阐述建构主义的教学观十篇

阐述建构主义的教学观篇1

论文关键词：高校；思想政治理论课；教学内容；优化

一、概述

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。其教学内容直接关系到理论的说服力和可信度，关系到思想政治理论课教学实效性的发挥，影响到教育目标的实现。优化教学内容，是思想政治理论课教学改革中必须解决好的重要课题。

二、优化高校思想政治理论课教学内容必须做好的工作

1.解决好高校思想政治理论课教学与中学思想政治理论课教学的衔接问题

要实现思想政治理论课教学侧重点由中学时期的介绍和传授知识、着重解决“是什么”的问题向大学时期深化学生理解问题和解决问题能力、重点解决“为什么”的问题转变，帮助学生解决思想上的疑难点，消除理论上的困惑。同时，积极引导大学生运用马克思主义的立场、观点和方法分析解决问题，提高思想认识水平和科学思维能力，推进教学层次的递进，加大理论深度，增强理论的说服力，促进教学内容内化于“心”，外化于“行”。

2.调整思想政治理论课教学内容，形成结构合理、功能互补、相对稳定的课程内容体系

思想政治理论课教学内容的调整要以马克思主义中国化的理论成果——毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等为中心内容，立足于对大学生进行系统的马克思列宁主义和中国化马克思主义理论教育，帮助学生掌握中国化马克思主义理论的科学体系和基本观点，指导学生运用马克思主义世界观和方法论去认识和分析问题。“思想道德修养与法律基础”要以人生观、价值观、道德观、法制观教育为主线，依据大学生成长的基本规律，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，增强社会主义法制观念和法律意识，将自己培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。“马克思主义基本原理”主要阐述马克思主义的科学体系和本质特征，阐述物质世界的本质规律，帮助学生了解马克思主义的基本规律及其在现实生活中的实际应用。“中国近现代史纲要”主要讲授近代以来中国人民抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，帮助学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本原理，准确把握马克思主义与时俱进的理论品质，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。“形势与政策”主要开展党的路线、方针和政策的教育，帮助学生正确认识国内外形势。

3.更新、充实思想政治理论课教学内容

增强思想政治理论课的吸引力和说服力，关键是使其内容有鲜明的针对性和现实性。针对性就是要敢于正视那些因社会变化发展出现的新情况和新问题，努力以科学的精神和态度回答这些问题。现实性就是要反映国内外理论界的最新动态和国内外的政治、经济等方面的最新实际，反映学生思想变化的实际。在教学中，要围绕思想政治理论各门具体课程涉及的重大理论问题，围绕学生极为关注但说服力较弱的实践问题展开深入研究，使理论研究成果体现时代特点、社会现实和学生思想实际，体现思想导向性，剔除过时的、落后于社会发展的陈旧教学内容，增加富有针对性和现实性的内容，提高学生学习思想政治理论课的兴趣，提升思想政治理论课的理论魅力，增强教学内容的说服力。

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三、思想政治理论课教学内容优化实践

根据湖南财政经济学院刚升格为本科财经院校的发展实际，结合学生特点和思想政治理论课程设置情况，我们进行了如下尝试。

1.专科层次思想政治理论课教学内容的优化

“思想道德修养与法律基础”以大学生面临的实际问题为逻辑起点，从大学生的成长起步，从大学生的成才着眼，增加了关于人生教育的内容，特别突出了生命伦理教育，从而使个人对待生命、人生的价值态度与个人对待社会主义、共产主义理想信念的价值态度和个人对待祖国的价值态度融为一体，形成了一个以理想信念为核心，以爱国主义为重点，以生命伦理为基点，以正确的人生目的、端正的人生态度、科学的人生价值标准与评价为基本内容的人生观、价值观教育体系。

