题，当其筛选信息的主要特征存在困难时便不能进行有效地推理。他们所能完成的工作较少，或是较草率地完成。碰到自主性较高的功课，可能会更改主题，甚至很简单的功课也会花上很长的时间才能完成。

(4)兴趣

在缺乏外在强化物时，ADHD超常儿童完成任务的动力会较低；但如果是自己选择的活动，虽然缺乏外在强化物，ADHD超常儿童仍可以和一般超常儿童一样长时间地投入活动。ADHD超常儿童在学校中会表现出ADHD问题，但可能不会在家中、图书馆或动物园表现同样行为，因为他们对这些场合感兴趣。因此，观察问题发生的背景，考虑兴趣是否受到环境因素的影响，可以作为区分ADHD超常儿童与一般超常儿童的标准。

1.2　ADHD超常儿童与一般ADHD儿童的比较

对ADHD超常儿童与一般ADHD儿童行为特质进行比较，也是值得进一步探讨的问题。由于超常儿童和ADHD儿童有许多行为表现极为相似，而ADHD儿童的鉴定标准又以行为观察为主，好动的超常儿童很有可能被鉴别为ADHD儿童。因此，在利用行为观察鉴定ADHD超常儿童时，必须了解ADHD超常儿童与一般ADHD儿童行为的基本差异。下列几种行为特征可以用来区分ADHD超常儿童与一般ADHD儿童。

(1)注意

ADHD超常儿童通常都能集中注意力，可以较长

时间将精力集中在他们感兴趣的活动上，只有在课程枯燥、无聊、缺乏兴趣的情况下才无法集中注意力。他们的活动是目标导向的，对于感兴趣的事物，ADHD超常儿童多半能表现出高度的专注力。然而，一般ADHD儿童在大多数的情境下都无法集中注意力，他们的注意力都相当短暂，除非这些活动在短时间内能完成或者马上有结果。一般ADHD儿童在课业及日常活动的表现质量，与完成活动所需的时间差异极大，经常无法完成教师指定的作业。

(2)冲动控制

ADHD超常儿童无法控制自己的冲动，多半是由于思考速度太快，或思考内容太多，ADHD超常儿童可能因为学业表现优于其他同龄儿童，导致对于课程内容缺乏兴趣，而表现出不专心或干扰行为。因此ADHD超常儿童的ADHD行为特质通常只出现在部分情境中。但一般ADHD儿童在多数的情境下，都无法控制自己的冲动行为，并且会依情境的结构性而有差异。

(3)挑战权威

ADHD超常儿童会质疑教师的权威与行为规范的合理性和正当性，而且好与教师争论，因此表现出不遵守规范或挑战权威的行为。而一般ADHD儿童只在遵守行为规范与服从教师指令方面有困难，并非对规范的合理性和正当性产生质疑，更不会因此与教师争论。

(4)道德发展

ADHD超常儿童更具有高度的同情心及道德意识，他们较能对受苦难的人感同身受，并寻找方法解决问题。ADHD超常儿童也较一般ADHD儿童更能理解道德争论并进行思考。他们是非分明，对于公平、诚实及责任等道德观念有一定的了解，但有时又不能顺利地在日常生活中执行这些观念。

2　ADHD超常儿童的鉴别

研究发现，教师对ADHD儿童和超常儿童常常具有刻板印象。与优势能力相比，教师更易注意到学生的弱势能力，忽视其天赋才能，因此ADHD超常儿童常被贴上特殊(ADHD)标签，在超常教育方案中被忽略。这要求教师对ADHD超常儿童有足够的了解，使得教师在区分ADHD与超常儿童上有足够的训练和准备。现今对ADHD超常儿童进行鉴别的方式主要有以下几种，可为教师选择适宜的教育干预提供依据。

2.1　智力测验

目前鉴定ADHD超常儿童常使用韦氏智力测验，但他们不专注的特质可能会影响到其测验的结果，使鉴别结果不准确。在对ADHD超常儿童进行测试时，应调整施测程序，随时留意被试注意情况，移除不必要的干扰，口语提醒和鼓励，给予充分的作答时间等。也不能只以全量表分数作为标准，必须参照智力测验中的行为表现，经由施测行为的观察来了解被试的施测状况，以及答题的反应行为，观察学生的答题兴趣和动机，这样可以帮助施测者评估被试的认知状况，对了解学生的学习风格是十分重要的。此外，结合多元智能理论来鉴别儿童的多样性以及不同的才能具有一定优势。这种多元的鉴别方式也为在其他领域有潜能的ADHD超常儿童提供恰当的评估。

2.2行为观察

Hartnett指出使用.行为检核表很容易将某些超常特质也判别成ADHD，因为行为观察表只显示行为的结果，未追究行为的起因。相反超常特质较明显的ADHD超常儿童不太容易被发现ADHD症状，原因在于教师较易发现这些学生的超常特质，而将其不专注与过动的行为特质作正面解释。对行为的评估往往是主观的，所以最好邀请多种专业领域的评估者并使用多样的评估方法，在多种环境下使用综合的评估技巧，正确判别出不同情境下儿童的不同表现，以综合各方面信息，增加正确诊断的机率。

2.3创造力测验

ADHD超常儿童和创造力超常儿童有许多相似的特质，很难精确地分辨出他们之间的不同。研究者对那些有高创造力的名人传记进行考察发现，这些作家、艺术家与发明家，其某些特质与ADttD的不专注、多动与冲动特质相符，而这些特质经常被当成关键性的描述记录在传记中。在ADHD儿童与普通儿童创造力表现的比较研究中，大部份研究表明ADHD儿童的创造力表现优于普通儿童，更能把创造性的想法发展成完整的作品。因此，在评量ADHD超常儿童时，可以参照其在创造力测验上的表现。

