试论述建构主义的主要观点十篇

试论述建构主义的主要观点篇1

《政治》考试大纲总要求共三项，具体内容如下：

1.能比较准确地理解和掌握马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论中的基本概念和基本原理及其重要意义。

2.能运用马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论的基本原理，分析、认识建设有中国特色社会主义过程中的实际问题。

3.对于违背马克思主义理论的错误观点、错误思想能够识别，并给予适当的批判。

二、考试形式及试卷结构

《考试大纲》规定，政治试卷的题型有：选择题（实为单项选择题）、辨析题、简答题和论述题四种类型。试卷总分为150分，考试时间为150分钟。

四种题型在一份试卷中的题量和所占分数的比例是：

"选择题"共40个小题，每小题2分，共80分，约占总分的53%；

"辨析题"共2个小题，每小题10分，共20分，约占总分的13%；

"简答题"共3个小题，每小题10分，共30分，约占总分的20%；

"论述题"一个，共20分，约占总分的14%.

"马克思主义哲学原理"、"毛泽东思想概论"、"邓小平理论概论"三门课在试卷中分数的比例是：28%：28%：37%；"时事"约7%。

试卷总分：150分

考试时间：150分钟

考试方法：闭卷、笔试

试卷内容比例：

马克思主义哲学原理： 约28%

毛泽东思想概论 约28%

邓小平理论概论 约37%

时事 约7%

试卷题型比例：

选择题 约53% 86%

辨析题 约13%

简答题 约20%

论述题 约14%

试题难易比例

容易题 约30% 80%

中等难度题 约50%

较难题 约20%

三、题型特点

（1）选择题

选择题属于客观性试题。它的考核范围广，考点多，几乎遍及各章各节甚至到目。这种题型既可以考核考生对基本概念、基础知识、基本观点、基本史实和基本原理的记忆、理解、辨别和掌握的程度，又可以考核考生对基本原理的运用能力。

单项选择题由题干和四个选项两部分构成。题干描述并给出考题的已知条件和回答问题的范围、层次、角度、方面等要求；四个选项只有一项是正确的，其他三项或明显不对，或似是而非，通称干扰项，能起到检测考生对问题是否准确把握的作用。错选或多选均不得分。

（2）辨析题

辨析题属于主观性试题。它的命题范围广，考点多，几乎遍及各章各节甚至到目。凡是基本概念、基本原理都可以作为辨析题考试，也可以说简答题都可以变成辨析题考试。例如，"简述矛盾的普遍性和特殊性的关系"，可变成"矛盾的普遍性寓于特殊性之中".又如"简述生产实践是最基本的实践活动"，可变成"生产实践是最基本的实践活动".从政治课来看，也是主要考查考生对基本概念、基础知识、基本理论观点的理解能力、辨别判断能力和分析能力。这种题型通常由一个完整的判断句出现，要求考生辨别正确或错误并说明理由。

辨析题比简答题难度稍大些。因为，在题目中没有为考生提供选择的内容，答案完全靠考生的理解、辨别、判断和分析能力来完成，具有一定的灵活性。辨析题的类型可参考简答题的类型。

（3）简答题

简答题属于主观性试题，它要求考生按照考题所提要求，作出简明正确的回答。

简答题主要有以下几种类型：

①属于基本概念、基础知识的回答。例如："简述社会进步的科学内涵。"（或什么是社会进步？怎样理解社会进步？等）。又如："毛泽东思想的科学内涵和基本内容是什么？"（或简述毛泽东思想及其基本内容）。再如："什么是按劳分配？它的主要内容有哪些？"

②属于基本概念、基础知识和基本原理的相互关系的问答。例如："简述矛盾的普遍性和特殊性及其相互关系。"又如："为什么说中国民主革命的中心问题是农民问题？"再如："为什么经济发展必须以经济效益为中心？"

③属于某个基本概念及其意义的回答。例如："简述质、量、度及把握它们的意义。"又如："简述正确理解和掌握毛泽东思想的科学内涵的重要意义。"再如："简述社会主义精神文明是社会主义的重要特征？"

④属于某个基本原理的问答。例如："为什么说生产力是社会发展的最终决定力量？"又如："简述毛泽东关于'工农武装割据'思想的内涵。"再如：

"简述邓小平'一国两制'构想的含义及其基本内容。"

（4）论述题

论述题属于主观性试题。它重在考查考生运用基本原理分析问题的能力。论述题同简答题相比，它回答的内容比较复杂，难度也比较大。它要求考生在掌握基本原理的基础上，联系某方面的实际，思考和解答问题。

论述题主要有以下几种类型：

①专门论述基本原理的论述题。例如："试论科学技术是第一生产力。"又如："试述毛泽东思想的活的灵魂。"再如："试述党的思想建设、组织建设和作风建设的内容及其相互关系。"

②运用基本原理分析实际问题。例如："试述辩证的否定观并用以说明怎样正确对待我国的文化遗产和外国文化。"又如："试述毛泽东关于社会主义社会两类不同性质的矛盾及其意义。"再如："试述我国社会主义初级阶段的长期性的原因及其重要意义。"

③以基本事实为根据说明某种理论结论的正确性。例如："根据我国人口问题的实际，说明把计划生育作为基本国策的必要性。"又如："根据时代的特点和我国社会的性质和社会矛盾的状况，说明毛泽东思想产生的历史必然性和重要性。"再如："根据我国社会主义初级阶段的主要矛盾，说明必须坚持以经济建设为中心任务。"

四、解题方法

1.单项选择题

解答单项选择题需要注意以下几点：

（1）单项选择题属于客观性试题，四个选项中只有一个是最符合题意的，选对得分，错选或多选均不得分。

（2）仔细审题，弄清题干的内容和要求。选择备选答案时，要根据题干的要求，而不是以选项本身是否正确为依据。

例如，"在马克思主义的普遍原理指导下，走自己的路，从中国的基本国情出发，建设有中国特色的社会主义。这种观点体现了（ ）

A.内因和外因辩证关系的原理 B.肯定和否定辩证关系的原理

C.整体和部分辩证关系的原理 D.矛盾的普遍性和特殊性辩证关系的原理"

这个选择题是考查考生对基本原理的理解和运用。前三个答案的表述都是正确的，但都不符合题干要求，只有D项答案是符合题意的。只有理解了矛盾的普遍性和特殊性辩证关系原理的基本内容及其运用，才能选定这一选项。

（3）以题干要求为依据，仔细审查各个选项，排除似是而非的干扰项，正确选项也就确定下来了。

例如："孙中山的'三民主义'是指（ ）

A.民族主义 民权主义 民生主义 B.民族主义 民主主义 民生主义

C.民族主义 民权主义 民主主义 D.民权主义 民主主义 民生主义"

这个选择题主要是考查考生的记忆和理解能力的。其中民主主义又在BC、D三项中都有，用以作为干扰。细心记忆并准确理解孙中山的"三民主义"含义的考生，很容易地选择A项为正确答案。

（4）要仔细审察完四个选项后再确定选项，切忌看完一两个选项就确定答案。

例如："我国社会主义初级阶段的基本经济制度是（ ）

A.社会主义公有制 B.全民所有制

C.集体所有制 D.公有制为主体、多种所有制经济共同发展"

这个选择题的正确答案是D项。答好本题的关键在于区别经济基础和经济制度。社会主义公有制是社会主义的经济基础，公有制包括全民所有制和集体所有制。而我国社会主义初级阶段的基本经济制度则如D项所表述。

2.辩析题

解答辩析题应注意如下几点：

（1）一定要弄清题意要求，准确回答问题。

例如："毛泽东思想科学内容的核心是实事求是。"

这个辩析题有一定难度，关键在于"核心"是什么。毛泽东思想的科学内容是多方面的，但核心问题是："马克思主义普遍真理同中国革命和建设的具体实际相结合。"回答这个问题最容易产生的错误是，理解为"实事求是".其实，"实事求是"是毛泽东思想的"精髓"或"活的灵魂".可见，要正确回答本问题，一要仔细审题，不要疏忽大意；二是平时学习时，就要记住"核心"和"精髓"这两个概念的不同含义和用法。

（2）熟悉教材或辅导材料，全面掌握基本概念和基本理论的内容。

例如："社会进步就是社会物质文明的进步和发展。"

这个判断是错误的，应该回答物质文明和精神文明的全面进步，并说明物质文明和精神文明的关系。

（3）要注意相似原理的本质区别。

例如："矛盾的普遍性是矛盾特殊性的总和。"

这个判断当然是错误的。它把矛盾的普遍性和特殊性的关系同整体与部分的关系相混同。然后说明矛盾的普遍性和特殊性的关系的内容。

（4）辩析题虽然有一定难度，命题形式也比较灵活，但只要准确地、全面地掌握了基本概念、基础知识、基本原理，就不难辩清正确和错误，并完整简明地说明理由。

3.简答题

简答题在《政治》试卷中占30分，仅次于单项选择题（80分）的比重。这是考生应当在考前复习中加以重视的。

回答简答题应注意以下几点：

（1）紧扣题意，与题目要求无关的东西，绝不浪费笔墨和时间。

（2）答题要论点全面，观点正确，文字简洁。

（3）突出重点，详略得当。既不要过多分析，也不能不作任何说明。一般说来，简答题三四百字即可。

（4）逻辑严密，层次分明，叙述清楚。

4.论述题

回答论述题应注意以下几点：

（1）首先要解放思想，不能认为论述题就一定是难题。因为，通常的论述题就是基本原理和分析实际问题两部分构成，所以答论述题只要先把基本原理讲清楚，然后分析实际问题即可。切忌基本原理还未回答就联系起实际来了。

（2）由于论述题通常是理论联系实际的问题，所以既不能只讲理论而不联系实际，也不能只讲实际而没有理论指导。并且，理论和实际之间要有内在联系，不能离开理论讲一些毫不相关的所谓实际。

试论述建构主义的主要观点篇2

关键词： 主观试题； 多因素； 自动评阅； 语义相似度

中图分类号：TP399 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2012）05-09-04

Study of automatic marking method of subjective questions based on semantic similarity

Dang Liqiong1，2, Liu Wenhui3

（1. Shan Xi Spaceflight Employee University School of Computer Science, Xi’an， Shanxi 710100, China;

2. Xi’an Shiyou University; 3. 95092 units）

Abstract： It is because of the automatic marking of the subjective questions involving artificial intelligence, pattern recognition and computer understanding of natural language that has become a difficulty of the automatic marking in the design of paperless examination. By simulating the basic train of thought of the manual marking in traditional test, automatic marking of the subjective questions is divided into three parts which are construction of knowledge, calculation of concept similarity and handle of sentence of structure, then a kind of improved multi-factor semantic similarity calculation is introduced to solve the concept similarity, finally a computer automatic marking model of subjective questions is designed in detail. Practical operation results show that seventy percent of the total results within the acceptable error range.

Key words： subjective questions； multi-factor； automatic marking； semantic similarity

0 引言

随着计算机网络技术的飞速发展，无纸化考试逐渐成为一种新的发展方向。在无纸化考试系统的开发中，除一般试题库的设计、试卷的组织管理以及考试过程的控制外，计算机自动阅卷模块的设计是一个重要的内容。对于完善的无纸化考试系统来说，自动阅卷模块除了提供客观试题自动评阅的功能，还必须能够解决好主观题自动阅卷问题。由于考生答案的灵活性和多样性，主观题评阅会涉及到人工智能、模式识别和计算机自然语言理解等多方面系统知识，这就使得主观题的自动评阅成为自动阅卷设计中的技术难点。

1 主观试题自动评阅

主观试题的自动评阅可以理解为的计算机对自然语言的处理过程。汉语与英语等欧式语言相比，在结构和组织方式上有很大的不同，计算机对汉语言的处理不仅要考虑词与词之间的关系，还应考虑句子结构之间的关系，因此计算机处理上相比欧式语言难度增加了很多。目前在这方面有代表性的算法有：李辉阳等根据有限概念领域中简述文字的自动判读过程提出的一种基于关系的带权匹配技术[1]，文献[2]提出的基于动态规划的语句相似度算法，黄康等提出的基于带权概念网络进行分层的语义相似度技术[3]，文献[4]从汉语自然语言理解的语义分析角度提出的一种基于概念图理论的模糊含权概念图法，以及文献[5]引入模糊理论中严格贴近度的概念来计算贴近程度得分等。

上述方法研究的重点主要集中在三方面：一是知识库的构建，如有限领域、概念图、概念网等；二是句子结构的处理，如动态规划法、分层语义相似度技术等；三是相似度算法，如带权匹配技术、模糊概念图法、基于模糊理论的严格贴近度法等。一般来说，研究重点的不同，带来的只是结果上的差异，而最有效的解决方案应该是针对待处理的问题构建最合适的知识库、选择最佳的句子结构处理办法、确定最有效的相似度算法。本文研究的对象是在线考试系统中简单问答题的自动评阅技术；主要思路是从简答题题型结构出发，基于试题答案知识点构建识库，重点分析研究知识库中概念节点的分布特点，最终采用由概念到句子的主观试题自动评阅处理流程。

2 知识表示

实现主观试题的自动评阅功能的一般方法是，通过访问领域知识库，使计算机获得特定领域内的专业知识，并在此基础上计算标准答案和学生答案之间的相似度，由此可见，领域知识库的创建对于自动评阅的实现是极其必要的，建立高效的领域知识库是计算机自动阅卷的基础。语义相似度的计算需要建立相应领域的知识库，实现起来不但工作量大、且需要耗大量的时间进行比较和匹配，这样对于在线考试系统的实时性来说不太现实。因此，对于特定领域问题的解决应该具体问题具体分析，采用的特定的、符合实际的解决方法。目前，受限于自然语言理解领域的研究水平，直接让计算机从自然文本中获得专业领域知识还比较困难，所以一般采用计算机辅助的人工录入方式来建立领域知识库。

本文以计算机基础课程为例，分析了大量的试题的结构和特点，从试题答案组织结构关系出发，对知识库的构建提出了以下原则。

⑴ 借鉴“知网”、“概念图”等概念词典，仅采用简单的“包含”、“从属”、“类同”等结构来表示概念之间的关系。

⑵ 对于概念的描述尽可能详细，且必须以试题答案所涉及到的知识点为基础，进行全面的扩展，必要时包含同义词描述等，以保证知识库能涵盖所有可能的概念组合，并能根据考生答案实际进行扩充。

⑶ 知识库从上到下，概念表示应该由抽象到具体，由简单到详细，以保证最底层的概念尽量达到“义元”级别，即概念的最小意义单位。

如图1所示为本文基于以上原则建立的计算机基础知识库树状结构局部图。

图1 知识库树状结构局部图

3 概念相似度计算

与概念相似度密切相关的一个概念是语义距离(semantic distance)，通常认为它们是概念关系特征的不同表现形式。可以建立一种简单概念词相似度用来描述概念树中两个节点之间的语义接近程度，对此，一般最常用的是刘群提出的以《知网》为基础的相似度计算方法[6]：