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”实行专题教学。其教学大纲是根据教育部统编的《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论（修订版）》，结合“马克思主义基本原理”、“中国近现代史纲要”课程内容编写的。重在阐述什么是马克思主义，马克思主义为什么要中国化，中国化马克思主义理论成果的科学体系，马克思主义如何进一步中国化；什么是新民主主义革命，为什么要进行新民主主义革命，如何进行新民主主义革命，以及新民主主义革命的前途是什么；什么是社会主义，如何建设中国特色的社会主义等几大基本问题。

教学大纲共七个专题。第一专题内容为马克思主义及其中国化，重点阐述什么是马克思主义、马克思主义产生的条件及发展过程、马克思主义中国化的科学内涵及其历史进程、马克思主义中国化理论成果的科学内涵和马克思主义中国化的精髓。第二专题内容为近代中国向何处去——新民主主义和社会主义革命理论与实践，重点阐述近代中国遇到了什么问题、社会各阶层对中国前途命运的探索与思考、中国共产党人的救国良策、社会主义制度是历史和人民的选择。第三专题内容为什么是社会主义——中国共产党对中国特色社会主义的探索，重点阐述中国特色社会主义的探索历程、社会主义的本质、社会主义初级阶段理论、社会主义制度的自我完善和发展。第四专题内容为中国特色社会主义经济建设理论与实践，重点阐述中国社会主义经济体制的选择过程、社会主义市场经济的形成和发展、社会主义市场经济体制的基本特征、社会主义初级阶段的基本经济制度、社会主义初级阶段的分配制度、如何推动国民经济又好又快发展。第五专题内容为中国特色社会主义政治建设理论与实践，主要阐明中国特色民主政治建设和政治体制改革的理论。第六专题内容为中国特色社会主义文化建设理论与实践，重点阐述中国特色社会主义文化建设的重要性以及如何加强中国特色社会主义文化建设。第七专题内容为中国特色社会主义社会建设理论与实践，重在阐述中国共产党人探索社会主义社会建设的历程、社会主义和谐社会的科学含义、构建社会主义和谐社会的基本原则和重要意义、改善民生加快推进社会主义建设。

2.本科层次思想政治理论课教学内容的优化

“思想道德修养与法律基础”同样特别突出了生命伦理教育内容，相应地增加了有关知识的理论深度。

“马克思主义基本原理”主要阐述马克思主义的科学内涵及产生和发展；物质世界的本质及发展；认识世界和改造世界；社会结构；社会发展规律与历史主体；资本主义的产生及发展；社会主义制度的建立及发展。

“中国近现代史纲要”教学以风云变幻的80年：从鸦片战争到五四运动前夜（1840年至1919年）为主，主要内容为西方列强的侵略与中国半殖民地半封建社会的形成；中国人民抵御外敌、保卫社稷家园的反侵略战争；自然经济的解体与中国资本主义的产生和初步发展；资产阶级领导的旧民主主义革命及其终结；中华民国的建立和北洋军阀的黑暗统治。翻天覆地的30年：从五四运动到中华人民共和国成立（1919年至1949年）和辉煌的历史征程：从中华人民共和国成立到社会主义现代化建设新时期（1949年至2006年）以概述为主。

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”同样实行专题教学，剔除了专科层次专题教学大纲中涉及的“马克思主义基本原理”、“中国近现代史纲要”课程内容，重在分析中国共产党怎样在马克思主义中国化的进程中创造了中国化的马克思主义，形成了马克思主义中国化的理论成果，又在它们的基础上提出了最新的理论成果。通过马克思主义中国化的理论成果解决中国革命、建设和改革各个阶段的问题，让大学生深刻认识学好政治理论的重要性。专题教学大纲中，第一专题内容为马克思主义中国化与中国化马克思主义，重点阐述马克思主义中国化的科学内涵及其历史进程、马克思主义中国化的理论成果的科学内涵和马克思主义中国化的精髓。第二专题内容为新民主主义和社会主义革命理论与实践，重点阐述中国共产党人的救国良策、社会主义制度是历史和人民的选择。第三、四、五、六、七专题框架与专科层次专题教学大纲框架基本一致，只是加大了理论的深度。