此外，超常儿童的鉴别除了智力测验、成就测验和创造力测验外，还须包含档案袋评估。档案袋评估让教师可以有机会了解超常儿童的思考历程以及超常潜能的发展变化，对于鉴别ADHD超常儿童有很大帮助。

3　ADHD超常儿童的教育干预

现今针对ADHD超常儿童的教育干预在西方已取得一定的效果，其干预措施主要体现在两方面：首先是对ADHD特质的干预与治疗。在治疗ADHD的核心症状方面，药物治疗优于行为治疗；药物治疗加上行为治疗是处理某些核心症状(如自尊、同伴关系、家庭功能及社交技巧)最有效的治疗方法。而父母培训在家庭环境中是有效的，但是这一效果是否能迁移到学校环境中，现有的研究还比较有限。

其次，对ADHD超常儿童的教育和干预，更应注意促进其潜能的实现，而不只是弥补其缺陷。这样会有较多的正面效果，减少社交及情绪调节上的问题。适合于ADHD儿童的教育介入并不见得适用于ADHD超常儿童。如ADHD儿童通常偏好较短的工作时间和精简的任务，ADHD超常儿童通常偏好操作困难且计划性强的任务，适合ADHD儿童的教育任务可能会使ADHD超常儿童感受到挫折。此外，将ADHD超常儿童安置在超常教育方案中也可能不适合，放置在超常教育方案中，他们的问题行为有可能一样无法获得解决。所以还必须根据教育方案的内容、教室的社交环境以及儿童的天赋才能的程度，来决定适合ADHD超常儿童的教育方案。因此，仔细考虑ADHD超常儿童的个性特征、特殊的能力、社交及情绪上的需求，才能研发出有效的干预方案。

4　ADHD超常儿童研究的不足与展望

目前对于ADHD超常儿童的实证性研究非常少见，缺乏对ADHD超常儿童的个案研究和深入探讨。首先，ADHD儿童、超常儿童与ADI-ID超常儿童各项特质的鉴别方法便是值得深入探讨的问题，这是对ADHD超常儿童进行鉴别的基础，也是设计教育干预方案的依据。其它诸如ADHD特质与超常特质所占的程度、创造力水平、自我概念、人格特征、人际关系、家庭结构、亲子教养方式等等，这些研究的开展都将有利于发展ADHD超常儿童的教育及辅导方案。

超常教育篇5

1、从无法到有法

都说艺术家的成长要经历“无法—有法—无法”的过程，从开始的毫无章法，信手涂鸦，到学习掌握一定的技法，按章办事，完成作品，乃至于技艺娴熟，驾轻就熟，此为第二个阶段。然若停留在此层面，不能进一步突破现成方法的局限，达到“心中有法，笔下无法”的境界，终究难以进入自由王国。

做班主任也一样。在外多次培训班主任，总是感觉老师们怀着“西天取经”的美好愿望，希望通过聆听报告，认真记录，好取得“真经”，拿回去用在自己做教育上。偏偏教育中有太多的变数，学生一变，教育情境一变，别人用得得心应手的方法到了自己手上失灵了。即使一句相同的话，在不同的场合，面对不同的对象，用不同的语气，从不同的人口中说出来，效果也完全不同。学习理论吧，不是觉得理论把什么问题都理想化了，就是觉得理论远远脱离了现实，高深莫测，难以对实际发挥指导作用。

的确，按教育学的说法，“教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。”然而，在现实中，因为教师和教育对象都是有思想有个性会变化的人，所以，教育也存在着“主观性、偶然性、多变性、不可复制性、理想性、人文性”等特点，唯有辩证性是一致的。到底是概念错了，还是我们的想法出了问题？应该说，大家都没有错，因为所有这些问题都是发展的、辨证的。如果我们死搬教条，就会发现根本解决不了实际问题，但如果没有理论指导，我们的行动则完全是凭感觉、靠经验，难以把握方向和提高层次。

一名班主任的成长，也需要经历从“无法”到“有法”再到“无法”的螺旋式上升过程。初当班主任，面对着一个班级四五十个甚至更多的学生，我们会有手足无措的感觉。此时我们特别希望学习一些带班的经验、方法，至少让我们能入门，站稳脚跟，于是我们向老教师学习、参加培训、看书做笔记，这些都是在“学法”，随着带班时间的延长，我们的经验也在增加，这也是“学法”，直到成为业务熟练的“老班主任”，我们终于从“无法”到“有法”。

我们在实践中会发现两个问题，一，对别人的方法直接用“拿来主义”行不通，南橘北枳啊；二，自己一些运用纯熟的带班“法则”也是要变的，因为学生在变化，班级在变化，自己的思想认识也在变化，不存在放之四海而皆准的“法”，也不存在一成不变的“法”。

真正的法，是变化的法，是不断更新的法。千百年来，无数先哲都在思索教育，留下了大量智慧的结晶。我们对教育中问题的思考从没有停止过，也从来没有得出一个终极完美的答案，因为人类一代一代延续下来，始终在发展在变化，几千年前提出的问题，我们今天还在面对，还在不断地思考。古希腊哲学家柏拉图说：“教育乃人心灵的转向”，这个命题无疑是正确的，但是怎么转？却有成百上千种转法。我们可能阶段性地，在战术战役上取得了一些进展，然而要想毕其功于一役，彻底解决教育中的问题，乃是天方夜谭。唯有不断地围绕教育中的核心命题，在不同的时期，针对不同的人群，寻求最恰当的教育方法，才是我们所要做的。班主任不是提出问题的人，而是解决问题的人，无论采用多少种方法，使学生心灵转向，而且向正确的方向转向，是班主任的职责所在。

2、从有法再到无法

随着经验的增长，阅历的丰富，对教育思考的深入，一名成熟的班主任的教育智慧也在积累。教育的方法和手段日益丰富，变式也开始增多，需要不断突破思维定势，寻求创新，并最终向着“无法”的境界靠近。