⑴

式⑴中p1和p2表示两个概念节点，是树状结构中两节点间的最短距离，α是一个调节参数，表示相似度为0.5时的路径长度，一般取1。

Agirre和Rigau在利用WordNet计算英文词汇相似度时，同时引入了层次树深度和密度的因素[7]。他们认为，在词语层次树中，路径长度相同的两对节点，深度越大(远离树根)的节点对，语义距离越小。因为深度越大，语义网中的概念分类由小到大，由抽象逐渐到具体，也意味着分类越详细。例如，对于路径长度相同的2对节点来说，由于他们所处区域的节点密度较高，所以语义距离相对较小。因为概念密度越大，表明对概念的描述越详细。如图1中，同层节点“处理器”、“总线”、“系统软件”和“应用软件”路径距离相同，但“处理器”、“总线”所处的区域节点密度较高，从一般常识来看，“处理器”、“总线”之间的语义相似度要高于“系统软件”和“应用软件”。因此，计算概念相似度，只考虑节点之间的路径长度这个单一因素显然不够合理，应同时考虑概念网中概念节点之间的纵向和横向因素，以及他们之间的相互制约量，综合考虑，才能取长补短，消除概念之间的相似度计算结果的影响因素。

本文采用文献[8]提出的一种改进的多因素语义相似度计算方法：

⑵

式中，调节参数，l(p1，p2)为分别遍历概念网中节点p1，p2到达其最小公共父结点所历经的父结点（包括最小公共父结点）数的最大值。w(p1，p2)为p1，p2所在层概念数的最大值。在该调节参数的作用下，当w(p1，p2)增大时，密度因素对相似度的贡献值大；而当p1，p2离最小公共父结点较远，深度因素对相似度的贡献值较大。同时式中约定当p1，p2的父结点和最小公共父结点相同，且同层只有p1，p2两个节点时，调节参数为0.5。

4 句子相似度的处理

一般认为句子相似度计算包括两个步骤[9，10]：首先，经过词的结构相似度计算，得到句子的结构相似度，然后，在句子结构相似的基础上，再进行句子语义相似度的计算。

设学生答案和标准答案分别表示为P和Q，P经自动分词处理后可表示为概念向量组P=(P1，P2，…，Pm)，Q包含的概念向量为Q=(Q1，Q2，…，Qm)。

则句子相似度的处理过程具体可分为以下两个步骤：

⑴设MPQ为句子P，Q的相似度特征矩阵，则有：

⑶

式中，元素Sim(pi，qj)表示词语pi和词语qj间的语义相似度，通过前文讲述的概念相似度公式计算获得。矩阵中的每一行表示句子P中的某个词语与句子Q中所有词语的语义相似度。

⑵对矩阵中的每一行取最大值max(S(pi，qj))，即求句子P中的某个词语和句子Q中的所有词语的语义相似度的最大值，得到词语最大组合序列，则句子P中所有词语与Q句子之间的语义相似度可以表示为：

⑷

5 自动评阅模型的实现

前面我们分析了主观试题的自动评阅问题的基本思路，按照一般教师的试卷评阅过程，把该过程分解为概念语义相似度的处理和句子语义相似度的处理两个流程，对每一个流程给出了解决方案。下面将在上述基础上给出主观试题计算机自动评阅模型的流程。

Step1：初始条件

已知标准答案A，将其表示为关键词序列：A=(a1，a2，…，an)；考生答案B，表示为关键词序列：B=(b1，b2，…，bn)；标准分值S0。

除了上述的条件，模型还需要如下中间条件：

⑴ 考生答案中包含多少个符合条件的知识点；

⑵ 考生答案知识点与标准答案之间的相似度。

Step2：算法

⑴ 查找匹配符合条件的知识点

提取考生答案中每一个关键词，对照先前创建好的知识库，从底层开始遍历搜索，当找到对应的概念节点时，提取该节点的高度、密度等属性信息，并保存起来，搜索完成后即可进行相似度的计算。

⑵ 求解概念相似度

概念相似度的计算采用语义相似度技术。设标准答案A可以表示为知识点的一个向量组A=(a1，a2，…，an)，则通过概念语义相似度算法可得到任意两概念之间的相似度Sin(ai，bj)，其中i=1，2，…，m，j=1，2，…，n。

⑶ 求解语句相似度

把标准答案A与考生答案B之间的相似度表示为概念相似度矩阵，并把该矩阵处理为[0,1]区间上的一个归一化相似度量。

Step3：确定最后评分结果

为了考虑不同知识点对得分的贡献值，本文把不同知识点对得分的贡献值以权值λj的形式分配到模型中。λj由出题老师在出题的时候根据不同重点的知识点直接给定，其中j=1,2，…，n。通过加入权值因素，本文最终确定的主观试题自动评分结果如下：

⑸

式中。

图2 主观题自动评阅模型流程图

按照上述思路，本文确定的主观试题自动评阅模型流程如图2所示。

6 实例分析

下面我们以一个实例来介绍试题的评阅过程。设试题题干为：“计算机硬件由什么组成？”。

考生甲的答案是：“计算机硬件包括处理器、总线、存储器、输入输出设备”。

考生乙的答案是：“计算机硬件包括CPU、总线、内存、硬盘、键盘、显示器”。

考生丙的答案是：“计算机硬件包括中文分词技术和语义相似度技术”。

标准答案是：“计算机硬件包括处理器、总线、存储器、输入输出设备”。标准答案关键词序列为：“计算机；硬件；处理器；总线；存储器；输入输出设备”。

考生甲的答案可表示为关键词序列：“计算机；硬件；处理器；总线；存储器；输入输出设备”。

考生乙的答案可表示为关键词序列：“计算机；硬件；CPU；总线；内存；硬盘；键盘；显示器”。

考生丙的答案可表示为关键词序列：“计算机；硬件；中文；分词；技术；语义；相似度”。

设该题总分为10，对应关键词权值序列为：“0.3；0.3；0.2；0.2”。本文把考题中出现的关键词如“计算机；硬件”按权值为0对待。最终计算结果如下：

考生甲=10*（1*0.3+1*0.3+1*0.2+1*0.2）=10。

考生乙=10*（0.919*0.3+1*0.3+0.524*0.2+ 0.512*0.2）=7.1729=7。

考生丙=10*（0.01*0.3+0.01*0.3+0.01*0.2 +0.01*0.2）=0.01=0。

从计算结果可以看出，考生甲得满分，符合判断结果；考生乙的答案与标准答案只有一个关键词是相同的，而其他答案只能算是与标准答案相近或者相似，最终模型给出7分，其结果基本与人工评阅结果相近；至于考生丙的答案完全与标准答案无关，但模型给出了一个很小的分值，这是因为，对于完全不相关的概念，本文认为它们之间的语义距离为无穷大，直接按照相似度为0.01处理。

为了进一步验证模型实际应用效果，本文随机抽取100道简答题进行在线测试，并与的人工阅卷结果作了对比。统计结果表明，其中完全符合的8例，不完全符合但准确率90%以上的40例，准确率在80%-90%之间的18例，完全不相关的8例，剩余26例。如果认为准确率在80%内都算合格，则有66例符合评阅要求，占总数66%，不符合要求的34例，占总数34%。其中

相对误差=[2]。

实际上对于与标准答案完全不相关的答案来说，经过分词处理后并没有在知识树网络结构中找到对应的节点。本文把这些词按照未登录词进行处理，同时把这些词录入到未登录词数据表中，在后续的试题管理中，由老师根据知识树网络结构需求进行处理，对于符合要求的添加到知识库中，不合要求的则抛弃，这样当下次考生给出相似答案的时候，系统会相应给出更为准确的计算结果。本文处理后剩余4道试题的评阅结果在相对误差范围内，这样符合要求评阅结果的比例上升为70%。

7 结束语

本文分析了目前在线考试系统自动评阅技术的现状，从知识库的构建、概念相似度的处理、语句相似度三个方面给出了主观试题自动评阅问题的详细解决方案，并详细介绍了计算机自动评阅模型的流程。在模型的设计和实现过程中以计算机基础课程为研究对象，基于试题答案的组织结构构建了专业领域知识库，并采用一种改进的多因素语义相似度算法来解决概念级相似度求解问题。实例运算结果表明，模型基本实现了主观试题的自动评阅功能。

参考文献：

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计算机工程与应用,2002.

[2] 高思丹,袁春风.语句相似度计算在主观题自动批改技术中的初步应

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[5] 李晓捷.基于Web的在线考试管理系统的设计与实现[D].(天津)天津

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[10] 穗志方.语句相似度研究中的骨架依存分析法及应用[D].博士学位

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试论述建构主义的主要观点篇3

[关键词]口语测评；建构主义；协作学习

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）02-0012-03

交际能力是外语教学的最终目标，口语教学和其他语言技能的学习一样，都是语言整体学习的重要组成部分。然而，大学英语的测评体系中，口语测评却经常处于缺席的状态。没有口语测评的大学英语语言测评是不完善的，也无法适应当前社会和用人单位对人才英语口语水平的要求，因此将大学英语口语测评纳入整个大学英语的测评体系，并使之成为常态已成必然趋势。建构主义教学论中关于学习环境的理论和研究，为建立行之有效的大学英语口语测评体系提供了养分与支持。

一、大学英语课程中口语测评的现状和反思

高校非英语专业学生的英语课程评价体系一直以来都相对固定，通常是采用笔试的方式，以课本内容为依托，考查的内容涵盖听力、阅读、词汇、翻译和写作，其中，尤其以阅读和写作为重。不难看出，在这一评价体系中，唯一忽略掉的综合英语水平项目就是口语，即英语口语表达能力的考核并没有被纳入学生的终期英语水平评价体系，这也直接导致了在整个课程的教学内容的安排中，口语教学被放在了相对弱化的位置。口语水平较高的学生，在最终的考核体系中并不会因流利的口语而占有任何优势。这样，便无法激发学生学习与练习口语的热情，相反还会打击学生学习口语的劲头。虽有个别的班级将口语测试纳入大学英语综合课程测评体系的经验，然而，通常却也存在形式单一，流于表面，无法全面衡量学生口头表达能力和动态考查学生口头表达能力的进步等问题。

二、建构主义教学理论的概念及特点

（一）建构主义学习理论的概念

建构主义认知理论源于儿童认知发展理论，以认知主义学习理论为基础，发端于20世纪80年代后期。建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关，人类学习的认知规律，如学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成、理想的学习环境应包括哪些因素、学习者心态的分析、课堂文化的建设、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等等都应纳入研究范围，因而更能适应从宏观入手，总体把握语言信息的要求。

（二）建构主义教学理论的特点

建构主义教学论有着自成体系的建构主义知识观、学习观、教学观和评价观。总的来说，建构主义倡导更加积极、主动的学习观和教学观，认为教学过程应该是在教师的指导下，以学习者为中心的学习。学生是信息的加工主体，意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和灌输对象。建构主义不仅重视知识的积累，更关注学习者分析解决问题的素质，也就是更看重从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验的能力培养。建构主义认为重点在于知识获得的过程，认为学习评价的重心应该由只关注结果向形成性评价、促进性评价兼容的方向发展。

三、建构主义学习环境理论及在口语测试中的应用

（一）建构主义学习环境理论的四大要素

建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大属性。“情景”是指在学习环境中的情境必须有利于学生所学内容的意义建构，情境创设是教学设计的重要内容之一。“协作”是指学习过程中小组成员之间，教师与学生之间的合作和互评，它贯穿于整个学习过程的始终。“会话”则是指学习成员之间对特定学习任务的交流、商讨和分享，是达到意义建构的重要手段。“意义建构”是整个学习过程的最终目标，即是帮助学生对当前学习内容中反映的事物性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，这样的理解要成为学生大脑中长期存贮的认知结构。

（二）建构主义学习环境理论下的口语测试要素

正是建构主义学习理论的四大属性决定了建构主义在学习过程中所强调的四大学习原则，笔者J为这四大原则也同样适应于指导大学英语口语的测试改革和发展。

首先，建构主义强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，在学习中处于主要的地位，教师只能起到帮助和促进的作用，并不是直接向学生传授和灌输知识。理论强调让学生有多种机会在不同的情境下去应用所学的知识，使知识“外化”，并根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，实现自我反馈。因此，在大学英语口语测试前的准备中应尽可能放手让学生自行安排和组织，如组织口语小组、同教师商讨和确定感兴趣的口语话题、与教师共同选择口语素材等；在口语测试中，整个考试过程也主要由学生进行陈述、交流、辩论和评判，教师在这一过程中只是观察学习者的学习行为，并在适当的时候加以指点。

其次，建构主义强调“情境”对意义建构的重要作用。理论认为在实际情境下学习可以使学习者利用原有知识结构中的既有经验去消化当前学习的新知识，或将原有认知结构进行重组和改造（分别称为“同化”和“顺化”），从而不断丰富、提高和发展学习者的认知结构。而这一情景必然是在建构主义认同的学习环境，而非教学环境中产生的。在此环境中学生可以利用各种信息资源，并得到教师的帮助和支持，以及其他学习群体中成员的协助和支持来达到自己的学习目标。在这样的学习环境下，学习是主动、自由的，而不是受到严格控制和支配的。在大学英语口语测试中应创造真实的交际情境和交际语境，保障口语测试的交际性，提供宽松的测试环境，调节学习者的精神压力，不影响口语水平的正常发挥，并制订合理的评分标准，采用科学的评分方法，以提高测试的效度和信度。

再次，建构主义强调“协作学习”对学习者认知建构的关键作用，认为学习者在教师的组织和引导下的讨论和交流能帮助完成所学知识的意义建构。这样的“协作”包括内部协作和相互协作，分别指和自身辩论及反思的协作，以及学习小组内部相互间的讨论、分析和评论的协作。通过这样的协作学习环境，学习组织群体中每位成员，包括老师和每位学生的思维和认知才能为这个群体所共享。受此启发，笔者认为，大学英语口语测试的形式也应体现内部协作与相互协作的精神，如让考生对给定的语言材料、图片或录像等观察后进行复述和评价，或考生根据试题的话题和交际情境进行交谈或角色扮演。上述考试形式既有学习者自我的思考、论辩和反思，又能体现学习者在学习群体中的合作和讨论，能够充分体现口语的信息交流及语言的交互性，是在真实交际情境和语境下的测试。

最后，建构主义强调学习过程最终目的是完成意义建构，这个教学设计过程应紧紧围绕“意义建构”这个中心来开展。不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，都应建立在有利于完成和深化学习者对所学知识的意义建构。正是因为如此，大学英语口语测试的目的是帮助学习者完成语言意义的建构，测试本身也是一项学习活动，而不是学习的终点，它不仅促使教师反思教学过程，也促进学生进行自我评估或对其他学习者进行评估，以培养学生的批判性思维，促使学生主动、自觉进行学习，最终达到建构不断完善的语言体系的目的。

四、建构主义学习环境理论下的大学英语口语测评的改革探究

（一）口语测试理念的转变

口语测试组织者应明确，口语测试的目的不是区分评价对象的优良程度，而是对学生的学习过程进行评价，确认学生的能力，发现学生的潜力，改进学生的学习方法，开发学生的潜能。测试本身也是语言学习的一个部分，它不单纯从评价者的需要出发，而更应关注被评价者的需要，重视学习的过程而非结果，重视学生在学习中的体验而非优良程度，重视学生运用知识和技能的过程而非最终目的，这与建构主义学习环境理论在原则和本质上是并行不悖的。

（二）口语测试模式的改革

为了对学生口语表达能力进行准确而动态的评价，口语测试的传统模式也应转变，即由片面的终结性评价向“过程性评价与终结性评价相结合”的方式转变。对学生的口语表达能力进行适时的记载，这要求老师对学生口语表达能力有全面的把握，对学生水平的变化有敏锐的观察，并最终将这部分得分纳入英语课程最终成绩加以衡量。也就是说，教师在这个动态的测试过程中应关注学生每一次的“同化”和“顺化”，用以辅助学生丰富、提高和发展自己的认知结构，并且在这一口语测评的动态过程中，教师对学生付出的每一点努力和取得的每一次进步都给予肯定和鼓励。学生在这样的评价体系中才能感受到成功和快乐，从中得到激励。