3.“形势与政策”课教学内容的优化

“形势与政策”是一门十分特殊的课程，专科层次为1个学分，本科层次为2个学分。经过探索，我们将其教学内容分为基本理论概述、形势分析和政策解读三大部分。

基本理论概述主要是《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》第十二章祖国完全统一的构想、第十三章国际战略和外交政策、第十四章中国特色社会主义事业的依靠力量、第十五章中国特色社会主义事业的领导核心中的内容，分为祖国完全统一的战略构想和实践、中国国际战略和外交政策、中国特色社会主义事业的依靠力量和党的建设四大专题。祖国完全统一的战略构想和实践专题主要强调实现祖国完全统一是中华民族的根本利益，阐述以毛泽东为代表的中国共产党人在解决台湾问题的方针上从武力解放台湾到和平解放台湾的过程，分析以邓小平为核心的第二代中央领导集体提出的“和平统一、一国两制”科学构想的基本内容和重要意义，介绍“一国两制”方针在香港、澳门的成功实践，阐明新形势下“和平统一、一国两制”构想的重要发展。中国国际战略和外交政策专题主要分析第二次世界大战特别是冷战结束以来，国际关系和国际格局经历了重大的变化，阐述独立自主和平外交政策的形成、发展与贯彻实施。中国特色社会主义事业的依靠力量专题从坚持人民群众是历史的创造者这一马克思主义哲学原理出发，详细介绍新时期建设中国特色社会主义事业依靠力量的具体构成，着重分析巩固和发展爱国统一战线、加强国防和军队现代化建设的重要意义，全面探讨充分调动一切积极因素、深入推进中国特色社会主义建设事业的各种有效途径，特别要讨论分析为什么说我国的现代化建设事业必须紧紧依靠广大人民群众；如何认识转型时期中国的农民工问题、工人下岗失业问题和知识分子的地位问题；新的社会阶层中的优秀分子能否入党三大问题。党的建设专题主要强调党的领导是社会主义现代化建设的根本保证，阐述坚持立党为公、执政为民，以及全面推进党的建设的路径。

阐述建构主义的教学观篇2

2002年和2012年，我先后在江苏句容和四川乐山同上“一国两制”的历史课，本是一种偶然。《江苏教育研究》约我做“十年一课”，我和评课者的现场交流因此而异地组合，主客之间的“口述”因此而转身成文。反思“一国两制”背后的历史教学之路，就势在必然了。

一、课程内容：选择和呈现

2002年那节课的对话，

始于“我们的课堂教学就是平移历史之屋”。

客：我们常常是按教材子目顺序游历，并固定为背景、内容、作用等格式，教学顺序（也是板书结构）就会是：

一、一国两制的构想：背景、内容、运用

二、香港澳门的回归：条件（背景）、过程、意义

三、海峡两岸的交流：背景、表现、期待

这样的内容呈现只是段落大意式的教学，只是将教材里的历史平移到课堂而已。但本课却是教材内容的重构：“知识陈述”，完成客观史实的梳理，构建知识框架；“知识阐述”，完成客观史实的主观建构，关注概念理解和结论把握；“知识运用”，将史实、概念和结论置于材料情境下加以运用。你似乎不在传授历史，而在往教学的房子里装历史；你不是在历史的角度复述教材——历史怎么了，而是在知识学习的角度拆解教材——历史怎样学。

主：你的比喻很形象。教学的历史是一堆教学的材料而不是高堂讲章，我依据新知识论，将历史知识分为陈述和阐述两类，陈述和阐述既是历史知识的性质，又是知识学习的行为方式，陈述性的客观知识采用陈述行为，阐述性的主观建构的知识采用阐述（阐释）行为。陈述和阐述都只是怎样读、读到什么。历史还要用，既有历史层面上的“我注六经”式的运用，也有学习或考试层面上的整合和迁移性运用，这就有了“知识运用”。