如果说从“无法”到“有法”，是班主任专业化发展阶段，是必修课，那么从“有法”再到“无法”，就是一个班主任自由发展的阶段，是选修课，因为不是每个班主任都有这样的追求的。

即使班主任已经做得很职业了，也不能说他就是一个卓越的班主任。这个“卓越”，不是指学生有多少考取了重点大学，是指班主任对学生成长的终身影响而言。要想成为卓越的班主任，就必须拥有教育的大智慧，突破了教条主义条条框框的束缚，从有法再到无法，从必然王国走向自由王国。（班主任 ）此时的“无法”，已经是一种超脱，一种信手拈来，一种自然的本能反应。是法已融会贯通，渗透到了做教育的举手投足之间，教育渐渐融入了生命，而生命本身也构成了教育。

这种境界并非虚妄，有些卓越的班主任来到学生中间，不必多说什么，也不必多做什么，他的存在本身就是一种影响、一种引领。论起技巧，也许大家并不在行，但大家之所以成为大家，已经无需用技巧或手段来证明什么，教育家本身就是教育。

虽然我们都在这条道路上求索，距离“无法”还很遥远，而且班主任工作的绝大部分仍然要“有法”，否则必然会“乱了章法”，但是，作为一种理想的境界，我们依然孜孜以求，用自己踏实的实践，逐渐参透“法”中奥妙，最后达到“心中有法，手中无法”的境界。

达到这种境界的班主任有这样几个特征：

1、总是充满着自信和乐观，不管遭遇多么困难的局面，都能想出办法应对。他们享受着教育和工作的乐趣，付出智慧与汗水，收获学生的成长。没有职业倦怠感。于他们而言，班主任是最富有创造性、最能体现人生价值的工作。

2、对教育中常用的手段了如指掌，运用自如，看似随手拿出一种来用，总给人感觉是那么恰到好处。一次是碰巧，如果常常这样，显然就不是巧合或运气能解释的了，只能说他具备了教育的灵感和智慧。看似波澜不惊，实则举重若轻。这样的班主任能把平凡的小事做得像艺术品一样，令人赏心悦目；

3、善于创造性地解决问题，不走寻常路，不拘泥于现成的法则和传统的做法，处理问题看上去往往“不按常理出牌”，即所谓的“超常规”。这种创新并不是体现在做出一些别出心裁的举措或哗众取宠的事，而主要是体现在传统教育活动中。越是传统的活动越是能做出新意，常做常新，体现了高度的教育智慧。

3、从循规蹈矩到超越常规

相对于教育中的循规蹈矩，一些“无法”的班主任却经常反弹琵琶，采用一些超常规的方法解决教育中的难题。

手中无法的前提是心中有法，“无法”也并非是真的没有章法，而是指教无定法。其实仔细研究一些超常规方法的案例，我们就会发现一个共同特征，它们虽然“出乎意料之外”，但一定是“在情理之中”。“超常规”只是相对与通常的做法而言，形式虽有不同，但一定是符合教育规律的。

超常规方法并不是班主任刻意生造出来的，也不是本来就存于班主任的头脑中的，而是根据当时的具体情境生成的，有的在瞬间完成，有的则经过了深思熟虑。这些做法都很好地解决了一些具体的问题，但是并不具备可复制性，有时一种方法只能用一次才有奇效。但智慧的班主任的超常规方法不仅不是偶一为之，还会经常涌现，因为产生这些方法的源泉不会枯竭，只要班主任工作在继续，他对教育的思考就不会停止，突破与超越，成为一种习惯。

超常规方法只是一种圆融、变通，虽然运用了逆向思维或发散性思维，但也只是用更为巧妙的策略达到正常的教育效果，不能为达到目的而伤害学生或家长的人格和尊严。

超常规的方法只针对于事件发生的具体情境，离开了当时的情境，不太可能重复运用。

既然超常规的教育方法往往不可复制，那么为什么我们还对此特别有兴趣呢？不仅是因为那些很给力的超常规故事有很强的趣味性、戏剧化的效果，更重要的是我们能透过表面的“超常规”读出实质的“有规律”，仔细分析这些方法的共性和实质，能找到一些规律性的东西，可以做一些提炼、整理，以为今后遭遇类似情况提供解决问题的思路。如果离开了这个前提，超常规方法的价值就不大了。

我们要学习的是一种思维方式而不是具体的做法。

4、从追求技法到寻找智慧

好多人一直在谈教育中的“大智慧”，但到底什么是教育的大智慧？智慧和技法到底差别在什么地方？这个问题需要弄清楚。在很多案例中，作者都是在说：这是教育智慧。似乎说智慧就比谈“技巧”高出一等。但事实上，很多案例，包括本辑中选编的一些，我们很难辨别清楚这是技巧、那是智慧。也许，智慧与技巧的差别仅在毫厘之间。

但是，失之毫厘谬以千里，差别虽小，却是决定性的。以我个人的判别，智慧和技巧有一个最大的不同——出发点。技巧只关注技术层面，很少涉及对人心灵的影响，它以解决问题为最高目标，为达到目的可以采取任何手段，而我们把这些手段从人的成长的大背景中剥离出来，既不了解前因，也不考虑长远的影响，只是将其总结为什么什么法，这种技法就是没有价值的。因为说白了，聪明一点的人都会想到一些取巧走捷径的方法，我经常说魔术人人会变，各有其奥妙不同，如果把这些作为班主任追求的目标，当然就是剑走偏锋，甚至南辕北辙了。