（三）口语测试方式的改变

口语测试的方式也应由传统的单一性向“多元化”转变，即口语考试的方式不再局限于一对一的方式，而是可以根据实际情形采用两人一组、多人小组合作的方式。其话题形式也可以由传统的个人陈述和两人对话变为将传统形式与项目报告、命题演讲、辩论、话剧表演等相结合的形式。通过测试方式多元化的转变，创造尽可能开放、宽松和真实的情境和评价气氛，让学习者在其中进行真实的语言交流，以达到准确测评的目的。

（四）口语测试评分方法的改革

伴随着口语考查模式和方式的转变，口语测试的评分标准也应进行同步的改革和转变。口语测评不仅要考查学生英语口语的流利度和准确度，更要注意考核学生口语表达的深度、广度、得体性和有效度，甚至还应将学生口语表达参与的热忱度、进步程度考虑在内，综合运用形成性评价和发展性评价两种评价方式。对学生的评价应注重学生学习过程，以促进学生的发展为目的。尽管在具体评价形式上，对学生学习的评价没有统一标准，形式灵活多样，教师可以根据具体教学情况，自行制订评价方案，但总的来说，教师对学生的评价通常可采用教师评价、学生自评、同伴互评三部分组成。在评价过程中，学生既参与评价，又可以对其他评价主体给与的评价进行申辩。“协作学习”在这种多角度的评价体系中得以体现，这不仅有利于充分发挥学生在评价中起到的积极作用，促进认同和支持，同时也让学生及时了解自己的表现并找到相应的对策以促进自身的学习。

在大学英语口语测试中融合多元性、动态性、人文性、合作性和反馈性的特质，让语言学习者主动参与和协作，乐于交流和讨论，学会思考与评价并体验进步的喜悦，这对于学习者而言，本身就是一种积极的学习体验和感悟。大学英语课堂教学改革的落脚点在于全面提升学习者运用语言进行交际的能力。口语测评体系的探索和改革不仅能使整个大学英语教学体系更加完善，并能反过来刺激大学英语口语课堂教学；不仅教师关注学生语言能力的提高，同时注重学生整体人格和素质的培养。将建构主义教学论中关于学习环境的核心理念运用于大学英语口语测试体系的建构，无疑将有利于形成口语测试与口语教学互为支撑、相互促进的良性循环，这既能帮助发展学生的语言运用能力，又能达到提升语言学习者综合素质的目的，对整个大学英语教学体系和培养目标的建设和完善都大有裨益。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Virginia Richardson. Constructivist Teacher Education： Building New Understandings [M]. Washington D. C.： The Falmer Press， 1997.

[2] Philippe Duchastel. Learning Environment Design [J]. Educational Teaching Systems， 1994.

[3] 肖礼全. 英语教学方法论[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2006.

[4] 陈旭红. 形成性评估应用于大学英语课程口语测试的实证研究 [J].外语与外语教学，2009 （7）.

[5] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]. 北京师范大学学报，1997 （5）.

[6] 杨惠中.大学英语口语考试设计原则 [J].外语界，1999（3）.

试论述建构主义的主要观点篇4

关键词：规范场论 理论结构 数学结构

正如江天骥先生 总结 的，“狭义的科学哲学(即一般科学方法论)主要研究以下三大问题：(1)经验科学理论的性质与结构，(2)经验科学理论的语义学，(3)理论之间的关系与理论变化。过去往往把科学理论简单地看作一个全称陈述(或几个全称陈述的合取)，第一个问题便不需要加以专门研究……但是，要能够很好地解决理论评价问题也好，理论选择问题也好，都必须首先弄清楚什么是科学理论。以往归纳逻辑或科学方法论教科书所举的简单的科学理论的例子(例如：‘一切天鹅都是白的’或‘所有行星都按椭圆形轨道运动’)作为说明某一逻辑要点的例子是可以的，作为说明科学家如何评价，选择理论的例子，就完全失真。”[1](p1-2)可见，科学理论的结构问题是科学方法论中其它问题的基础 ，科学理论结构问题的研究一定要结合具体的科学理论进行。那么，作为最能体现本义上的自然科学的纯粹部分的规范场论[2]，对科学理论的结构和性质问题一定有重要的科学方法论意义。

一、 科学哲学中的科学理论结构观

在 现代 西方科学哲学中，随着相对论和量子力学的建立，特别是用分析哲学的方法，加上现代数理逻辑的工具，在经验论的基础上，先后发展了四种关于科学理论结构的主要观点：理论结构的“公认观点”、语义学的理论观、结构主义的理论观和科学理论的模型。

1、理论结构的“公认观点”

理论结构的“公认观点”(the received view)是逻辑经验主义对科学理论结构的形式化构造，正如萨普介绍的“出于对物 理学 进展的回应，到二十世纪二十年代科学哲学界已熟知，把科学理论构造成公理运算就可通过对应规则给出部分可观察的解释，这种分析通常被称为关于理论的公认观点，(‘公认观点’这个名称最初由putnam[1962]引入)。”[3](pⅴ)事实上，坎贝尔在1920年出版的《物理学原理》一书中，为了把所谓的科学理论同日常语言中对理论一词的各种用法区别开，他指出“一个科学理论就是命题的一个连通集(a connected set of propositions)，它包括两组命题：一组由关于这个理论所持有的一类观念的陈述组成，即后来哲学家所谓的‘理论陈述’；另一组由关于这些观念和其它性质不同的观念之间关系的陈述组成，就是所谓‘对应定义’(赖兴巴赫)或“符合规则”(对应规则)(卡尔纳普)。”[1](p3)坎贝尔当时把前一组命题总称为假说，把后一组命题称为“词典”，并强调“类比”在理论 应用 时的重要性。坎贝尔对理论结构的看法，被卡尔纳普，赖欣巴哈，内格尔和享佩尔等逻辑经验主义者授受并发展成所谓理论结构的“公认观点”(或标准观点)。按照内格尔的区分，科学理论有三个主要部分：(1)一种抽象的演算，(2)一套规则，(3)对抽象演算的解释或模型。这套理论后来被享佩尔精致化为内在原理、桥接原理和导出原理三部分，并由于科学理论只是被部分地解释，而称之为科学理论的部分解释观。

这种“公认观点”最大的问题是，把科学理论中的名词严格地分为“理论名词”和“观察名词”不能截然分开，并且“因为它对观察和理论区别的依赖使得它模糊了科学理论结构的一些认识论上重要并且具有启示性的特征。”[1](p108)另外，公认观点“困难的一个来源是这个可疑的假设：科学理论在其对象语言中含有一类语法对象(符合规则)，它们具有特殊的语义学的和方法论的功能(给予理论名词的解释)。” [1](p5)还有就是，“存在由汉森、库恩、费伊阿本德和其它马上起来反对‘公认观点’的人所提出的科学哲学理论替代品，以及为其它理论观和科学知识观所作的争辩。” [3](p4)而使这种观点一蹶不振。

2、语义学的理论观和结构主义理论观

语义学的理论观和结构主义理论观都可统称为语义学的理论观(the semantic conception of theories)，相比之下，“公认观点”由于主要集中于理论的语法分析，又称为语法学(语形学或句法学)的理论观。贝斯、范•弗拉森和萨普的语义学理论观(这是他们对自己观点的称谓)和苏佩斯，史尼德，施太格缪勒的结构主义(这也是他们对自己观点的称谓)都有一个共同的中心思想：“理论并不是演绎地相连通的语句或命题的集合，而是由数学结构(‘理论结构’)组成的，这些结构作为同实在的或物理地可能的现象处于某种表象关系而被提出来。” [1](p6)

在对“公认观点”的批判过程中，语义学理论观和结构主义理论观逐渐明确“理论并不是命题或陈述集，而是可被大量不同语言形式描述或刻画的超语言实体。” [3](p77)范•弗拉森把理论结构看作构形相空间(confabulated state space)，认为理论结构的语义学理论观中，重点应讨论诸模型及它们的逻辑空间，以及理论结构与世界关系。[1](p173-p187)也就是说，理论结构与经验结构之间的关系是同构关系，这是通过把理论看作一簇模型，模型又是与世界结构同构而达到的。正如萨普后来总结的，“语义学观点把理论等同于某种抽象的理论结构（比如构形相空间），这种理论结构是建立在与现象的映射关系之中，理论结构和现象的关系是理论的语言形式系统的所指。其基本思想就是理论结构与合适地连通的模型簇等同。”[4]( pp: s105)

受布尔巴基数学结构主义思想的启迪，在亚当斯(e.adams)尤其是苏佩斯(p.suppes)的二十世纪五十年代集合论公理化思想的 影响 下，史尼德在1971年出版的《数学物理学的逻辑结构》标志着结构主义理论观的建立，后来施太格缪勒和巴泽尔(bazler, w)等人作了很大的修改和应用，并与库恩合作用以解释科学理论之间的发展问题。这种观点试图用集合论谓词作为公理化的形式，将科学理论中多种函项，各种关系用谓词表达出来，先展示出理论的内在数学结构，由核心(core)k和期望应用(intended application)i所组成的对偶(k•i) 理论元素(theory element)，在此基础上形成理论 网络 (theory-nets)，理论网络又连成理论整体(theory-holon)[5]( p13)。结构主义理论观和范•弗拉森、萨普的语义学理论观一样，认为理论并不等同于提出理论时的命题集，而是语言外的理论结构，不过结构主义认为理论结构是可以用一个集合论谓词来加以公理化的集合论对象，也就是说，结构主义所使用“模型”是一个集合论的谓词。

3、科学理论的模型

从逻辑经验主义到语义学的理论观和结构主义的理论观，都涉及到“模型”，但它们中的“模型”互相不同，与“科学理论的模型”也有差异。在逻辑经验主义中，也常为了直观起见，建立一个已被完全解释了的体系(也可称为模型)，用来说明通过对应规则而被完全解释了的形式体系，它与部分解释了的形式体系的区别在于认识论结构方面，前者是逻辑上居先的命题决定出现在它下面的层次中的术语(或命题)的意义，也正因如此而有解释作用。而语义学的理论观和结构主义的理论观中的“模型”主要是指理论的一种逻辑演算的形式，正如“范•弗拉森认为的，‘模型’一词的用法是从逻辑与元数学中派生出来的，模型一词指的是‘模型类型’”。[6] (p91)事实上，逻辑经验主义 时代 之前的模型一直处于被漠视的地位，直到语义学理论观那里，模型才开始得到应有的重视。r.b.braithwaite 在《经验科学中的模型》开始认为模型具有与理论不同的认识论结构，而语义学理论观和结构主义理论观中的“模型”也得到重视，几乎达到与理论同等地位看待。到语义学理论观阶段，已有“理论是模型集”的口号[4]( pps111)。但是总体上来说，模型在科学哲学仍然被看作“是逻辑经验主义者的传统”[7]( p34)。

近年来，在科学哲学中研究科学模型是为了“评定科学事业中模型的实际作用、功能。” [7](p34)当然，人们是逐渐认识到模型在具体科学中的作用的，“功能不同的模型都能发挥出一个突出作用就是：解释(例如,harre,1960;hesse,1966; achinstein,,1968)，理论模型的解释优势经常与类比的应用相联系。” [7](p348)最后，人们认识到适合描述科学理论的模型，所具有的说明能力和创造性功能，这基本上体现在常说的“建模”活动中。而对模型的科学哲学研究，也进入到“从模型在科学中的作用到它们在人类认知中的作用”的阶段，也促使对科学模型的研究转向为自然化认识论的一部分。

二、规范场论的科学方法论意义

1、对现有科学理论观的分析

从上节对已有科学理论观的介绍，我们就知道各种已有科学理论观是有其优点和缺点的。从理论结构的“公认观点”到语义学的理论观和结构主义理论观，由于“公认观点”强调科学理论是由命题(或陈述)集组成，对科学理论的分析也就是利用现代逻辑对其中的科学语言进行句法学(语形学)的分析，其中虽有语义方面的分析，但只表现为一种经验语义学。相反，不论是语义学的理论观还是结构主义的理论观，都否认理论是命题的集合，而认为理论是由数学结构组成的，考察科学理论的结构重点是看这些数学结构与现象之间的一种语义关系。而科学理论的模型，则从语义学理论观中逐渐对模型的重视，试图转变为直接研究科学模型，尤其是突出科学模型的自然化认识论作用。可见，科学理论结构观的这种发展趋势，从语言哲学的角度看，只是一种从语形学到语义学和语用学转向的趋势(因为自然化认识论更多的要涉及到研究者。)

另外一个重要的角度，从数学的观点看，“公认观点”强调科学理论是由命题集组成，而语义学的理论观和结构主义的理论观则强调科学理论是由数学结构组成，科学理论的模型最终是强调数学建模，也试图直接以数学为其研究的主要内容。可见，这里有一种趋势，就是认为科学理论由命题集组成向科学理论是由数学结构组成转向的趋势。

这种转向到底正确与否，值得我们反思。虽然，萨普后来回忆道：“公认观点是逻辑实证主义的知识论的核心，在有一千二百多人作为听众的那个夜晚它死亡了，那是1969年3月26日——一个关于 科学 理论 的结构的illinois会议的第一天晚上……c.享佩尔这位‘公认观点’的主要 发展 人，作为会议开始发言人，人们指望他提出公认观点的最新方案，相反他却告诉我们他为什么放弃公认观点及其赖以存在的句法学公理化 方法 (hempel 1974)，突然我们意识到战斗胜利了，而会议变成我们现在应向何方的热烈探讨。”[4](pp.s102)这是萨普在1998年的两年一度的科学 哲学 联合会上的回忆，并指出“公认观点”为什么失败的主要原因的头两条是“理论不是语言实体因此是不适合个体化的”和“对应规则带来的混乱”。但是，三十年后，语义学和模型的命运又如何呢？1998年的会议上，newton da costa 和steven french 总结 道，“8年后，在《科学理论的结构》（1969年illinois 会议的总结性论文集）一书出版时的后记中，萨普声称‘语义学的理论观……是作为取代 分析 科学理论的‘公认观点’的唯一竞争者’(1977，709)。20年后，他坚持认为‘今天语义学的理论观可能是科学哲学家们广泛持有的关于理论性质的哲学分析’(suppe 1989,3)。30年后我们在哪里呢？大量的工作是关于科学模型的性质、它们的 应用 及其与理论之间的关系 问题 。” [8](pp.s119)并在最后总结道：“或许在科学哲学中我们所面临的最基本问题是科学实践的表征。” [8]( pp.s125)这种回顾表明科学哲学家们对科学理论结构问题的探讨还是以理论和模型的关系为重点，并更看重科学实践。

因此，我们认为“公认观点”和后来的理论结构观都有偏颇。公认观点虽然由于把理论视为语言实体，进而分成理论语言和经验语言两个层次，又不得不用容易引起混乱的对应规则连接起来，其最大优点是使用了大家所熟知的以命题为要素的公理化体系，符合人们对理论结构的处理习惯，比如发现理论与观察不一致时，可适当调整某些命题；其最大缺点却是如此划分的结构有许多内在不一致性，并且不利于整体把握理论与理象之间的适宜性，而语义学的理论观和结构主义理论观，虽然克服了公认观点的缺点，但是它对句法学的排斥也就不利于直接指导科学理论中命题的修改，也不如“公认观点”中句法学和经验语义学那么精细；其优点就是对理论的整体把握，以及对其中的数学结构的凸显有利于整体评判，其中对模型的强调也弥补了理论与现象分裂的一些缺点。而科学理论的模型只是一种试图直接以科学模型为 研究 对象的努力。