在一定的背景下，发生什么事情了，事情发生后产生什么影响了，这即是你说的“历史怎么了”。教材一般都是这样讲历史的，这是一个连贯的历史文本。我以知识陈述（归纳、列举性思维）和知识阐释（分析、推演性思维）的思路，呈现历史，虽然也包含历史的背景、过程与影响，但它们因知识的属性差异和认知目标差异而拆解、重组了，这即是“历史怎样学”，它是一个分类、分层的教学文本。例如香港问题，中英谈判的背景、问题解决的过程，都只是客观事实的归纳，从认知目标来说，也就是知道或记忆，它被置于“陈述”部分。当本课陈述性的历史知识全部学完后，又出现了香港问题，此时的学习要求是阐释回归的意义，它需要分析和推演，带有主观建构的色彩，其认知目标处于理解和探讨的高度，因此它被置于“阐述”部分。我们不难发现，“历史怎么了”没有被搁置，基于认知目标和思维方式的差异，它们被拆解到两个学习领域了。这样的内容呈现不是“历史怎么了”的一气呵成，而是“学习该怎样”的分房安置，从学习效果和课堂求变来看，哪种呈现方式更好呢？

2012年那节课下课后，听课老师

对我说：相比之下，我们的课轻飘飘的像落叶。

客：这部分内容是政治史，时政色彩较浓。“一国两制”的理论，并不深奥，也难往深里讲；“一国两制”的实践知识，也就是邓小平会见撒切尔夫人，签署联合声明，回归的那一刻等，它们已经成了国人的集体记忆，没什么新玩意；而海峡两岸的“九二共识”、“胡连会”，同样是国人皆能言之的。成为政治说教课，或渲染港澳台面貌的图说课，就在所难免。你使用古代史书的纪事本末体方式，显现了浓厚的历史叙事色彩，通过大量精选的历史材料，为有限的主干知识裹上许多细节化的多个维度的历史事实，以讲故事的外壳，推动学生的知识建构、概念阐释和结论推演。用教材但没有固守，用时事，但没有牵累，却内容丰厚。

主：这就是我去年在武汉的全国年会上提出的叙事包裹下的“脱脂还原”。真实的历史不是文本分析后的历史而是细节化上演的叙事的历史。即便是信息社会，信息的不对称和无意或有意遮蔽信息的现象仍无法避免。例如，1979年之前的台海关系以及台湾政权的中国意识，就处于这一信息状态；很多老师一厢情愿地认定“九二共识”和“台湾民心向归”，事实如何呢？有些课堂粗放式地陈述：在一国两制的方针指引下，港澳回归了。历史真的这么简单吗？历史的发展是简约的教材所写的那么单一吗？所以，我“试水”讲故事，我提供教材的A面以外的B面事实，而提供B面的东西，也不尽然是为了还原历史的全信息，而是指向一种学习思维：面对新材料，面对与已有经验相冲突的未知事实，我们抱持什么态度和怎样的解读方式。知新固然好，有异更是佳。

阐述建构主义的教学观篇3

郭英德教授的思辨集中在三个方面:一是对中国古典文学研究历史的总结,二是对中国古典文学研究行为的思考,三是对中国古典文学研究理论的探索｡这三个层面的思辨,体现出郭英德教授对古典文学研究的意义和学术品格的关注｡他精辟地指出:“古典文学研究的目的有三个层次:客观认知､审美阐释､评价思辨｡”“古典文学研究的意义以时间而言,具有历史性､当代性和永恒性｡以空间而言,具有社会性､学术性和个人性｡”文学史研究的目的是要揭示以文学文本结构的演变为载体的人类审美心理和精神状态演变｡古典文学研究当更多地做意义阐释,提供意义,惟有如此,才能介入当代文化｡