教育智慧产生的源头是对学生的爱，有了爱，就会为教育对象的健康成长苦苦思索，自然会有智慧，做教育时产生的奇思妙想当然也会不绝如缕。小爱产生小智慧，大爱产生大智慧。大智慧不一定很巧，甚至看上去有些愚笨，但从长远来看，对人的影响是不可估量的。因为学生从教师那里不仅可以学到知识、技能，更重要的是可以受到教师人格的影响。是以，班主任做教育的境界决定了学生发展可能达到的高度。向往卓越的班主任应该把追求教育境界，以发展人为目标作为努力的方向。

班主任们只有摆脱了对技法的追求，才有可能向着更高的层次发展。每个人成长的速度是不一样的，但一定都需要一些时间，时间和经历的积累影响了思想的厚度，但更需要思考，反复在同一层次上操作根本不可能取得实质性的突破。学无止境，追求无止境，当我们达到这种境界，很多教育的灵感和方法会不断涌现，对教育手段的运用也达到信手拈来的程度。对事情的处理看似无法，甚至和传统的做法背道而驰，但细想来，那些超常规的做法却恰好暗合了某些教育规律，他遵循的是人成长发展的“大法”。正是尊重了人的个性、注重了教育行为的实效性，才产生了教育的个性。

陶行知先生著名的“四块糖”的故事是一个经典的超常规教育案例，看过的人都佩服陶行知的教育智慧，但如果陶先生不是从真正关爱孩子的角度出发，这样的“技法”是怎么也不会想出来的。在现实中，我们也有班主任效仿陶行知四块糖的做法，效果却正好相反。失败的原因何在？是因为孩子还不能感受到我们的爱和良苦用心，利用了我们的善良和宽容掩盖了自己的错误，满足了自己的虚荣心。

超常教育篇6

一、要有超人的超越意识。解放思想、变道超越，首先是要有思想，要看车手想不想超越，能不能抓住机遇超越。实施区域教育现代化是__教育特别是__教育新一轮发展的最好平台，但创建区域教育现代化的诸多困难也使各区域的教育发展进入了非常艰难的“弯道区”。在这个“弯道”上，跑得好，就能赢得新一轮发展机遇，全面提升区域教育发展的综合实力，做领头羊和排头兵；跑不好，就会错过最好的发展机会，陷入发展的不利处境，成为跟跑者甚至是落伍者。我们将牢牢抓住推进区域教育现代化的发展机遇，敏锐把握实施区域教育现代化给学校升级、深化教育改革带来的契机和动力，顺势而为，借力“倒逼”，适时“变道、换档、加油”，又好又快地实现__教育全方位赶超、科学跨越、持续领跑__教育的奋斗目标。

二、要有超人的超越魄力。今年是我市创建教育现代化县（市）的必成之年，实施区域教育现代化还存在诸多不容忽视的问题，剩下的四个月又是集中破解这些难题的关键期。我们要向优秀赛车手学习，正视“弯道”处的困难，建立战胜困难的胆识和魄力，更加振奋精神，昂扬斗志，把超常发展的思路想得更早一些，把克服困难的举措抓得更实一些，把化解矛盾的办法想得更多一些，努力在紧环境下抢占发展制高点，打开发展新局面。

三、要有超人的超越技术。面对教育发展的“弯道”期，我们要谋捷径、用巧劲，以高超的“弯道技术”抢得先机、赢得超越，实现跨越发展、率先发展。一要突破思维定势，在“破”字上下功夫，用创新的思维拓开发展的困境，用发展的办法破解发展中的难题。二要突破路径依赖，在“转”字上下功夫，加快转变发展方式，加快推进教育品牌打造与教育高位均衡向幼儿教育和社区教育两端延伸，引导学校、幼儿园追求内涵型增长。三要突破能力瓶颈，在“通”字上下功夫，加强学习，提升能力，全市教育各级干部都要努力成为精通现代化教育发展的行家里手。

四、要有超人的超越速度。__教育要实现“弯道超越”，必须以抢跑的敏捷感和冲刺的爆发力加快发展。加快教育发展，必须实现思想的大解放，勇于打破传统的思维定势，把教育融入全市经济社会发展的大格局中，在主动为经济社会发展服务中找准定位，创新创业加快发展。加快教育发展，必须实现思路的大调整，努力实现教育的公平公正，办让人民满意的和谐教育，让人民共享教育发展成果。加快教育发展，必须实现改革的大突破。破除陈旧的教育观念，树立争先创优意识；破除形式主义思想，树立求真务实意识；破除求稳怕乱思想，树立改革创新意识；破除消极依赖的等、靠、要思想，树立积极进取意识；破除明哲保身的利已思想，树立履职服务意识。争当解放思想和实践科学发展观的排头兵。

超常教育篇7

值得指出的是，“自闭症”儿童不应当算做“弱智”，因为前者有学习能力但没有学习意愿，后者则可能有意愿学习但缺乏学习能力。电影《雨人》以及许多自闭症案例都说明，自闭症患者群内不乏天才人物。所谓“天才”，通常只在特定领域内表现出超越常人的能力，并且他在这一特定领域内的“超常”表现往往足以抵消他在其他全部领域里的能力，以致在任一其他领域，他足以被认定为“弱智”，尤其当他还是孩子的时候。

在上述那两个极端的“1％”之间的，是包括了我们大多数正常人（智商在60到140之间）的“98％”。所谓“正常”、“超常”或者“弱智”，如果排除先天因素，很大程度上依赖于孩子在六岁以前的生活经历。因为脑神经密度在那时达到高峰，两个大脑半球相互间的替代能力从那时开始随神经网络功能的专业化而逐渐下降以致消失。从一本脑神经生理学教科书上，我读到过这样一个案例：某儿童左眼被确诊为患视神经萎缩性高度近视，以致几乎失明，这意味着她必须配置那种左镜片比右镜片厚许多倍的眼镜。详细的调查发现，她在两岁时左眼曾经染上“砂眼”，经常以手乱揉，母亲为防止孩子的手伤害眼睛，就用一块厚纱布盖住了左眼。左眼被覆盖了大约一个星期，这导致儿童大脑皮层最重要的视觉区――右枕叶V1――神经元萎缩。儿童在六岁以前的体验就这样决定性地影响了他们的成年，当左眼视觉区的神经元不再接收到视觉信号时，它们在大脑这个“社会”里的资源竞争能力便急剧下降，以致最终被剥夺了营养供给而死去。在这一后天意义上说，我们每个人在六岁以前都可能被我们的生活经历改造为“弱智”。