2、规范场论的科学方法论意义

规范场论最完备的数学基础应该是纤维丛理论，纤维丛理论是相对完备的一套数学体系，要想越过纤维丛理论，而直接对像规范场论(包括量子场论)这样的物理理论进行句法学的分析，特别是找出明确的对应规则与具体的经验名词逐条对应就会出现前述公认观点的困难。实际上对于量子场论的解释分歧也很大，比如p.teller(1990)的谐振子解释，试图用量子化的谐振子描述量子场论，认为量子场形式地等效于谐振子的无穷集，从而我们就能想象按形式上等效于振子的量子化方法对场进行的量子化，正如他所说的“我们比量子场更好地理解量子化振子”。而另一种关于量子场论的解释是玻姆（1987）的因果性解释，这种解释认为量子场有跟经典对应物同样的本体论，虽然其动力学完全不同，那么我们能理解经典场到什么程度我们就能理解量子场到什么程度。然而，nick huggett 和robert weingard 认为，量子场论只能在某些范围内可用谐振子的方式解释，谐振子的方式至少在某些方面是误导，相反可能有些解释会比teller的更好，而玻姆的解释也有诸如不满足洛仑兹变换等问题。[9] (pp.370-388)事实上，能从规范场论中直接推演出一些能用实验测定的参数就很不容易，比如标准模型中三代物质粒子的质量，必须通过引入所谓的汤川耦合项，使其成为标准模型中待定的参数，可见，要找到“公认观点”中的观察名词几乎是不可能的。

相比之下，由于语义学的理论观和结构主义的理论观的确避免了对应规则和观察语与理论语言区分的麻烦，强调具体的有个性化的理论分析，使其更有活力。比如范•弗拉森的量子力学模态解释，结构主义对经典物理和相对论的解释都是很好的例子。但是，如果把它们用到规范场论上，虽然理论结构会更清晰，但是也会有其麻烦，比如用语义学的理论观分析规范场论，一定要寻找规范场论的超语言的结构，不论是抓住其中的对称性引起的群结构，还是几何属性引起的纤维丛理论这种数学结构，仍然面临当这些数学理想化条件满足时，它们与现象如何联系起来之类的问题。不论是萨普用实验检验的办法以达到一种准实在论的终点，还是范•弗拉森强调每个真实系统只是理论描述的状态空间中的一种可能情况以强调其模态解释观，或者结构主义强调理论元素形式的 网络 结构以便阐明科学理论的动力学变化，都会因为仍然固守经验主义的教条，最终避免不了形式主义的特征，也就是用各自的科学哲学框架去套某一科学理论是如何与现象结合的，却达不到预期目标。这正印证了david pearce和veikk.rantala所作的评论，“首先，完全抛开句法来描述理论t等于把语言的有意义方面连同无意义方面一起抛弃了。没有语法和语汇，对理论t的逻辑分析或证明论分析就几乎是不可能的。其次，不难看到，使用语言学和语义学概念所能作出的区分比集合论描述所能作出的更为精细。”[1]( p329)

可见，无论是从语言哲学的层面看，关于科学理论结构的语形学(句法学)、语义学到语用学考察的转向，还是从分析工具的角度看，认为科学理论由命题集组成到科学理论是由数学结构组成的转向，都强调科学实践的作用，前者通过强调语用学维度而强调对科学理论的整体性把握，后者通过强调科学理论中的数学结构而强调了科学工作者的实际工作中对数学工具的依重。其实，在一般哲学层面上，阿佩尔在论述科学主义和先验解释学的关系时就指出：“在分析哲学的发展进程中，科学哲学的兴趣重点逐渐从句子法学转移到语义学，进而转移到语用学，这已经不是什么秘密。”[10] (p108)。而在具体方法上，如果说p.苏佩斯的著名口号“科学哲学的正确工具是数学，不是元数学(metamathematics)”[1]( p178)中的“数学”，还不是科学理论中的数学，而是指使用数学研究科学理论而不是使用逻辑方法的话。那么，我们认为对科学理论结构的分析也应跳出语言和经验论的范围，重新思考。

在一般哲学层面上，退一步回到科学知识的先验基础，比如在康德认为本义上的 自然 科学包括先天综合判断，其中的先天性即普遍必然性是可以通过数学表现出来的，康德甚至强调本义上的自然科学的纯粹部分中有“形而上学和数学的构想在其中交互 影响 ”，那么对于最好地体现了本义上的自然科学的纯粹部分的一些物 理学 基础理论，从牛顿力学，麦克斯韦电磁理论、相对论、量子力学到量子场论、规范场论等，其中的科学理论的结构和性质先天地和所使用的数学联系在一起。

在具体方法上，就要进一步进入到科学理论的数学基础，所以在科学理论结构的分析中，我们始终要抓住其中使用的数学，这是是完全有必要而且可行的。在科学方法论中，对科学理论结构的分析最好是直接分析其中的数学及其与经验之间的关系。当然，这种分析在一般自然科学本身内部就是如此进行的，表面看来对于科学哲学来说是无意义，因为这是科学工作本身，而不是哲学研究。但是，站在 现代 数学的高度综合这一特征的角度看，规范场论是完全可以用纤维丛理论形式体系化的，纤维丛理论本身就是对规范场论的最好公理化体系，或者说最好的理论结构，最好的数学模型。只要我们比苏佩斯用数学分析科学理论更进一步，我们就要直接分析科学理论中的数学。而相比之下，如果说已有的科学理论观有其存在的必要的话，是因为它们能规范地研究各种不同的科学理论，找出不同科学理论的共同结构，从而好进一步研究这些科学理论的解释，不同理论的比较，相互关系以及评价等问题，但这些工作用在一般科学理论上或者对这些科学理论进行泛泛的研究是可以的，而面对象物理学中的规范场论这种基础理论进行深入分析显然不够，也没有必要。

事实上，把纤维丛术语和规范场术语对应起来之后，人们发现可以从流形的观点看几乎所有的理论物理学的各个分支，甚至各种时空观、物质结构观和自然界中的四种相互作用都可以从流形的观点给出一种统一的说明。而从牛顿力学、麦克斯韦电磁理论、相对论、量子力学到规范场论等各种理论之间的关系完全可以在同一个框架下比较，包括对同一种理论的不同理论提法也可比较研究。当然这种观点是从规范场论开始才明显的，所以我们称它为规范场论的科学方法论意义的表现。

参考 文献 ：

[1] 江天骥主编，卡尔纳普等著，科学哲学和科学方法论[m]，华夏出版社，1990年。

[2] 李继堂、桂起权，从康德的科学哲学到规范场论——关于本义上的自然科学的纯粹部分[j]，自然辩证法研究，2004，(6)。

[3] frederick suppe, the structure of scientific theories, second edition, 1977,pv。

[4] frederick suppe, understanding scientific theories: an assessment of developments 1969-1998，.philosophy of science, 67(proceedings ).

试论述建构主义的主要观点篇5

行为主义、认知主义与建构主义一直是教与学的重要理论基础，本文侧重指其在学习行为中的理论基础作用。行为主义重视外显的行为，强调对间接知识的重现，认知主义重视知识学习的内隐行为，特别是间接知识的理解、掌握与加工过程，建构主义认为学习是对知识的组织、结构及知识之间有情境的意义联结。

行为主义学习理论强调行为，把人的所有思维都看做是由“刺激――反应”间的联结形成的。它的主要观点是：学习是“刺激”与“反应”的联结，有什么样的“刺激”就会有什么的样的“反应”；学习的过程是不断的“试误”过程；在学习过程中“强化”起重要作用。

在认知主义学习理论学派看来，学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人们在对信息进行处理时根据自身的需要进行转换和加工。认知主义理论认为学习不是简单的“刺激”与“反应”的联结，而是主动认知的“顿悟”过程；学习是意义形成的过程。

建构主义是近年来兴起的学习理论，其主要观点是：知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，教师是学习的帮促者，建构主义的学习理论强调“知识建构”。

二、信息加工与认知结构

学习的信息加工模型是阐明人类学习过程的模型。西蒙、安德森、加涅等认知心理学家认为：第一，学习是信息的接受、贮存和提取的过程；第二，学习的结果是信息在头脑中的表征；第三，知识以命题网络或产生式被表征；第四，学习的重点是信息的编码。信息加工即对感受器感知的信息进行处理、存储、加工，即“同化”、“顺应”以形成认知结构，学习者根据要求进行信息提取，再通过效应器表现出所学的知识和技能的过程。由于信息的记录、加工和提取形式存在损耗和误差的原因，这里将记录、加工和存储或加工过的信息进行提取的过程分为完全、部分、变换、错误、无法等五种形式。

认为认知结构指的是存储在记忆中（短时记忆、长时记忆或者潜意识中）所有知识的存储方式，和知识在头脑中的条理化存在形式。这里的认知结构专指知识的组成，即通常所说的教科书以及教学参考书中的知识，在记忆中的存储形式，特指有结构的有联结的便于人们理解的存储方式。元认知是认知结构的重要组成部分，对图式中的“同化”与“顺应”过程均起协调、控制作用。

三、信息加工模型能够较好的说明学习理论

这里的学习理论主要指行为主义、认知主义和建构主义学习理论。由于信息加工模型是公认的对学习过程的模拟，所以这里通过信息加工模型理解常见的各种学习理论。认知主义学习理论是在行为主义学习理论的基础上产生的，它并不完全是对行为主义学习理论的否定，而是对行为主义学习理论的继承和发展。行为主义学习理论是认知主义学习理论的最初表现，“顿悟”不论是内隐的还是外显的，不论是教师还是学习者意识到与否，“顿悟”不是先验的，而是在“试误”的基础上通过学习累积的方式形成的，不管这种“试误”持续的时间长短还是形式的有无或者是学习者意识到与否，“试误”始终存在，“强化”和最终的正确反馈对“顿悟”有促进作用。建构主义正是在上述认识的基础上，认为意义“建构”也并不是学习的所有外部因素都达到就可以形成的，而认为教学过程是一种认识过程，教学认识是一种个体认识活动，从而重视学习者的学习能动性，使教师增强了对学习材料、学习环境、学习活动的设计，以促进学习者个体认识的发展。

试论述建构主义的主要观点篇6

关键词：合理性；合情理性；霍布斯；康德；罗尔斯

中图分类号：D0-02

文献标识码：A

文章编号：1673-5595（2016）06-0064-06

罗尔斯从语义学角度将实践理性（practical reason）区分为合情理性（the reasonable）和合理性（the rational），并将契约论的形态差异归因于这两个要素构成的不同推理结构。本文认为，罗尔斯所谓的“比洛克、卢梭和康德更为概括和抽象的社会契约论”[1]正是源自这种结构的独特性和他对合情理性的建构性思考。此外，罗尔斯以此视角对近代以来的契约主义实践推理进行了重释，这一重释将本已淡出其诠释视野的霍布斯契约论重新纳入诠释范围。通过对霍布斯式实践推理的结构性倒转，罗尔斯进而借鉴洛克和康德的思路提出一种超越利益契约进入道德契约的推理路径，将道德因素更稳定地注入纯粹利益推理之中。下面，本文将围绕罗尔斯的诠释思路，系统梳理并分析实践理性在霍布斯、洛克和康德那里的结构性嬗变。

一、哲学史中的合理性与合情理性

罗尔斯最初从语义学角度对实践理性进行结构性划分，这一划分与西方理性主义传统密切相关。因为理性（Reason）、合理性和合情理性在西方理性主义传统中具有深厚的家族相似性。具体来说，合理性和合情理性是传统形而上学中的理性理念于近代以来在社会学和政治学等领域分化的结果。

一般来看，理性指的是关于世界本原的本体论理性和认识论领域的普遍理性，这种理性侧重的是传统的本体论以及以本体论为基础的认识论含义。这种作为整体的理性是西方传统哲学的主要论题，传统哲学就是以此为基础探求世界的多样性背后的统一原理。

合理性则是近代以来随着经验科学的不断成熟而走上前台的一种理性形式。从词源角度看，合理性（rationality）的拉丁文词根rationari偏重于主观的“想”和“计算”。因此，这种理性指的是与人的主体能力相关的一种计算和推理能力。当然，合理性除了具有经验合理性意义之外，尚存有整体意义上的理性之含义。但近代以来经验科学的进步却使合理性前者的意义较之后者更加凸显，从而使经验合理性成为近代后形而上学思维在各个领域的主要论题。启蒙运动的兴起更是将合理性进一步引向政治和社会领域，启蒙主义者正是试图以此说明政治和社会制度的正当性。

然而，合理性并非如传统形而上学或认识论的理性那样作为一个整体而存在，而是被碎片化、工具化为复数的rationalities和reasons（理由）。如马克斯・韦伯所言：“从一种观点来看是合理的东西，换一种观点来看完全就有可能是不合理的。”[2]这就是说，当以合理性的角度对社会和政治领域中的某一问题进行评价时，不同主体都能够根据自己的认知和理解为自己提供某种合理的理由。这样一来，合理性判断在政治和社会领域就变得极为主观，进而失去理性应有的普遍性，这就与政治和社会领域内的实践理性观念并不完全相符，因为近代以来的政治和社会观念除了承认由合理性带来的多样性之外，另一方面则是追求理性在实践意义上的统一性。

不过，近代以来的政治哲学从未放弃对普遍性的追求。罗尔斯认为，霍布斯、洛克和康德等人的契约论就是试图将实践理性往普遍性层面提升的一种尝试。比如，霍布斯试图在合理性层面建构普遍的自然法则，洛克则试图用神学因素确保自然法则的普遍性；康德试图完全从主体性出发，在不同主体间建构普遍的道德法则。罗尔斯则对康德的合情理性进行经验化、政治化的诠释，使之成为民主社会中正义原则的正当性标杆。

可以说，从整体性的理性到个体性的合理性，理性体现为某种程度的下降。然而，理性既然能够下降，也必然能再行提升。童世骏教授就认为：“理性（Reason）不仅可以分散为种种理由，而且可收拢为一种对待理由的态度和能力，从而使我们能既承认理性的多样性（亦即不同语境中理由的多样性），又维持理性的统一性（亦即对于多样理由的同一种理性的态度和能力）。”[3]对罗尔斯来说，理性的这一提升就体现为合情理性对合理性的结构性优先。

二、霍布斯式实践理性：合理性优先于合情理性

社会契约论旨在为某种政治、道德原则进行证成。这种证成的实质是：社会规则和制度以及支撑它们的政治与道德原则的正当性都源自个体对它们的承认和接受。因此，契约理论认为，制度和原则的正当性直接来自不同立约个体对契约的“同意”，而这种同意的根源则在于立约者的实践理性。

迈克尔・莱斯诺夫（Michael Lessnoff）在对契约理论的基本假定进行评论时认为：“既然假设这个社会契约的目的是要解决相互冲突的利益要求，那么，首先就必须假定订立契约的各方是出于自利的目的而行动的……同时，必须假定原初状态中的立约者是理性的，即他们都将通过有效的手段来实现自己的目的，否则，自利动机的假设就不可能恰当地转化为立约行动。”[4]也就是说，对契约论而言，自利和合理性（迈克尔・莱斯诺夫讲的“理性”应对应本文讲的“合理性”）是契约理论对人性的基本假定和推理起点。其中，前者在原初状态中引发人际间难以调和的冲突，从而引出订立契约、进入政治社会的契机和必要性；后者则通过一系列实践性的判断、推理等慎思能力表明达成契约的可能性。一般认为，霍布斯就是以这两个要素为起点建构其政治哲学体系的。霍布斯试图从社会中每个个体的根本需求，即每个个体的“自我保全”出发，通过契约的方式演绎出整个政治社会的组织、治理形式和最高规范性原则。传统诠释理论认为，上述论证是一种去除独立道德价值和道德判断的“目的―手段”式合理性论证，这一诠释传统也得到许多当代政治哲学家如高蒂耶等人的认同和深化。