郭英德教授论析古典文学研究的“私人化”倾向和文学史研究者的知识结构,是对研究主体的思考和质疑｡他提出明清小说史的写作当“悬置名著”,是对学人因袭旧有的研究模式的反思和批评｡种种令人不能满意的研究现象､研究行为,究其源,无不与意义的缺失､模糊有关｡因此,《建构与反思》一书对中国古典文学研究的目的意义的解说与倡导,便具有异乎寻常的重要性｡

郭英德教授对诸多人们习用的研究惯例进行了深层的追问｡如关于作家的仕宦经历,郭英德教授指出:“问题不在于作家的仕宦经历能否研究,而是在于作家的仕宦经历如何进入文学研究的领域,我们必须从政治与文学的双向互动关系中,深入考察作家的仕宦经历,不仅仅考察作家做了什么,还要考察他怎么做和为什么这么做｡”类似的精警追问在书中俯拾即是｡在这一步步的追问与解答中,郭英德教授引领着我们走向更加宏阔的学术世界｡

郭英德教授对学术品格的建构可以从三个方面理解:理论品格､现代品格和主体性品格｡郭英德教授指出:学术研究的理论品格是内蕴于具体研究对象的认知､阐释和评价之中的,理论的出发点应是历史上存在的具体文学现象｡研究者当沉潜于文学史料,将其思考上升到理论高度｡他提倡“走向具体”､“小题大做”和“实事求是”｡这一提法,针对20年古典文学研究中的种种非理论､准理论和伪理论等不良现象而发,对提高学术理论品位无疑是一剂良药｡

阐述建构主义的教学观篇4

关键词：克利福德・格尔茨；宗教理论；宗教观

把宗教作为一种文化体系，越来越被各方学者所接受，而作为这一理论代表的克利福德・格尔茨在伊利亚德和埃文斯-普里查德所涉及的试图通过宗教实践者的角度和观念来审视所有宗教的“阐释”的立场的道路上走的更远，并且在他的努力下极大地推动了宗教研究的发展。了解克利福德・格尔茨的宗教理论有助于加深对宗教研究的把握。

一、克利夫德・格尔茨简介

克利夫德・格尔茨(1926～2006），是美国当代著名的人类学家、宗教学家。在他的研究生涯中，几乎涉猎了社会学科得所有领域，特别是在哲学、美学、文学艺术理论等方面，当然也包括极为重要的宗教领域都有着重要贡献。正是因此，他也被誉为当代美国社科界“文艺复兴”式的人物，这不仅是因为他广泛的研究领域和兴趣, 还因为他提出了很多不同寻常的反思，他认为：人类学家要避免用科学家们所惯用的那种研究去研究文化，因为人类是完全不同于自然科学所研究的对象的，他们生活在人类学家们所称的“文化”中，而宗教又是文化中最重要的一个方面。对此, 他提倡只有用“阐释”的方法去解释理解宗教才能为宗教学领域带来了一个全新的研究视角。他强调人们要远离功能主义和化约主义的视角而去关注人类的理念、态度及精神目的等人文的方面，也正是因为他做出的诸多努力使他在学界享有极高的声望。

克利夫德・格尔茨形成的宗教观观点与他所处的教育环境有极大关系。从德国人本主义和哲学阐释学，到人类学先驱博厄斯的文化相对主义，重视围观的文化研究，到功能主义学派马林诺夫斯基的功能论，再到列维・施特劳斯的结构主义，再到德国社会学家马克思韦伯，再到后来20世纪60年代的象征理论，再到马克思韦伯的社会学与比较宗教学中的许多观点，真是海纳百川的学习最终形成了了他自己独特的文化体系的宗教观点。①