同样，在我们六岁以前或者更早，例如，三岁以前，我们几乎每个人都具有“特异功能”，经典如“听到颜色”或“看到声音”。这是因为在那一发育阶段，大脑的听觉区与视觉区被许多杂乱的神经元接通为“视听一体”的神经网络。只是在后来的发育阶段里，听觉和视觉的专业化才导致这两区域分离成为独立的感知系统。另一经典的早期发育的特异功能是“照相记忆力”――真正的过目不忘的能力。这一“超常”记忆能力随着大脑的“成熟”而逐渐消失，偶然地，我们会遇到超常儿童，他们依然保留了“照相记忆力”。可见，保持“正常”是有代价的，我们每个正常人都支付了放弃“天才机会”的机会成本。

从本文开篇提供的数据看，中国14岁以下天才儿童被发现的比例大大低于14岁以下弱智儿童被发现的比例。这并不奇怪，一方面，我们的社会和家庭对弱智儿童表现出普遍的歧视，而另一方面，我们的社会和家庭似乎极大地压抑了超常儿童的发展。这两方面的事实说明：不论是孩子的父母还是社区和学校，都严重地忽略了孩子的“个性化教育”。严重忽略个性化教育也就意味着我们的社会与家庭长期以来，是把“正常”标准强加给所有尚未明确诊断为“弱智”或“超常”的孩子。

摧残孩子吗？不错，正是在最正常的教育体制下，孩子们――正常和不正常的――都受到了摧残。个性化的教育是基于“多智能理论”的教育，是要求每个孩子都享有“最大包容性”的教育。在目前阶段，我们能为孩子提供这样的教育吗？

自闭症儿童，哪怕是那些潜在的“天才”，在我们的社会里也往往被纳入“弱智”群体，因为我们都太习惯于“正常”了，我们对“反常”太不包容了。心理学家告诉我们，被认为弱智或潜在弱智的儿童，对他们的智力发展最重要的因素不是任何正常待遇，而是父母给予的超常的爱。加州大学洛杉矶分校的泰勒教授是提供了这方面论证的世界著名的心理学家，根据她在2002年新著里的论述，我们受到抚爱时体内释放的特殊激素与神经递质，足以抵消严重食品不足所造成的营养不良，足以导致儿童或幼鼠在智力和体力方面的超常发育。

超常教育篇8

本质：站在众人肩膀上

按照一般的看法，“超级中学”基本特征是：人数上万，垄断本地和周边地区的尖子生，升学率在本省名列前茅。超级中学积聚了当地和周边地区一流的师生资源，垄断了著名高校自主招生名额，学生常年大比例考入一流高校。这就使得其他地区和中学的教育工作者发出这样的感叹：日益严重的“超级中学”现象，正是教育资源配置的反面教材。这些垄断一个城市甚至一个省份最优秀的教师和学生，以追求升学率为直接目标，加剧教育资源分配严重失衡现象，造成事实上的教育不公，导致一流大学生源被“超级中学”垄断，重点高校中农村学生比例不断下降。

中国校友会网的 《中国校友会网2013中国顶尖中学排行榜》，依照1977年到2012年各省状元的分布情况对中学进行了排名。这份榜单上的不少学校2013年又一次成为状元产地。在这张排行榜上，云南师范大学附属中学排名第一，报告显示其共产生了35名状元。2013年，云南师范大学附属中学仍然风光无限，该省文理两科状元均出自该校。银川一中历史上共产生了14个状元也居榜单前列，2013年宁夏回族自治区的文科状元便出自该校。西安高新一中以及衡水中学也都因历史上分别产生了9名和8名高考状元而上榜，2013年这两所学校也分别囊括了两省的文理状元。襄阳五中虽然在这份榜单上排名靠后，但是2013年却包揽了湖北省的两名状元，值得注意的是，最近几年该校几乎年年都能产生状元。

中国各省份的高考状元产地，往往集中在几所名校，这些学校不仅能“批量”生产状元，而且这些学校还会囊括全省的高分考生，同时，这些学校进入北大、清华等名校的学生人数也非常多。教育界内部把那些“高考成绩十分优秀”“高分学生集中”“考入名校人数较多”的学校称为“超级中学”。

上述“超级中学”大多集中于省会或大城市，其生源的一部分来自本市，另一部分从周边地区吸引而来。这类中学数量不多，却几乎垄断该地区的优秀生源和教师。在不少省份，北大、清华招生名额的一半都被少数几所高中占据，名校竞争呈现明显的“超级中学支配格局”。河南省实验中学师生人数已经接近1万人，夏邑县高级中学师生人数超过1万人，淮阳中学分校师生人数已经超过2万人。垄断尖子生，“超级中学”用诱人条件吸引最优秀的教师和学生。郑州市外国语中学曾经用“解决住房和配偶工作”等条件，吸引优秀教师；巧设名目，组织比赛，趁机选拔学生。超级中学聚集了优秀的教师和生源。有名师的指点、同学间的互促、内部资源的共享，形成了良好的学习氛围。“超级中学”通常有较丰富的课外活动，学生的综合素质高，并非全是书呆子。