在罗尔斯看来，这一诠释尚显欠缺。罗尔斯的做法是直接从霍布斯的实践理性观念入手来提供一种新的解读思路。这一思路即是在霍布斯的理性（reason）概念中梳离出除合理性之外的合情理性概念。在罗尔斯看来，契约理论最终导向的是某种形式的社会合作。在霍布斯那里，自然法则是社会合作的规导性原则。因为“自然法模塑了公平合作的观念，或给我们展示了那些有利于这种合作的美德、思维习惯和品格”，而自然法则“属于那些我们从直觉上看就是合乎情理的事物”。[5]54也就是说，这些自然法则能够在根本上为人们的“社会合作”提供某些共同的公平合作条款，而这些条款则能被人们的合情理性之能力所直觉到。不过，人们究竟如何以自身的合情理性之能力来“直觉”到这些自然法则？霍布斯似乎没有从认识论的层面详述，罗尔斯更是无意深究。因为就罗尔斯的诠释视角而言，问题的关键不在这里，而在于霍布斯对自然法则采取了一条更加明确的论证路径，那就是以契约推理的方式用合理性来论证自然法的合情理性。

该论证如下：霍布斯式社会合作的可能性在于自利而合理的人们普遍依照自然法则的要求行事。然而，单纯对自然法则的个体性认知却不足以保证这种社会合作的形成，因为自然状态中各种现实和潜在的冲突使人们无法合理地相信当自己按照自然法则行事时其他人也会自觉地遵循此类法则。而自然法则本质上是一种约束，如果这种约束只对自身有效而无法保证其他人的同等服从的话，那么自己的服从换来的只能是利益的牺牲。因此，人们需要订立契约，选出者，者的作用就是为了使所有人对自然法则的普遍遵循成为可能。不过，在这一契约过程中，尽管合情理性涉及对自然法则之正当与否的个体性认知和判断，却完全与订约过程无涉。原因在于：尽管霍布斯承认社会合作依赖于人们的合情理性能力以及自然法则的合情理性特质，但并没有给予自然法则以合情理性的自证空间。此外，霍布斯也没有将对自然法则的遵循视为根本的善，并赋予其独立的道德价值。相反，根本的善仅仅是自我保全这一狭隘目的。契约的目的就是论证如何在对自然法则的遵循中确保这一根本善的实现。因此，作为认知能力的合情理性仅仅是对契约的引导性铺垫，而在契约的建构过程中，则要以人们的合理慎思来构造一种能够确保合乎情理的自然法则获得普遍遵守的合理政治模式。易言之，霍布斯实质上是把合情理性弱化为一个直觉性、个体性的认知功能，这种功能尽管能为霍布斯式契约和社会合作的可能性提供一个合乎情理的联系纽带，却与真正的订约过程无关。正是在此意义上，罗尔斯认为霍布斯式实践推理的最终关键是对“什么是我们要做的合理的事情”进行思考。[5]55显然，这一契约框架的实践推理具备罗尔斯所谓的“合理性优先于合情理性”之特征。

三、从洛克到康德：实践理性的结构性倒转

霍布斯的上述论证结构虽符合其理论目的，逻辑上也能自圆其说，但无法为先天的道德价值、独立的政治道德义务留下空间。因此，霍布斯开创的契约传统又被称为“以利益为基础的契约观”，以区别于“以正当为基础的契约观”①。亦因此，罗尔斯认为自己无法再沿着霍布斯的思路对契约传统进行“抽象和提升”。因此，他将理论建构的视角转向洛克和康德，试图从他们对待合情理性的方式入手，将在霍布斯那里被合理性所挤压的独立道德价值和政治义务的空间重新释放出来，通过实践理性观念的结构性倒转来完成自己的道德契约建构。

在这一倒转过程中，康德是最关键的一步，不过，康德的这一倒转在很大程度上来自洛克的思路。而洛克则通过对自然法的重释来颠覆霍布斯的实践推理结构。在他看来，自然法并非如霍布斯所理解的那样立足于人们出于自保的合理性判断，相反，它是“上帝之法中的这样一个部分，该部分能够通过使用我们的自然理性力量而被我们所认识”[5]109。这样一来，自然法就不再被工具合理性所创造，而是通过人们的合情理性之能力与某种先天道德义务联系在一起。通过这种先天关联，实践理性的社会普遍性和公共性被奠定在实践的合情理性之上。

不过，从罗尔斯的经验主义立场看来，洛克的这一思路并没有将霍布斯式实践推理结构倒转彻底，因为洛克尽管将合情理性置于合理性之上，但其最终结论却将合情理性理解为人们的先天认知能力，而合乎情理的自然法则更是成为一种超验的宗教原则。至于这种认知能力如何去认识超验的自然法则，洛克经验主义的认知框架无法融贯地回答。因此，洛克的契约论仍有进一步被“抽象和提升”的必要。于是，罗尔斯进一步把目光投向康德。

康德道德哲学的目的是构造出适用于一切理性存在者的先天道德法则，而这些先天道德法则以绝对命令的形式将义务颁布给每一个有限的理性存在者――人。而人之所以具有服从这些绝对命令的实践必然性，则是由于这些法则是我们作为目的王国的成员为自己所立之法。在罗尔斯看来，“人为自身立法”意味着一种将所有道德原则归为人的实践理性能力的道德建构主义。也就是说，绝对命令并非源于超验的宗教因素，而是完全出于人的实践理性的自我建构。同时，康德超越了以“合理”为核心的建构模式，将建构的首要因素放在合情理性上。不过，罗尔斯对康德的诠释采取的是“六经注我”的方式，他尽管认同由主体的实践理性能力出发的建构主义思路，却并不接受康德的先验道德法则。相反，罗尔斯不把康德的道德建构主体理解为一切理性存在者，而仅仅局限在人的范畴之内，从而试图以一种经验的契约理论仅仅从理性的人出发构建某种规范性道德要求。

罗尔斯认为，人是具有合情理性和合理性两种实践理性能力的，这两种能力在结构上具有前者对后者的优先性，这种结构的优先性通过罗尔斯所构想的四个步骤的绝对命令程序体现出来。这四个步骤分别为：

第一，为了实现Y，我将在环境C下做X。（在这里，X是一个行动，Y是一个事态。）

第二，把第一步得到的原则一般化：每个人在环境C下为了实现Y，将去做X。

第三，将第二步中的一般命令转变成一种自然法，得到：每个人在环境C下为了实现Y总是去做X（仿佛这是一种自然法要求的）。

第四，我们将在第三步得到的自然法与（我们所理解的）各种各样的自然法结合起来，然后尽我们所能地去估算一下，一旦新结合起来的自然法有机会发挥它的影响的话，所得到的自然秩序将会是什么。[6]

罗尔斯认为，康德就是通过这一程序将合情理性和合理性结构性地融合在一起的，并通过前者对后者的优先性结构最终建构出纯粹实践理性的绝对命令。从第一步开始，基于合理性（经验实践理性）的思考就开始在每个有限存在者那里形成各种不同的经验性实践准则。而后，康德通过一种思想实验来对这些准则进行审视和选择，以确定哪些准则能通过这一程序的检验而成为客观的实践法则。第二步和第三步就是这种思想实验。在这两个步骤中，每个有限存在者通过自己的合理慎思所构建的不同实践准则被假想为对每个人都是客观有效的自然命令，而这种普遍自然命令将会对每个行为主体的生活世界产生深远的影响和改变。因此，在步骤四中，康德认为，这一新的“自然法则”将会同我们之前已经认同和接受的其他自然法则结合在一起，共同形成一种新的自然秩序，而这种新的自然秩序则会产生一个“被扰动的社会世界（erturbed social world）”。这样一来，问题就转变为，对每一个有限的理性个体来说，能否真诚地接受这个“被新的实践准则所扰动的社会世界”。只有当我们能够在第四步中真诚而合理地接受这一新的社会世界时，一种经验的、合理的实践准则才能正当地转变为对所有理性个体而言普遍有效的实践法则。罗尔斯也正是在这个意义上经验化地理解理性个体的自我立法。这样一来，罗尔斯就把道德法则的推理纳入一个假想的契约结构中，人们就是在这一契约过程中通过绝对命令程序来对每一条经验准则进行审视，并通过这种对普遍道德法则的契约主义选择共同组成一个目的共和国。②

不过，上述四个步骤似乎并没有超越霍布斯意义上的经验合理性，因为我们完全可以将其视为一种符合合理性原则的最佳选择程序。罗尔斯显然看到了这一点，他的解决方法是进一步从康德那里找到两个限制条件，它们就是康德在《道德形而上学的奠基》和《实践理性批判》中分别阐述的“真正的人类需要”和“对信息的两个限制”③。罗尔斯就此认为，当人们运用绝对命令程序对道德法则进行推理时，必须首先给予实践推理一个恰当的普遍观点，而这一普遍观点就是上述对信息的两个限制。只有在信息的限制之下人们才能在道德法则的契约式推理中正确运用绝对命令程序。而在程序的最后一步，即对“被扰动的社会世界”的比较中，人们也必须将人类的真正需要考虑在内，否则便会出现二律背反。

总之，对信息进行限制的意愿和对真正的人类需要的尊重，以及绝对命令程序自身分别构成康德实践理性中的合情理性和合理性两个要素。对这些限制性条件的尊重和意愿则是始终先行、贯穿在绝对四个步骤的合理性推理过程中，以此方式，合情理性（纯粹实践理性）优先于合理性（经验实践理性）。

罗尔斯接受了康德的道德人观念以及建构主义的实践推理方式。不过，他把这些观念重新拉回政治社会之中，以一种修改过的信息限制和更加明确的契约推理方式来试图建构一种适合于当代民主社会的政治正义观念。下面，我们来看罗尔斯本人对实践理性的结构化分析。

四、罗尔斯式实践理性：合情理性优先于合理性

这对理念在罗尔斯的语境中是通过语义学的比较出场的。比如：“日常用语中，有些较为普遍的说法，如，就他们的愿望而言，他们的愿望是合理的，但就他们的共同境况而言，他们的愿望又是不合乎情理的，甚至很无礼的。”[5]54这个例子意在表明，判断合理与否的标准是看某一意愿或行为是否符合以利益最大化为旨归的合理性原则。不过，正如霍布斯的分析，合理性的最终指向仅仅是单个主体或联合体的善，它对普遍原则的考虑也只是基于个体或联合体的善的实现。罗尔斯则不在利益之善的层面思考普遍性，相反，他的理想社会具有某些超出利益范畴的独立道德原则，社会的统一性也正是基于这些道德原则的独立价值。照此逻辑，合理性无法为利益之善引发的冲突提供公度性标准。因此，罗尔斯试图以合情理性来超越合理性的单向维度。罗尔斯就是在此意义上认为：“理性是公共的，而合理性却不是公共的，正是通过理性，我们才作为平等的人走进了他人的公共世界，并准备提出和接受某种公平合作条款。”[7]49

那么，合情理性如何进入公共世界？罗尔斯进一步引入对康德的诠释。根据上文的分析，在罗尔斯看来，康德将“对信息的两个限制”和“真正的人类需要”纳入绝对命令程序中，并始终作为程序的限制性条件，而人们的合情理性就在于对这些限制条件的意愿和尊重。换言之，康德的合情理性（纯粹实践理性）就是合情理化的意志。罗尔斯紧随康德的思路，将适合于实然政治社会的某些限制条件引入契约的建构之中，并将合情理性视为一种进入公共世界、参与社会合作的意志和动机，也就是“正义感”。合理性则被纳入这一意志和动机之下，作为一种工具性、附属性的实践推理要素而存在。

从罗尔斯的思想历程来看，其政治哲学的独立道德属性都是合情理性提供的。不过，尽管他在《正义论》的写作时期就力图建构一种“以正当为基础”的道德契约论，但整部《正义论》对合情理性的论述却极为模糊和分散。这一论证的薄弱使罗尔斯走出单纯的契约推理，进而在《杜威讲座》和《政治自由主义》中对契约理论发展出一种经验性的建构主义诠释。具体来看，合情理性在《正义论》中主要有三种体现：

其一，作为原初状态中的限制性条件；

其二，用“合乎情理”来直接描述正义原则本身，并为原则提供唯一的正当性；

其三，将合情理性赋予善观念，也就是正当对善的优先。

在这三种情况下，合情理性只是一种对限制性和可接受性的描述，至于这一理念源自何处，《正义论》的论述并不明确。从《杜威讲座》和《政治自由主义》的思路来看，作为诸限制条件的可接受性之根源的合情理性应当源自人的实践理性能力，并从能力的角度来进行契约的建构，因此，后期罗尔斯的主要工作不再是论证无知之幕如何具有广泛可接受性，而是力图寻找一种恰当的人和社会的观念，以此对实践理性做出恰当的解释。“没有社会观念和个人观念，实践理性的原则就将毫无意义、毫无作用、毫无用处。”[7]98-99那么，此时的合情理性如何参与契约的建构？罗尔斯给出两点：

第一，提出公平合作条款并遵守这些条款的意愿；

第二，认识判断的负担的意愿。[7]50

罗尔斯认为，通过这两个实践的意愿，人得以进入公共世界，在公共世界中建构起规范性原则。问题是，如果说罗尔斯这里的合情理性上承康德，而罗尔斯又将康德学说做了经验化改造的话，那么，罗尔斯对实践理性原则的拟定依据何在呢？如果说先验观念论语境下的康德可以通过理性事实来通达实践理性的“自我渊源”和“自我确证”的话[7]92，那么，罗尔斯的实践理性观念在经验论的范畴内就远远谈不上“自我渊源”和“自我确证”了。如果说罗尔斯后期的建构主义策略就是克服传统基础主义导致的相对主义，并试图使理论的起点更加客观的话，罗尔斯设计的起点却不足以支撑他对实践理性原则的论证。原因在于：人的观念在罗尔斯的建构主义语境下不但不能对实践理性给出恰当的解释，反而与实践理性互为前提，陷入循环论证。

这一循环论证的实质在于罗尔斯对两个正义原则的先行认肯，其具体体现则是对实践理性原则和实践理性观念的区分。所谓实践理性原则，指的就是合理性原则和合情理性原则，这两个原则共同构成原初状态中的推理结构。此外，罗尔斯还对这个实践理性原则作出了进一步诠释，即用人和社会这对观念构成的实践理性观念来诠释之，因为人和社会这对观念能够“刻画出运用理性的行为主体之特征，并具体规定着实践理性原则所应用的那些疑难和问题的具体情景”[7]98-99。

那么，上述“观念”和“原则”之间如何建立起关联？罗尔斯亦有明确论述：

实践理性的原则……与社会观念和个人观念相互补充。正如假若没有能够思维、推论和判断的个人，就不可能有人运用逻辑、推理和判断的原则一样，实践理性的原则也是在合理而又合乎情理的个人之思想与判断中表现出来，并由他们在社会实践和政治实践中加以运用的。[7]99