案例：郸城一中的崛起之路

2016年高考后，河南省郸城一高创造历史最好成绩，预计将有40人考上北大清华，一本上线人数均居河南省第一。去年，郸城一高34人考上北大清华的消息，已让不少人深感震撼。郸城县是河南较落后的县之一，在短短几年内升学率飞跃，拥有万名在校生的郸城一高的崛起，就像一个神话。当地及周边地区民众甚至编了一个笑话：河南人民对外一致反对北京上海的高升学率，在省内一致反对郸城一中的高升学率。

这个笑话反映了社会上对超级中学的态度：又爱又恨。作为人口大省，河南有不少超级中学：洛阳中学、开封一中、漯河一中、油田一中、信阳一中、河南实验中学、郑州外国语中学……郸城一中与这些超级中学最大的不同是，它是一所县级市的中学。

郸城经济落后，当地民众就业投资渠道有限。教育成为改变命运的一把钥匙。当地政府立下了“大教育、大崛起、大发展”的大计划。近年来，郸城县在“大教育”发展战略布局下，深化办学体制改革，创新人才培养模式，创造了全省有名气、全国有影响的郸城教育经验和郸城一高名校。在前不久，河南省委全面深化改革领导小组办公室印发了专题简报《郸城县扎实推进教育综合改革见成效》，在全省推广郸城教育经验。

郸城县委、县政府把抓教育作为当地经济发展和提高民生突破口，每年用于教育投资占全县财政支出的28%以上，在县城新区拿出最好的地块投资15亿元用于教育园区建设，以发展教育促进社会经济发展。同时，按照“政府负责，专家治校”目标，政府侧重教育投入、教育发展环境营造，教育管理人员从教育内部优秀人才中选拔产生，全县形成了重视教育、支持教育的浓厚氛围。

在经济方面，郸城一中的优秀成绩，吸引了附近考生争相报名，带动了当地教育产业园的发展，成为地方经济的龙头项目；在民生方面，郸城一中为当地学子许下“锦绣前程”，提升了人民的满意度。在郸城，常常有不少学生家长提着马扎、掂着饭盒到学校给孩子送饭，家长看着孩子吃饭时眼神中流露出的满足和期待，交谈中喜笑颜开，都源自于对当地高考升学的期望与信心。高考期间，郸城大街小巷满是系着红丝带的高考服务车辆，考点附近40多个爱心助考服务点，200多名志愿者助考助教，各部门齐上阵。2015年教师节，县委、县政府拨专款300万元表彰先进学校和教育功臣，27位副处级以上领导参加教师节表彰大会。各级党委、政府、社会各界助力教育，县工商联、工会、慈善总会、万洋集团、圣光药业等帮扶近2000名贫困师生。

为了打造理想中的郸城教育，当地政府治教从严，2015年党政纪处理“为师不为”者52人。

特征：集中力量办大事

自1977年恢复高考以来，在基础教育层面则是逐渐摆脱“农村包围城市”，资源向城市倾斜的历史过程。在此基础上形成的“超级中学”现象，在屡创应试神话的同时，更加剧了资源失衡和教育不公。因而在落后地区人们的眼中，“超级中学”被形容为一个个超级“黑洞”。

统计数据显示：越是经济落后地区，越是出现超级中学的沃土。“超级中学”是对本地区升学资源的垄断，挤占的是本省其他地区学生的升学机会。这一点最集中体现在保送生名额上。各省（区、市）公示的保送生数据显示，2013年河南、山东等都出现了一所中学垄断全省近一半保送生的状况。湖南保送至北大、清华的学生一共72名，除3人外，其余全部来自湖南省四大中学名校。

从全国范围看，与东部相比，中西部教育资源集中程度更高。2010年，各省考入清华大学人数最多的两所中学为西北工业大学附属中学和西安高新第一中学。当年西部的新疆、陕西、宁夏、青海排名靠前的两所中学考入清华北大的人数在本省生源中分别占43.2%、59.6%、55.6%、59.1%，而东部的浙江、山东、江苏、广东分别只占19.3%、9.0%、17.0%、15.3%。这说明在西部“超级”二字更加名副其实。这在一定程度上反映了东部地区经济发达、教育资源丰富，而西部地区教育欠发达，从而导致教育资源更为集中。

超级中学多在经济落后省的地级以上城市。对2013年21个省、自治区、直辖市文理科46名状元的统计显示：20个状元来自地级市的高中，占所统计状元的43.5%；17个状元来自省会城市的高中，占所统计状元的37.0%；来自直辖市高中的状元有4名；出自县及县级市高中的状元有4名；另外来自计划单列市高中的状元有1名。除了状元以外，无论是高分段考生的人数还是一本录取率，县中已经被“超级中学”远远甩在了后面。

超级中学从农村户籍学生中，吸收优质生源来校缴费、学习并参加高考。这种中学的出现和崛起，减少了农村地区中学的生存空间，也减少了农村中学的数量。2008年，全国有5918所普通高中位于城市，7526所位于县镇，位于农村的仅有1762所。农村学校的硬件、师资、生源无法与城市的同日而语。尽管自主招生、特长生、保送生等制度拓宽了高校选拔渠道，但农村考生却难以从中“分一杯羹”，因为农村学生获得艺术、体育、奥赛等“补偿教育”的机会很少，自招试题的城市化特色和高昂的考试成本，也让很多农村家庭的学生望而却步。

焦点与分歧点

一方面是地方政府靠超级中学提高高考升学率，从而带动产业发展，是一项实实在在的民生工程，赚钱工程；另一方面，教育界内部对于“超级学校”却多有批评，认为这些学校虽然创造了很多高考神话，却破坏了当地的教育生态平衡，其很多做法也违反教育规律。