这段引文是为《政治自由主义》所阐发的政治建构主义进行辩护。不过，就本文的关切而言，上述引文中的“相互补充”同时告诉我们另一层信息：不但人和社会这一对观念的拟定依据来自实践理性原则，反过来，实践理性原则的内容本身也是源自人和社会的观念。本文认为，上述“实践理性的原则也是在合理而又合乎情理的个人之思想与判断中表现出来，并由他们在社会实践和政治实践中加以运用”这个表述也解释了实践理性原则的经验性起源。在康德那里，“纯粹实践理性”本身即能为自己的权威性加以充分的自证，这乃是理性的事实。在罗尔斯这里则不然，如果罗尔斯同样将实践理性原则视为理性事实的话，那必然等同于以先验的方式给整个论证结构安置上一个基础主义的最大前提。因此，罗尔斯必须将实践理性原则也纳入他的推理背景中，并用那些能够“刻画出运用理性的行为主体之特征，并具体规定着实践理性原则所应用的那些疑难和问题的具体情景”[7]99来反过来对实践理性原则加以经验化的拟定。

显然，罗尔斯的契约主义实践推理有着难以化解的内在张力，罗尔斯尽管一直尝试着把康德的先验色彩降到民主社会的经验层面，但罗尔斯“去基础主义”的建构主义诉求却无法在经验的意义上诉诸某种对人的抽象和总结，而是必须事先诉诸某种关于人的道德理想，这个理想就是现代民主社会中关于人的道德价值。 “人的观念在对不同道德理论的选择中提供着更大的确定性”[8]，布林克（David Brink）的这一评论正是这个意思。

五、结论

对实践理性进行结构性分析对于理解当代经验主义政治哲学无疑是有意义的。合理性的必要性很好理解，因为不论对政治寄予何种理想，对利益最大化的诉求在政治生活中始终是重要一维。否则，如果正义的环境不存在，政治中的人性是纯粹利他的，那将很难想象契约理论还有什么存在的必要。但政治生活又不能仅仅系于利益这一端，否则，人类将会丧失存在的崇高性和超越性。罗尔斯就是在此意义上以康德的口吻发问：“如果说，一种使权力服从于正义目的的合乎理性的正义社会不可能出现，而人民普遍无道德……人类生活在这个地球上是否还有价值？”[7]45罗尔斯正是出于这一考虑而试图走出霍布斯，因为霍布斯已经将纯粹合理性的逻辑贯彻得如此彻底，以至于无法期望再以单纯的合理性构造出超越利益原则的道德价值的可能性。因此，罗尔斯将霍布斯的实践理性结构加以倒转，将霍布斯那里被合理性所挤压，甚至是消没的合情理性重新提到优先于合理性的位置上，以康德的方式把合情理性和人们对正义的道德欲求结合起来，将这种合情理化的意志注入合理的契约过程中，使正义原则既能容纳追求善的合理性，又不乏坚守正义的合情理性。然而，罗尔斯的尝试尽管有意义，逻辑上的循环论证却无法避免。总之，他的工作一方面揭示了合情理性在现代政治哲学中的价值，另一方面也客观地折射出政治建构主义的理论困境。

（本文为作者博士论文的一部分）

注释：

① 参见Samuel Freeman所写Reason and Agreement in Social Contract Views，载于Philosophy & Public Affairs，1990年第2期，第122～157页。 Samuel Freeman认为，近代以来的契约观念可分为“以利益为基础的契约观”和“以正当为基础的契约观”。前者指以霍布斯主义为代表的契约论传统，这一传统将社会合作的本质视为一种利益的互相让渡和妥协，其稳定性不诉诸任何先在的道德秩序，而是完全基于人们对自身的合理性能力构造出来的对某种实践原则的认可；后者则指洛克、卢梭、康德和罗尔斯、斯坎伦等人的契约论传统，这一传统诉诸合理性契约之外的某些独立的道德和政治理念，以此说明各种正义原则的正当性和政治社会的内在价值。

② 罗尔斯将康德的目的王国（the kingdom of ends）改造为目的共和国（the commonwealth of ends），因为在罗尔斯的语境中，道德行为主体不再包括最高存在者，而只是去除了超验因素的理性的人。因此，这一语境就相应去除了康德那里的“目的王国的首领”，只剩下“目的王国的成员”。

③ 比如，在运用绝对命令程序对《奠基》中道德义务的第四个例子进行检验时，罗尔斯承认这一检验太强了，因为这一检验不仅能拒斥冷漠原则，也能拒斥一切对别人施以援手的道德责任。两个限制的内容分别为：其一，我们将忽视人的一些较为特殊的特征，包括我们自己，以及他们的、我们的终极目的与欲望的具体内容；其二，当我们问我们是否能意愿与我们的准则相连的那个受扰动的社会世界时，我们假定我们在推理时，仿佛不知道我们在这个世界上处于什么位置。参见罗尔斯所著《罗尔斯论文全集》（陈肖生译，吉林出版集团2013年版，第569页）。

参考文献：

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[5] John Rawls. Lectures on the History of Political Philosophy[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press， 2007.

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[7] 罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.南京：译林出版社，2011.

[8] David Brink. Rawlsian Constructivism in Moral Theory[M]// Henry S Richardson. The Philosophy of Rawls： A Collection of Essays. New York： Georgetown University Press， 1999：269.

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59.现行高校奖助学金制度存在的问题及影响武慧娟

60.论应用型本科思想政治教育课教学模式的构建任立华

61.教育信息化背景下的高校外语教学改革探析张正勇

62.试论影响思想政治教育课程改革的因素孙亚杰

63.我国高职法学教育的改革与发展张锋学，ZhangFengxue

64.网络环境下构建大学语文教学新模式的探讨舒立辉

65.网络环境下大学生思想政治教育实效性探析顾文兵

66.金融支农的现状分析及政策研究李彬彬HtTp://

67.欠发达地区小额贷款公司经营现状及对策李立学

68.谈金融政策支持文化产业发展繁荣的关键点林宝科，徐广平

69.乡镇文化活动开展模式及路径探析——以梅里斯达斡尔族区雅尔塞镇为例刘孝华

70.关于加快发展职业教育的思考郑育杉，王丽萍

71.试论英语专业大学生应掌握的几种知识佟晓庆

72.非公有制经济统计存在的问题及对策建议张红侠

73.低碳经济时代的人才战略观刘涛

74.个人外汇交易监测方式探讨赵政伟

75.农村金融支持"转方式、调结构"问题解析钱学义

76.娱乐新闻:通俗但不可媚俗王庆春

77.关于做好报纸要闻版的理论研究高山

78.从世界杯报道看体育报道娱乐化倾向赵笑岩

79.浅析新闻舆论监督理论观察 苏岩

80.浅谈如何营造报纸版面的形式美王秋

81.写出好文章需要一只"会思考的笔"戴玉

83.做好电视新闻的现场报道之我谈孔庆斌，李臣

84.浅谈提高县级台电视新闻节目质量的基本途径刘华曦

85.思想观念多样化的加速发展不利于建设社会主义核心价值体系温睿

1.马克思主义跨越理论及其中国化进程杨朝辉，YangZhaohui

2.生态社会主义的概念分析张俊梅，刘仕清，ZhangJunmei，LiuShiqing

3.论全球化视野下的国家冯静，孔鑫，Fengjing，Kongxin

4.从诸子百家的公共空间反思当代知识分子公共空间唐

5.新制度主义对改善政策研究的意义陈悠，Chenyou

6.网络民意对政府决策的影响及其合理利用路月玲

7.论述福柯的修辞学概念-相似性高倩，Gaoqian

8.克尔凯郭尔的罪论崔硕，陈曼青

9.论亚里士多德的"对成"和阴阳对成张丹，ZhangDan

10.从人性论看组织理论的发展——兼论法、儒、道三家的管理哲学饶权

11.论中国当代女性主义文学批评的困境姜波，闻铭

12.辛亥革命与民初政治参与的扩大何新

13.试论抗战后期美国对中共态度转变的原因吕福文

14.试谈苏共败亡原因钱应武

15.理论观察 西部民族地区社会稳定的重要性及其表现谢俊春，吴春梅，XieJunchun，WuChunmei

16.建设学习型党组织提高服务县域科学发展能力的思考杨志伟

17.公民教育与思想政治教育对比分析何贵英，HeGuiying

18.关于公安人力资源层级配置的思考李蒙

19.也谈经济结构调整韩立齐

20.物流业振兴在转变经济发展方式中的地位和作用翟敦刚

21.关于城市社区文化建设的几点思考鄂忠群

22.空间权的法理与司法实践思考王美舒，WangMeishu

23.不动产理应成为抢劫罪的犯罪对象王谆，WangZhun

24.虚拟财产的财产属性和刑法保护途径王邦冲

25.对复婚中几个法律问题的思考滕祥

试论述建构主义的主要观点篇8

政治主观试题越来越受到广大师生的重视，然而在我们的教学和考试中学生最怕，失分最多的依然是主观题。因此从教学与备考方面探讨如何提高学生政治主观题答题规范性和有效性从而提高得分率就成为摆在我们广大师生面前的一个十分重要的课题。下面我要讲的就是自己在这方面的一些研究和做法。

一、主观题失分的主要表现

1、审题不清，答错答题的范围，即答非所问。例如，题目要求用经济生活的有关知识来回答，有些学生却用政治生活甚至生活哲学的知识来回答；题目要求用唯物辩证法的有关知识来回答，有些学生却用辩证唯物论的知识来回答。

2、张冠李戴，答案前后不对应。这在哲学试题中表现得尤为突出。例如，前面用矛盾的普遍性原理后面却用具体问题具体分析的方法论与其相对应；前面用矛盾的特殊性原理后面却用一切从实际出发的方法论与其相对应等等。

3、盲目调用知识，没有使用政治学科专业术语答题，而是使用文学化、生活化的语言答题。例如，有些学生在回答通货膨胀时不是说国家发行的纸币量多了，而是说国家把钱发多了；物质决定意识说成物质决定想法；国家职能说成国家做事等。

4、使用专业术语不规范，导致文字表达不准确，甚至表述错误。例如，人民民主专政写成人民民主专制；矛盾的斗争性说成是矛盾的战斗性；经济效益的提高写成利润的提高等等。

5、思维混乱，文字叙述缺乏完整性、条理性和简洁性，出现“会而不对”、“对而不全”、“全而不准”的现象。

二、主观题失分的原因

1、直接原因。答题技巧和文字表达能力方面的缺陷。

2、根本原因。知识结构的欠缺。

三、主观题解题策略

（一）读。即审题，包括两方面，一审设问，二审材料。

一方面，审准设问是解答好主观题最关键的一步。否则，下笔千言，离题万里。而要审准设问，必须审准三个要素：

1、知识限定。即试题设问所规定的课本知识范围。就考试说明所要求的课本知识而言，包括经济生活、政治生活、文化生活和生活与哲学四大部分，而每一部分又有具体的划分。因此，学生必须打好基础，处理好宏观体系与微观知识的关系。

2、题型。综观历年全国各地高考试题，可以把政治主观题归纳为九种题型，而每一种试题都有其基本的答题模式。简述如下：

①反映现象类（多见于图表形式的试题中）：反映的现象=时间+图表主题+反映的事件。

②体现类：观点+材料+尾巴（这就体现了这一点）。

③原因类：观点+分析原因（一般可以从现状、危害或作用意义方面分析）。

④“意义类”主观题：一般为排比句“有利于……”。

⑤措施类：观点+具体的解决措施。

⑥认识（辨析）类：一般可以从是什么、为什么、怎么办（即“三W”）三个角度进行分析。

⑦ “启示类”主观题：答题时格式应为“原理+材料说明的道理或者是原理+应该怎么办”。

⑧ “依据类”主观题：答案构成为，若未限定某观点，则应从不同角度分析，选择主要的几个观点，每一个观点都按照“原理、方法论+分析”模式作答，注意简明扼要；若限定了角度，则依据这一观点包含的辩证思维层次进行分析。按照“观点+题中的做法或言论是如何抓住或符合（违背）这一观点的+意义”模式作答。

⑨“图表类”主观题：包括“三读”，即一读图表的标题。（图表的标题反映了图表的主题或中心。）；二读表格内的项目和数据等内容，这是答案的主要来源。关键是能从对比中发现问题，发现变化，发现差距，纵向对比用来说明变化（如有了较大的增长或减少），横向比较来说明两者的差距，；三读表注（备注）。

3、背景限定。它包括两种情况：一种是对象限定。如：体现类试题，它限定从何处去找体现的道理；原因类试题，限定回答什么的原因；措施类试题，限定回答解决什么问题的措施；认识（辨析）类试题，限定对什么进行认识（辨析）。另一种是主体限定，即有的设问明确限定从某一主体（如国家、企业、消费者、党、公民等）的角度回答。这两种限定若未审准，可能导致作答徒劳无功。

另一方面，是要审清材料。高考政治主观题总是以情景材料为载体的，而且近几年高考政治主观题的情景材料在文字数量上在逐年增大。因此，能否审清材料，提取出材料有效信息，就成为能否梳理出答题要点，解答好主观题的重要一环。要做好这一环节，应从二个方面着手：

首先，归纳中心，明主题。尽量用最简短的语句归纳出材料的中心，明确材料围绕的主题。

其次，划分层次，找联系。对材料进行层次划分，归纳出层意，并弄清层与层之间的关系。

（二）找。即调动和运用知识。那么，如何调用和运用知识呢？

1、依据关键词，直接调用（关键词本身是学科基本概念，则直接调用）。

2、把握知识联系，联系调用（依据关键词，通过演绎、推导，找到可用知识）。

3、概括具体信息，归纳调用（关键词比较具体，与学科理论不能直接对应’则先归纳再调用） 。

4、依据设问，有效调用（知识调用要根据设问的要求，有的放矢地调用，反对盲目堆砌和过度引申）。

（三）定。即确定答题思路。

1、确定大逻辑：要点之间的逻辑，包括有几个要点，要点之间如何排列；

2、确定小逻辑：要点自身的逻辑，即要点如何展开，包括有几个关键词，如何排列。

（四）现。即组织答案。

组织出的答案，是学生在分析基础上进行综合的结果，也是判定学生试卷得分多少的唯一依据。因此，必须注意以下几个方面，做到规范作答。

1、层次分明，要点序号化——反对不分段落层次的“一块板”；

2、表述准确，语言学科化——反对使用文学化、生活化语言；

3、逻辑严密，表述简洁化——反对语句冗长、画蛇添足；

4、字迹工整，卷面美观化——反对字迹潦草、错字连篇。

（特别提示：突出关键词，突出得分点）

总之，要想提高主观题的得分率，答案必须做到“外在美”与“内在美”的统一。“外在美”就是表述清晰整洁、层次分明、格式规范、美观大方；“内在美”就是政治术语表述准确、完整、严谨、思路清晰、符合逻辑，做到知识性与逻辑性、思想性的统一。

四、主观题例题分析

下面以一道试题为例，具体讲解和演示上述主观题的解题策略。试题如下：

【2010江苏单科，35（1）】重视和善于学习是中国共产党的优良传统和政治优势。面对复杂多变的国内外形势、日新月异的科学技术、碰撞激荡的多元文化，为了进一步完善党的执政方式，提高党的执政 能力，中共十七届四中全会提出了建设马克思主义学习型政党的重大战略任务。

结合材料，运用辩证唯物论的有关知识说明建设学习型政党的依据。

【解析】首先“读”：一读设问的三要素：知识限定——辩证唯物论的有关知识；题型——依据类；对象限定——建设学习型政党。二读材料。找出该材料关键句“面对复杂多变的国内外形势、日新月异的科学技术、碰撞激荡的多元文化”、“提出了建设马克思主义学习型政党的重大战略任务”。