客观地看，“超级中学”的崛起过程，称得上“一将功成万骨枯”。超级中学的成功，不是站在巨人的肩膀上，而是站在众人的肩膀上：在地方发展教育的“锦标主义”功利思想及教育利益推动之下，牺牲周边教育的利益，“集中力量办大事”，形成规模效应后，吸引附近地区的师资、生源和资金。这不但导致当地高中畸形发展，也加剧了义务教育的不均衡。从全局看，办好几所“超级中学”，是个别地方政府的突围方式，但不是中国教育的出路，这只会人为堵死我国教育发展的道路，加剧应试教育竞争，也妨碍义务教育均衡，更滋生教育腐败、败坏教育形象。

超常教育篇9

一、深刻领会“两学一做”学习教育的重要意义

1.落实全面从严治党要求。在全体党员中开展“两学一做”学习教育，通过对党规的再学习、接受再教育，全面落实关于加强党员教育管理要求，推动党内教育从“关键少数”向广大党员拓展、从集中性教育向经常性教育延伸，是加强党员队伍思想政治建设的重要部署。深入学系列重要讲话精神，是推动全面从严治党向基层延伸，巩固拓展党的群众路线教育实践活动和“三严三实”专题教育成果，进一步解决党员队伍在思想、组织、作风、纪律等方面存在的问题，保持和发展党的先进性和纯洁性。

2.强化思想教育。党的十以来，党中央不断加强党员思想政治教育工作。在企业“追赶超越”发展阶段，要把思想建设放在首位，以尊崇、遵守党规为基本要求，以系列重要讲话精神武装全体党员为根本任务，教育党员自觉按照党员标准规范言行，坚定党员理想信念，提高党性觉悟；增强政治意识、大局意识、核心意识、看齐意识，坚定正确的政治方向；教育党员严守政治纪律、政治规矩，强化宗旨观念，树立清风正气、勇于担当的新风尚，在生产、工作、学习和生活中发挥先锋模范作用，为党在思想上、政治上、行动上的团结统一夯实基础，为企业“追赶超越”发展提供坚强的组织保证。

3.解决党员队伍中的突出问题。现阶段，部分党员受西方价值观念及网络上一些不健康思潮影响，党员的思想认识、理想信念、意识形态发生了动摇。特别是在企业面对新常态、新问题的困难形势下，个别党员捕风捉影，散发负面言论，对企业发展缺乏信心，热衷于小道消息，拉帮结伙，妄论是非，给企业发展造成了极其负面的影响。开展“两学一做”学习教育，就是要增强针对性，着力解决一些党员理想信念模糊动摇的问题；着力解决一些党员党的意识淡化的问题；着力解决一些党员宗旨观念淡薄的问题；着力解决一些党员精神不振的问题；着力解决一些党员道德行为不端的问题。通过五项问题整改，树立党员在党言党、爱党护党的自觉性，规范党员队伍的组织性、纪律性，促使党员干部队伍作风建设持续稳定好转。

二、开展“两学一做”学习教育的关键

注重培养服务意识。“两学一做”学习教育的最终目的是做合格党员，要做一名合格的共产党员，就必须在如何全心全意为人民谋利益上下功夫，要把党性观念体现在党的模范行为上。每名党员特别是党员领导干部，通过学习教育，树立正确的权力观、价值观，不断改进工作作风，密切联系群众，坚持深入工作一线开展调查研究，真正把员工工作、生活中最需要、最紧迫的事抓在手上，放在心上，一件一件落到实处。

注重思想道德建设。通过“两学一做”学习教育，使广大党员牢记党的优良传统和作风，树立崇高道德追求，争做中华民族优秀道德品行的传承人，从思想上、行动上达到组织对合格党员的标准和要求。同时，积极培育践行社会主义核心价值观，开设道德讲堂，对党员、干部进行道德教育，在提出党性要求的同时，不能忽视良心引导的作用，要使广大党员以最纯洁的良心支配自己的道德行为，在广大员工中树立道德榜样。

注重工作作风建设。始终坚持党和人民群众的利益高于一切，个人利益服从党和人民的利益，吃苦在前，享受在后，克己奉公，多做贡献。在企业追赶超越各项工作中，要勇于担当、勇挑重担，努力培养自己的事业心、责任感和党性修养。同时，要通过学习教育，树立廉洁的形象，严格遵守廉政规定，俗话说“没有规矩不成方圆”。当前，一些党员干部漠视群众利益，吃拿卡要，为官不为，要通过“两学一做”学习教育，时时处处自重、自省、自警、自律。要增强廉洁自律意识，常思贪欲之害，常怀律己之心，常除非分之念，在思想上筑起一道牢固的“防火墙”，把从严治党的要求内化于心、外化于行。

三、深化“两学一做”学习教育，助推企业追赶超越发展

1.把“两学一做”学习教育与学习型党组织建设相结合。要把“两学一做”学习教育作为提高广大党员领导干部的思想认识、理论水平、业务技能的重要抓手，严格落实党委中心组学习制度、“”制度，按期组织召开支部大会、支委会和党小组会议，扎实开展各项集中学习教育，要将日常学习讨论与工作生活实际结合，认真查摆自己在落实企业“追赶超越”各项重点工作中存在的问题和不足，坚持问题导向，坚持带着问题学习，针对问题进行改正，通过针对性开展各类学习活动，真正提高认识，找到差距，明确努力方向。通过“两学一做”学习教育和“”等制度的落实，加强基层组织领导班子建设、党员队伍建设、制度建设和阵地建设，切实激发基层党建活力，不断健全基层党建工作机制，提高基层党组织的凝聚力和战斗力，不断推动企业“追赶超越”发展。