其次“找”：联系唯物论的知识，结合材料可调动和运用以下知识：物质与意识的辩证关系，规律的客观性。

再次，“定”，即原理和材料相结合。

试论述建构主义的主要观点篇9

关于考查的知识范围

国家教委在关于1995年普通高等学校招生全国统一考试范围的《通知》里明确宣布：历史科范围是1 990年颁发的《全日制中学教学大纲（修订本）》，其中的初中教学内容和高中世界古代史不作要求。这就 是说，1995年高考历史科的考试范围全部为现行高中历史教科书的内容，即高中中国古代史、高中中国近 代现代史和高中世界近代现代史。其中高中中国古代史和高中中国近代现代史是第一次全部列入考试范围。1 995年历史科《考试说明》的修订，也体现了上述变化。

中国古代史的内容同以往比较变化不大，主要是增加了封建社会各个时期的哲学、宗教、教育、体育、史 学等文化史方面的知识。其中哲学、宗教和教育史方面的内容比较重要。进行文化史的教学，要注意把各个时 期的文化现象及其成就放到当时的哲学中去考察，重在使学生理解这些文化现象的内涵及其与当时社会政治、 经济的关系。

中国近代现代史的内容特别是教科书的体例结构和以往相比变化较大。主要是：现代史部分（即中华人民 共和国史）和文化史的内容所占比例成倍增加；近代史部分大都将原初中教科书的2至4章合并为一章，如上 册的第五章“和义和团运动”、第十章“大革命的兴起和失败”、下册第二章“中华民族的抗日战争 ”等等；现行高中教科书的体例结构和教学大纲的高中中国近代现代史部分所列内容要点也不够吻合，其中的 近现代文化部分现行教学大纲还不能全部容纳进去；现行教科书的信息量大大增加，课文字数超过原初中教科 书一倍多；由于考虑到和初中课本衔接与区别，高中课本中有不少重要历史内容被省略，从而显得高中教科书 自身的知识体系不够完整，这在客观上增加了教学与考试命题的困难；尤其突出的是，课文分为正文部分和阅 读部分（即大、小字），而二者在知识层次上没有严格的界限，致使教师在教学中感到难以把握。关于大小字 的教学要求，在教科书的使用说明里虽曾明确表示：正文部分为基本要求，是学生必须掌握的内容；阅读部分 为学生阅读参考内容，不作统一要求。但这只是对高中教学的一般水平要求，是毕业会考和教学评价的标准要 求，对高考这种选拨性考试是不适用的。同时，由于正文部分对史实的叙述往往比较概括和笼统，而阅读部分 则比较具体和实在，不少阅读内容还是正文的阐释或具体补充，所以，在教学中要想使学生真正理解和掌握正 文部分，往往离不开阅读内容。因此，高考命题要科学地考查考生对中国近代现代历史基本知识掌握的情况及 其相应的学科能力，是不可能也无法回避小字的，这也包含课文中的某些注释。但是，本文认为，命题专家在 对待教科书的大小字问题上，会充分考虑目前高中历史教学的实际，持比较谨慎的态度，这就是在保证有效考 查学科知识结构和学科能力的前提下，以大字为主；大字不足，小字来补。

世界近代现代史的内容同以往没有什么变化。但需要指出的是，由于历史的原因以及教科书的相对稳定性 ，致使现行高中世界近代现代史教科书存在着明显的不足或缺陷。这主要是教科书所叙述的学科知识体系不够 完整，不能全面反映世界近代现代历史的基本轮廓；不少重要史实有缺漏，有的观点存在着片面性甚至已经过 时，或者割断了历史发展的过程，或者掩盖了历史事物的本来面目。所有这些问题，都影响着教科书的科学性 和权威性。为此，我们在教学中应注意弥补上述不足，强调学科体系的完整性和科学性，注重挖掘重要历史事 实的内在联系，弄清重大事件的前因后果，纠正原教科书中某些观点或评价的偏颇，给学生以真正科学的历史 知识。

关于历史科学科能力要求

1992年国家考试中心首次印行的高考历史科《考试说明》明确指出：根据历史学科的特点和中学历史 教学的目的和要求，高考历史科在考查考生所学历史知识的同时，注重考查其学科能力。据此，正式提出了历 史学科的10项能力要求：（1）再认再现重要历史事实。（2）通过历史现象初步理解辩证唯物主义和历史 唯物主义的一些基本概念或观点（如：原因和结果，共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要 矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的 作用等）；初步掌握运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点说明历史现象。（3）从历史材料中最大限 度地获取有效信息，分析问题，提炼观点；或从中选取某些有效信息支持特定论点。（4）运用所学知识，区 分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见。（5）分析不同的历史材料，得 出正确的结论。（6）依据历史事实对某些观点进行论证。（7）比较历史事件中历史现象的异同。（8）评 价历史事件、历史人物。（9）叙述历史现象产生、发展或消亡的过程并概括其原因。（10）作出文字准确 、条理

清楚的有述［（1）］。10条能力的提出，不仅为高考命题如何考查能力提供了较为具体的可操作的 依据，大大增强了学科能力考查的力度及其针对性和有效性，而且为高中历史教学如何培养学科能力提供了重 要的理论依据，并大大刺激了中学历史教学加强能力培养的主动性和自觉性，推动了教学改革，促进了教学质 量的提高。同时，也引起广大历史教育工作者和科研人员对学科能力问题的高度重视，许多专家从不同角度和 侧面进行了思考和探讨［（2）］，推动着历史学科能力的研究不断深入。

考试中心在修订1995年《考试说明》时，认真总结了近3年高考命题经验、教学实践经验以及理论研 究成果，对历史学科能力的表述作了较大调整，意在进一步提高其科学性、逻辑性、层次性、可操作性以及中 学教学的可接受性。修订后的历史科《考试说明》强调：根据选拔性考试的要求，在考查历史知识的同时，注 重考查运用历史思维方法和已有知识解决有关历史问题的能力。新的《考试说明》尽可能按照历史学科能力的 实际表现形态，将能力要求归纳为4个方面进行表述，这就是：①再认、再现历史知识的能力；②历史阐释能 力；③材料处理能力；④文字表达能力。

再认、再现历史知识，确切地说，应该是再认、复述历史知识。这主要是对记忆能力特别是理解记忆能力 的要求。再认、复述历史知识可以包含两个层次的要求，一是再认、复述重要的历史事实、历史概念和历史结 论，这些是教科书中比较具体的、微观的和个别的历史结论，包括每个具体的重要人物、地点、年代、事件、 典章制度和其他历史现象以及重要的历史评价、观点等等，要求考生要尽可能理解这些知识的内涵，认识这些 事物的本质，并达到牢固记忆的程度。第二个层次是再认、复述历史发展过程的阶段特征和基本线索，这是比 较概括的、宏观的和系统的历史知识，要求考生能够掌握重要历史事件、历史现象以及历史概念之间的内在联 系，掌握教科书所展示出的较为完整的历史知识乃至整个历史学科体系。

历史阐释主要指历史思维是历史学科能力的核心部分。《考试说明》把历史阐释能力划分为3个层次：一 是归纳、比较和概括历史知识。要求考生能够对已学过的历史知识进行归纳、比较、抽象、概括等思维加工， 得出正确的结论。二是把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。要求考生能够把历史 事实或某些历史观点放到较为宽阔的历史时空背景和社会背景中考察，客观地分析历史事件发生的必然性和偶 然因素及其历史地位，评价历史人物的功过是非和历史局限性，指出历史观点的时代烙印或社会偏见，等等。 三是初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点透过历史现象揭示历史事件的本质，阐述历史发展的规 律。这观点主要包括形式和内容、现象和本质、内因和外因以及生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等范 畴辩证统一的观点，社会存在决定社会意识的观点、联系的观点、发展的观点、以及阶级分析的观点，等等。 要求少数考生能够初步运用上述哲学观点和思维方法，独立地分析各种历史事物的本质属性及其内在联系，并 从历史全过程中加以综合考察，从而说明其历史发展的必然规律性。

材料处理即材料辨析，主要包含了对历史材料的感知、鉴别和使用等方面的要求。《考试说明》将该项能 力划分为三个层次：一是阅读理解历史材料。要求考生对试题所提供的有关文字或图画材料进行认读，充分领 会其中含义。二是对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，获取有效信息。要求考生根据试题所提 出的问题对材料提供的信息进行思维加工，如辨别材料的真伪和价值，区分材料中的客观事实和主观歪曲，分 析材料来源的历史背景和阶段属性等等，从而获得全部有效信息。三是利用有效信息，并结合所学知识对有关 问题进行说明、论证。要求考生把从材料中提取的有效信息同已有的有关知识联系起来，对试题所提出的问题 作出圆满的解释或证明。换言之，就是把材料、已有知识和问题三者之间有序地联结起来，得出一种和谐的结 论。

文字表达是书面语言表达的最基本形式，是历史学科的基本能力之一。历史学科的文字表达有别于一般的 文字表达和其他学科的文字表达，是使用历史语言对历史知识进行的书面表达或对历史问题进行的书面阐述。 它除了具有一般文字表达的共同要求外，还特别强调历史语言的时代性。历史学科的文字表达能力可分为两个 层次来要求：一是语言准确，观点鲜明，叙述条理；二是逻辑严密，层次清楚，说理充分。对历史学科文字表 达能力的考查，主要通过叙述性或论述性的题目如材料解析、问答等题型来实现。但是长期以来，历史科在有 效考查文字表达能力方面受到的干扰较多，成效不大。新的《考试说明》更加重视和明确了对它的要求，预示 着1995年的高考定会增强其考查的力度。

比较新旧两个《考试说明》对历史学科能力的表述，新的《考试说明》除了在科学性、逻辑性、层次性、 可操作性等方面有明显优势外，它还更加强调了高考的选拔性要求，并力求与之相适应。这个信号表明，新的 高考命题在“两个有利”的原则面前将更多地倾向于有利于高校选拔新生。

关于试卷的结构

伴随着考试知识范围的调整变化，以及《考试说明》对学科能力要求的进一步明确，1995年高考的历 史试卷结构也将发生相应变动。

关于试卷对各部分内容考查的比例问题。根据现行高中教材各部分内容的课时比例和详今略古的原则，将 中国古代史、中国近代现代史、世界近代现代史在试卷中所占的分值比例分别确定为25％、40％、35％ 是较为恰当的。按知识领域划分，政治、经济、文化三部分的比例为65∶15∶20则比较合理，而199 4年是70∶15∶15。试卷对教材章节的覆盖率，仍将控制在50％左右。

关于试卷的题型结构。1995年高考历史科主、客观题的比例不变，各占50％。但是为了适应加强学 科能力特别是历史思维能力考查的需要，客观题中选择题和填空题的分量还是要作适当调整的。由于填空题在 考查历史思维能力方面很难有所作为，进一步降低其分量，减少其分值，即由原来的15分降为10分左右甚 至以下，还是很有必要的；多余的分数则划归选择题。同时，为了更加有效地考查历史学科能力，材料解析在 试卷中的深度和广度将进一步加强。一是材料解析题的材料阅读量在不增加其阅读障碍的前提下适当提高，以 增加其无效信息的分量及其干扰强度；二是材料的使用进一步向问答题特别是客观性试题延伸。实验证明，合 理利用历史材料设计选择题尤其是四选一选择题，是提高能力考查广度和深度的有效途径之一。

关于学科能力的考查。1995年的历史命题将进一步降低对知识记忆的要求，特别淡化对那些“死知识 ”的考查，如无关紧要的年代、数字、地名、人名和其他事物名称等等；而进一步增加对历史思维能力考查的 比重。估计试卷考查历史思维为主的试题分值将控制在60％以上。同时考虑到目前高中历史教学的实际水平 和根据1994年历史试卷分析，试卷将适当降低对较高层次思维能力考查的力度，减轻其比重，以尽量避免 能力要求过高而影响测试效度的现象。具体说来，四选一选择题考查能力的要求适当提高、比重增加；材料解 析题考查能力的要求也适当提高，加强材料中无效信息的干扰性，提高辨析材料和运用材料分析论证问题的能 力要求；问答题考查能力的层次适当降低，其思维能力考查的分数也相应减少，这就是在试题的设计中，兼顾 “是什么”、“为什么”和“理论上再概括”三个层次的要求，形成较为平缓的坡度。

关于试卷长度。除了各科试卷的分值均为150分之外，历史科1995年试卷的题目数量也不会有多少 变化，仅仅是“微调”而已。同时，试卷的文字阅读总量将有适当增加，但不会超出绝大多数考生的承受能力 。另外，问答题参考答案和评分标准的制订，也可能会有新的变化，如减少答案字数，尽量按层次给分即采意 给分，以提高评分信度和能力考查的效度。

关于试题难度，19 95年将有一定程度的调整和变化。一是试卷的总体难度适当降低。1994年全国 抽样统计历史试卷的难度值是0．52，不少地区都在0．50以下，对此，广大中学教师的反应比较强烈， 这在客观上影响了历史教师的教学情绪。因此，1995年历史试题难度值可望回到0．55以上。二是各种 题型的难度将作适当的调整。其中四选一选择题将由1994年的0．70左右调到0．60左右；四选多选 择题将由1994年的0．44左右调到0．50左右；填空题仍将保持在0．60左右；材料解析题将由0 ．60左右调整到0．55左右；问答题则由0．45左右调整到0．50－0．55之间。但是，由于目前 高考命题的标准化程度还很低，对试题难度的控制主要取决于命题人员的主观估计，因此，其考试结果和主观 上的预测，仍将不可避免地存在着一定距离。

关于改进高考复习的思路和方法

国家考试中心在《1994年全国高考历史试题分析》里对高考复习提出3条指导性意见：“1．妥善处 理《教学大纲》、中学课本、《考试说明》三者的关系，加强知识结构和知识体系的教学”；“2．注重基本 理论和史论结合”；“3．改进教学方法，注重对学生思维能力的全面训练和提高”［（3）］。这3条意见 不仅切中了当前中学历史教学存在的弊端，具有很强的针对性，而且提出了全面改革教学内容和教学方法的思 想，具有很高的思考价值和实际指导意义。

多年以来，在中学历史教学实践中，我们对教学改革的理解存在着片面性，认为教学改革主要是教学方法 的改革，而忽视了教学内容的改革；认为教学内容改革就是教材改革，是制订教学大纲和编写教材的任务，和 中学教师关系不大。这种片面认识导致了教学改革行为的片面性，把教改活动局限在教学方法上，甚至把某些 属于教学内容方面的改革也视为单纯的教学方法的改革，如渗透思想品德教育问题、培养能力问题等等。其结 果是，教学改革的形式主义泛滥，或者仅仅停留在口号上，所谓新的教学方法往往只是花架子，好看不好用， 教学改革受传统考试的制约严重，经常是进一步又退回来，教学质量提高的幅度不大。进入90年代以来，高 考在考试内容方面大大加强了改革力度，强调了知识结构和学科体系，强调了基本理论，强调了历史学科能力 特别是历史思维能力，从而引导高中历史教学有意无意地进行着教学内容的调整，但是这种调整或改革还是被 动的、盲目的，因此也是有限的，还远远跟不上高考命题改革的步伐。

高考命题的改革，给中学教学改革以良好的导向，促使我们对教学改革问题进行全面的反思，并自觉地调 整教学改革的思路。教学改革首先是教学思想和观念的更新。要求教师牢固树立正确的育人观和强烈的效率意 识和效益观念，包括全面发展的思想、面向全体学生的思想、教师主导作用和学生主体地位相统一的思想以及 课内课外相结合的思想等等。没有正确的富有时代精神的教学思想，要进行有效的教学改革和真正提高教学质 量，是根本不可能的。