2.把“两学一做”学习教育与追赶超越重点工作相结合。当前，陕西省国有企业正处在追赶超越发展的关键时期，企业党支部要把“两学一做”学习教育与公司安全生产、经营管理及追赶超越重点工作结合起来，围绕追赶超越中心工作，J真查找企业在采掘接续、生产组织、产品质量、煤炭销售等追赶超越重要环节存在的突出问题，开展了“两学一做”专题讨论，梳理出制约公司安全生产、经营管理方面的问题，制定整改措施和时间节点，每月组织人员督办督导，确保整改落实到位，形成了“学习、宣传、研讨、督导、落实”五位一体的学习教育模式，真正做到基础在学、关键在做，有效推动了公司各项目标任务的顺利完成。

3.把“两学一做”学习教育与创先争优活动相结合。公司坚持将“两学一做”学习教育与“创先争优”活动相结合，围绕公司“追赶超越”工作部署，不断激活各级党组织、广大党员的工作活力。将“两学一做”学习教育成果与创先争优、党建效能化升级紧密结合起来，提升领导班子“五种思维”能力建设、党支部战斗堡垒平台设计、党员在党护党在岗先锋模范引领“三个作用”发挥。通过开展“四强党支部”、“追赶超越党员示范岗”、“党员承诺践诺”、“三亮三比三评”和“五型机关创建”等党建品牌创优活动，引导广大党员要亮身份、亮承诺、亮成效；比学习、比奉献、比服务，不断增强党员的服务意识和奉献精神，推动“四好四强四优”建设，四好领导班子要达到政治素质好，作风形象好，团结协作好，工作业绩好的标准；四强党组织要达到推动发展能力强，服务群众能力强，凝聚人心能力强，促进和谐能力强的标准；四优共产党员要做到政治素质优、岗位技能优、工作业绩优、群众评价优的优秀标准。

4.把“两学一做”学习教育与提质增效相结合。随着煤炭供给侧结构性改革的深入推进，煤企的竞争日益加剧，提质增效成为煤炭企业发展的永恒主题，特别是在企业追赶超越发展进程中，更要采取有效措施，落实好提质增效工作。系列讲话精神对于做好企业提质增效工作有着重要的指导意义，要牢牢把握“两学一做”对提质增效工作的指导性，深刻领会系列讲话中的点点滴滴，在落实追赶超越具体工作中，使“两学一做”学习教育的思想引导作用得到充分发挥，提升广大员工提质增效的思想高度。在具体工作措施上，要按照企业全面预算管理体系，确定了生产成本、计划指标，积极开展回收复用、交旧领新工作，提升全体员工的成本意识。通过规范招投标管理，实行比质比价机制，使工程造价虚高得以初步解决，不断降低物资采购价格及专业化服务费用。通过进一步深化内部市场化管理，将更多的责任主体、指标控制体系纳入内部市场化，并延伸到销售、物资等领域，发挥内部市场化经营杠杆的作用，实现提质增效工作的有形化、常态化，促进企业健康快速发展。

5.把“两学一做”学习教育与企业转型升级相结合。现阶段，开展“两学一做”学习教育就是要以企业转型升级发展为中心，按照围绕中心，服务大局的原则，落实好“四全五到位”的服务标准。四全：就是全方位渗透服务，全过程渗透服务，全员化渗透服务、全天候渗透服务；五到位：就是把党建、青年工作、工会工作、思想工作、精神文明、企业文化等工作融入到转型升级、追赶超越各项重点工作中，做到思想领先到位，说服教育到位，关心帮助到位，调节疏导到位，解决实际困难和具体问题到位。通过学习教育，引导各级党员干部以高昂的精神、严实的作风、务实的品格积极投身到各项核心工作中去，促使追赶超越各项目标任务顺利完成。

超常教育篇10

超短焦投影 让教学更便捷

在课堂中，老师最喜欢使用投影机上课，尤其是能够短距离投影的投影机，这是因为教室的空间有限，能够短距离投影的投影机不仅可以节省空间，而且安装方便；更重要的是，在使用过程中，老师的眼睛不会被光源照射，教学过程更舒适；更不会造成阴影，学生观看到的也是清晰、无遮挡的画面，这相对于传统投影机有很大的优势。而且，超短焦投影机对距离要求较小，只需要大约60厘米投影距离即可投射100英寸大画面。超短焦投影机在安装的时候也非常方便，只需安放在电子白板上方即可，相比通常只能安装在房顶中间的常规投影机具有更加节省空间、安装方便等优势，这样的性能展现完全可以满足一个60人左右教室的使用需求。

互动超短焦投影机更上一层楼

爱普生作为投影机行业的佼佼者，对于投影机在教育行业的应用非常重视，比如：由爱普生举办的“互动课堂中国行活动”，将爱普生CB-595Wi超短焦互动投影机带进了各个中小学校，让更多的老师和学生免费体验到了互动超短焦投影机带来的教学乐趣。

2016年11月份，爱普生还全新推出了CB- 695Wi系列教育互动超短焦投影机，功能比前一影机更上一层楼，爱普生CB-695Wi可实现双画面拼接下的互动功能，老师可在超宽屏投影画面上随意书写，而且拼接处没有拼缝的不连贯感，大幅提升了老师们在实际教学中的使用体验，为学生们带来了更大、更生动、有趣的课堂。

爱普生CB-695Wi将色彩亮度和白色亮度提升到了3500流明，用3LCD技术，即使在不拉窗帘的教室内也能看到高清、明亮的图像；14000：1的对比度和WXGA的分辨率，有效避免了图像的失真，保证图像清晰地呈现。更贴心的是，投影机的漫反射画面蓝光辐射量小，老师和学生站在屏前互动书写时不会因蓝光刺激而影响视力；画面可视角广，无论是坐在教室两侧还是最后一排的同学都可以清楚看清投影画面上的每一个字迹。除此以外，爱普生投影机的29分贝低噪音设计让老师学生免受噪音干扰，全身心投入授课和学习中，切实解决了日常授课中学生注意力分散的问题。