高中历史教学改革必须高度重视教学内容的改革。中学历史教师要全面地正确地理解教学内容的内涵，认 识到教学内容是知识、能力和思想三者的统一；知识是能力和思想的载体，不同的知识层次隐含着不同层次的 能力、思想因素。这种知识、能力、思想的层次对应性，要求我们在历史教学过程中传授科学的历史知识的同 时，自觉自然地培养学生的能力和对学生进行思想教育，把能力培养和思想教育有机地渗透到历史知识传授的 过程之中。因此，教学内容的改革要重视对学科知识的调整。高考和教学改革都日益突出了学科能力，并强调 了能力的高层次－－运用知识解决未知问题的能力和创造能力，要使学生达到这种要求，就要对学科知识进行 深入的探讨，充分挖掘历史知识的内涵，揭示教科书并没有明确展示的历史知识之间内在联系、基本线索以及 历史发展的客观规律。历史知识包括历史事实、历史现象、历史概念和历史结论等，是历史材料和观点的统一 体，因此也包含着许多理论观点。进行具体历史知识的教学，即讲述历史事件、历史概念等，充其量只能培养 学生的接受能力即识记力和理解力，感化学生的某种情感和意识，这远不能达到历史教育的目的。要提高学生 的历史学科能力层次和思想觉悟水平，就必须进一步深化历史知识，就要挖掘历史知识间的内在联系，使学生 掌握知识结构和学科体系；通过对历史事实和历史现象的深层次分析，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义 的一些基本观点，认识历史发展的客观规律。知识层次的深化，有利于培养学生的独立思维能力和迁移能力， 有助于学生形成正确的思想道德体系和科学的世界观、人生观。在历史高考内容的改革中，知识、能力和思维 水平的提高是基本同步的，而高中教学内容的改革还缺乏这种统一的自觉性，表现在对知识层次、能力层次和 思想层次缺乏系统研究，在教学实践中不能同步，这必然影响着教学效率和教学质量的提高。

教学改革是一个系统工程，教学方法的改革和教学内容的改革应该是统一的、相辅相成的。常规的教学是 这样，高考复习也是这样。根据系统论的观点，高考复习过程也是一个相对完整的系统。高考复习作为一个教 学过程来说，是一个知识、能力以及思想教育逐步深化和逐步提高的过程，有其自身的规律。其基本特点就是 温故知新。目前历史学科广泛采用的三轮复习的办法，从形式上讲是基本符合这一规律和特点的。但从本质上 看落实得往往不够。

高考复习既然是一个完整的教学过程，特别是一个知识、能力层次不断深化的过程，那么三个轮次复习的 教学目标就处于不同的层次上，其教学方法也有相应的区别和更新。第一轮复习的教学目标和教学方法都应该 区别于新授课，并突破教材章节的限制，起点适当高一点。教学目标以掌握单元知识结构，培养比较、归纳、 概括等历史思维能力，初步掌握一些辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法为重点，运用讲述和导读 相结合的教学方法使学生在掌握基本史实的基础上深刻理解重要历史概念的内涵，认识重要历史现象本质以及 历史知识间的内在联系，从而把握各个历史阶段（单元）的时代特征。例如，中国古代史可按原始社会、奴隶 社会和封建社会5个阶段来划分成7个单元；中国近代史的前期可划分为“半殖民地半封建社会的初步形成” 、“半殖民地半封建社会的基本形成（或大大加深）”、“半殖民地半封建社会的完全形成”、“辛亥革命和 北洋军阀的黑暗统治”等几个单元；世界近代史则可划分为“早期资产阶级革命时期”、“工业革命和资本主 义世界体系的初步形成时期”、“第二次工业革命和垄断资本主义的形成时期”3个单元，等等。当然，教学 单元的划分应兼顾学科体系和学生的学习基础，学生基础较差的班级，其教学单元可以划得小一点，或者基本 以教材的“章”来确定。在进行单元知识结构的教学时，还应注意同类知识的前后归并，特别注意揭示其内在 的本质联系。

第二轮复习是完全打破教科书原有体系的专题复习。其教学目标主要是掌握专题知识结构乃至整个学科的 知识结构，培养高度概括和系统化的思维能力，进一步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本观点和方 法，主要采用问题式和导学式相结合的教学方法，使学生在掌握中外历史发展过程中政治、经济、文化等社会 形态各自的发展变化及其相互关系、国内矛盾和国际矛盾的发展变化及其相互关系、阶级矛盾和民族矛盾的发 展变化及其相互关系，等等，从而形成纵横交错的立体的历史知识之树，真正认识历史发展的基本规律，并初 步形成辩证思维和独立分析问题、解答问题的能力。在第二轮复习的教学中，历史专题的划分宜粗不宜细，不 要搞得太微观。一般说来，中国古代史可分为政治、经济、文化和民族关系4条基本线索；中国近代史可分为 半殖民地半封建社会的形成和演变（主要是外国侵华史），中国人民反帝反封建、争取独立和民主的斗争（民 主革命史），中国资本主义经济发展史，中国主要统治政权的更替及其内外政策演变等几条基本线索；世界近 现代史可分为资本主义发展史，国际工人运动和社会主义运动史，民族解放运动史，英、法、美、日、德、俄 等主要国家国别史及其国际关系发展史等几条线索和专题。

第三轮复习形式 上是回读教材，查漏补缺，实质上是知识与能力的巩固阶段。其主要教学目标是知识的更 加系统，能力的更加完善和成熟。其主要教学方法是教师指导下的学生自学；系统、全面而又有所侧重地阅读 教材，适当地进行有针对性的综合问题训练；而不是搞所谓的强化训练。无限度的强化训练是违背教学规律的 过火行为，在理论上是荒谬的，在实践中是无益的，甚至是有害的。

在高考复习的各个阶段，要注意结合师生实际，从实效出发，处理好讲、练、评的辩证关系，优化教学过 程，提高教学效率。要充分重视每次书面练习后的试卷分析和讲评。进行试题分析，要从各种题型、各部分和 各类知识、各层次能力要求的得分率、得失分原因以及纠正和克服失误的对策等各个角度进行统计、分析和探 讨；进行课堂讲评，不能简单地对答案，而是利用试卷分析的结果启发学生发现问题、分析问题和解决问题， 达到矫正和提高的目的。可见，讲评课的地位和作用非常重要。一次好的讲评课，其功效往往超过多次单纯的 习题训练。上好讲评课，可以节省多次不必要的书面练习，有利于克服死记硬背、题海战术以及由此带来的一 系列弊端，有利于加强历史思维能力的培养。近几年，笔者曾多次撰文分析历史教学中死记硬背和题海战术的 弊端，指出它与当前的高考改革和教学改革是多么地不协调、不适应，并提出了历史教学应精讲精练、讲练结 合和以思维训练为主线的对策，但尚未能引起更多历史教师的共鸣。我们提倡精讲精练，不是数量的要求，而 是质量的要求，讲述和练习都应起到启发思维和训练思维的效果，否则，就是一种低效或无效的教学活动。同 样，我们提倡讲练结合，是讲述、练习和历史思维的有机结合，是一种融合；而不是讲述和练习的简单相加、 生硬凑合。为此，我们主张采用以思维训练为主线的导学式知识结构教学或导学式问题结构教学的方式来进行 历史复习，彻底抛弃已经过时的死记硬背、题海战术和讲练脱节的教学模式。最后，笔者援引一位权威人士的 话来结束本文：

近几年“高考各科的考查向能力测试方面进行了倾斜，取得良好的社会效果。……其深远意义在于对那些 搞应试教育，靠题海战术，搞猜题、押题，靠死记硬背来对付高考，而忽视在教学环节中对学生进行教学大纲 所规定的学科基础知识和学科能力素质培养的人们敲响了警钟。再这样下去，将事与愿违，误人子弟了。”［ ④］

①《1994年普通高等学校招生全国统一考试政治、历史科说明》，高等教育出版社1994年2月第 1版。

②拙文：《高考历史命题改革的回顾与展望》，载《中学历史教学参考》1994年第1－2期合刊。

试论述建构主义的主要观点篇10

【关键词】 参数化，新形式主义，数码构筑

中图分类号：F407.9文献标识码：A 文章编号：

对中国人来说，“建筑师”的称谓是泊来品，从引入起就带着浓重的西洋味，早起中国建筑师的成长有三种途径：第一自学成材，如南通的近代建筑师孙之厦，靠爬到屋顶上丈量洋人设计的西洋建筑学习设计；第二，在西方开设的“打样间”当学徒学建筑，如武汉近代建筑师卢镛标；第三，从西洋或东洋留学归国从事设计。无论哪一种起源，都与西方有着或深或浅的渊源。后辈建筑师同样把西方建筑文化及设计方法作为模仿的对象，包括西洋历史建筑，现代主义建筑等。现代主义之后的各种流派都成为建筑师设计的基础，因而中国建筑师明显表现出“崇洋”的姿态，这是中国建筑师的过往一种建筑文化态度。但同时，他们中的多数人不甘于模仿西方，从民族自尊的角度出发，试图探索建筑的民族化道路，可惜却将立足点放在传统上，试图复兴中国建筑传统文化来建立中国建筑师的自信，这表现在民族形式，现代乡土设计及片面的环境论等设计思想上。在这方面，中国建筑师又明显地表现出历史传统情节，这是中国过往建筑师的另一种建筑文化态度。简单地将西方与中国传统想结合也是普遍存在的现象，单并未超出上述两种基本的建筑文化观，也并未创造真正的中国建筑。

一，新生的设计手段

今天，代表21实际的新学科如信息，生物，环境已经深入影响到建筑领域，特别是计算机技术对建筑设计的影响，使参数化设计应运而生，它可以使复杂的建筑问题得到比较精确的解答。因而，建筑师有了表现建造的最终形式的真实性的有力武器，同事也为中国建筑师未来的流向提供了指引。

形式，一直都是建筑学讨论和研究的对象，近几年风起云涌的数字建筑运动在某种程度上对传统的基于欧几里德几何的形式原则的颠覆，极端丰富的数字运动暗示着对原有形式命题的重新定义，而且参数化设计正是给这种形式追求赋予了新生的设计手段。

不可否认的是，数字建筑运动对于形式逻辑的强调仍然延续了西方理性的建筑传统。但是由于技术手段的不断变化，从在图板上用笔和尺再现头脑中业已存在的形式（传统CAD工具从某种意义上只是比较高级的笔和尺）到依靠计算机工具创造形式的这一转变，扩充了建筑学形式语言体系，计算机可循环，可换代，具有逻辑“思维”能力，用英国理论家Neil Leach最近强调的词来形容，就是具有“智慧”。

这个“智慧”的产生离不开建筑师，由于要将形式交付计算机进行“创造”，建筑师需要清晰解读形式的生成规则。事实上，对省城数学规则的研究在建筑师中是有传统的，Sigfried Giedion曾提到巴洛克时代的工匠就已利用微积分的方式去描述巴洛克的装饰。在计算机时代，建筑师确定规则之后，便以计算机编码语言对形式本身进行描述，或者说，对形式的发生机制进行“再创造”与“深加工”。这一过程就如同计算机本身有了“智慧”。很显然，当建筑具有“智慧”时，其所创造的新形式必然要颠覆原有的形式判断标准。

二，关于数字建筑浪潮下的新形式主义

什么是数字建筑浪潮下的新形式主义判断标准？显然不能用“数字形式”简单去描述和归纳。当数字运动在建筑领域更深入，广泛的层面发生的时候，当数字技术不仅作为工具而使建筑学具有了“智慧”之后，我们应该以新的形式判断标准去描述和解析我们当下的纷繁状况。

英国理论家Patrick Schumacher提出“参数主义”一次，试图归纳和总结数字条件下出现新的建筑风格，并且将参数主义至于与后现代主义，结构主义和极少主义筒灯的地位，认为参数主义中介了现代主义之后建筑学中不确定的转型期。他提到，“最近在全球先锋建筑中，出现了一股称谓参数主义的河流。他是植根于数字动画技术的一种风格，最近借助于现金的参数化设计系统和脚本方法而日趋完善”，很显然他一方面强调参数主义是一种新的范式，单同事却把这个范式的名称锁定于“参数”这种特定的技术。因此Neil Leach曾指出“（Patrick Schumacher）阐述的作品大部分不是由参数化工具生成，因此是非参数化的，更别说这些作品源于前计算时代”，他还进一步指出Schumacher在用“一个相对边缘的计算技术来指代一种全新的建筑风格”。

在中国建筑实践中，很多人往往用“参数化建筑”来简单概括当下的数字建筑浪潮，但是很显然，“参数化”如果按一工具来理解，只是这个河流的一朵浪花。清华大学徐卫国教授提出的“非线性建筑”则具有更加深刻的科学内涵。对这个浪潮的定名留待建筑学者去继续探索，而摆在我们面前的问题是新技术手段催生的新建筑风格尚无评价标准，甚至连系统的描述方式都没有。

三，数码构筑

建筑的利是发展可视为一种构筑的发展，根据Botticher、Laugier、Semper和Frampton等学者的观察，构筑的概念是从救援的古典时期到晚近的后现代主义逐渐成型的。如同先前的权威论述所言，主要的构筑返利皆建立在史前时期、古希腊时期、中国古代、歌德及文艺复兴时期、现代与后现代时期。

从微观的历史观点来看，构筑的发展表现出另一种生动活力，按照Mitchell、Cache和Leach的论点，数码应用李静了前数码，数码与后数码三个阶段。当绘图和建模工具与设计媒体的使用还停留在前数码时代时，Antonni Gaudi、Rudolf Steiner、Le Corbusier和Jorn Utizon挑战操作形体和思考空间的传统方法，颠覆了传统的构筑方式，虽然当时的设计媒体尚未数码化，但设计方法与思考迫切需要数码的设计方式来解决，换句话来说，他们正是前数码作品。

自从Frank Gehry、Peter Eisenman、Greg lynn、UN Studio、FOA、dECOi等建筑师的作品涌现后，构筑才真正进入新阶段。数码媒体成熟地应用到建筑构筑技术，为设计思考带来了完全解放，这也得力于建筑师、工程师等在数码时代的实验和研究，他们使得大部分的数码技术与数码过程，在建筑实践中变得愈来愈标准化。而在后数码时代中，许多致命建筑师，如扎哈哈迪德，库哈斯，SOM等，开始运用数码工具，建筑的数码构筑逐渐走向普及化，从而为新形式主义奠定了坚实的基础。

综上所述，“新形式主义”是使用数字技术手段在形式命题上的全新解析。“新形式主义”意味着一个新建筑时代的到来。这种新形式主义绝非计算机中的虚拟，物化的技术手段意味着它仍然以一种唯物主义的物质形式存在，使我们生活在“新形式主义”物质中。虽然似乎无法回避数字形式是一种新的建筑范式的讨论，我们也意识到从实践层面来看，当下对技术手段的拥抱比对形式的研究和讨论来的更加紧迫和金企鹅，但是我们仍然为这种技术在突破原有形式理解上的能力而欢欣鼓舞。

【参考文献】

Sigfried Giedion. Space, Time and Architecture. Harvard University Press,1941

陆绍明，当代建筑叙事学的本体建构——叙事诗也下的空间特征、方法及其对创新教育的启示。建筑学报，2010（4）：1~7

城市建筑 NO.84 2011.09