克利夫德・格尔茨一生写了大量的著作，既包括了理论类的，也有民族志的。在巴厘岛调查后，克利夫德・格尔茨于1960年出版了《爪哇的宗教》一书。在随后的几年里，克利夫德・格尔茨又陆续的出版了其他几部著作例如考察印尼经济情况的《农业的退化》(1963)，《商贩和王子》(1963)，《一个印度尼西亚城镇的社会历史》（1965）。《观察中的伊斯兰教：摩洛哥与印尼的宗教发展》（1968）《摩洛哥社会中的意义和秩序》（1980）。1973年克利夫德・格尔茨出版了收录他许多重要文章的论文集《文化的诠释》。1983年有出版了享有赞誉的论文集《地方知识：诠释人类学论文集》以上这些著作无一不是克利夫德・格尔茨最重要的研究成果。

三、理论观点与方法论

克利夫德・格尔茨有扎实的人类学功底，并将其运用到宗教学的研究中，得出了他自己的宗教理论――宗教的阐释。克利夫德・尔茨认为阐释观的根本出发点就是认为人类社会行为是有意义的并可阐释的，而这些有意义的社会行为就是文化。

克利夫德・尔茨认为“文化”这个词在许多以前的人类学家看来意味着很多不同的事物，但这个次的关键特征是“意义”或“重要性”。②他强调文化的独特性和差异性，认为不同文化中表面上看起来相同的要素，实际上在不同的群体中有着不同的意义或意味，因为它们是在不同的社会文化背景中产生的。如果硬是把这些表面相似的元素从它们各自原来的上下文中割裂出来妄加解释，就很可能歪曲它在原来社会文化系统中的意义。③ 如果当人类学家去做一种解释人类文化的工作, 那么他们只有一种合适的方法去进行描述, 即英国哲人格里伯特・罗兰( Gilbert Ryle) 所称的“厚度描述”。④那么文化的研究也不应再追寻建立一种关于社会文化的实证科学、寻求规律的实验科学，而是一种探讨意义的解释科学。这一探讨意义的解释科学就是要采取“深描”的方法。格尔茨同时也认为传统人类学家解释文化时所采用的“浅描”的方法是有缺陷的，必须用“深描”的方法。他提出的“深描”不是普通意义上的描述, 甚至不应该被理解为深度描述，其准确的理解应该是阐释性的描述，就是要把已经被人们描述了的有意义的行动进行再描述，对于已经描述和解释了的世界进行再解释。这就是说想要达到“理解他人的理解”，即一个理解和解释的过程，解释人类学异文化中深潜的象征及意义。它本身即包含了对文化所在的宏观和微观背景的理解和说明，并强调以全新的视角观察和阐释文化现象，除去在对田野中遭遇的现象进行忠实记录之外，更要以“文化者持有者的内部眼界”进入角色，用既不是本族人又不是外来人的眼界去进行一种非功利性的探索和评价。⑤而要做到这一点就必须先要站在异文化的立场上分析清楚自己的“本文化”，然后再从异文化的角度用当地人的眼界解读他们行为所蕴含的意义。⑥

格尔茨在1966年发表了论文《作为文化体系宗教》。在文章的开头，他就给出了他对宗教的定义并在后面对定义里的每一个要素作了详细的阐释，他认为宗教就是：“一个象征的体系；其目的是确立人类强有力的、普遍的、恒久的情绪与动机；其建立方式是系统阐述关于一般存在秩序的观念；给这些观念披上实在性的外衣；使得这些情绪和动机彷佛具有独特的真实性。” ⑦

我们把他的定义分解开来理解：首先，格尔茨将宗教定义为“一系列符号体系”，是观念的承载，认为宗教包含了一切赋予人们思想的手段，如佛教徒祈祷时所用的、钉死耶稣的十字架，或者其他表示虔诚或谦卑的宗教举动等。这类理念和象征虽然进入了人们的个体心理中去，但也能与思考他们的个人心理分开而被理解。其次，当格尔茨提到这些符号象征是建立在人们的“心境和动机”中的时候，我们可以概括为宗教使人感受事物，也使人想去做些什么。人们一有动机就会有目标，而且常常被一系列持续的价值观所引导，让他们认识事物，分辨美丑等。如汉传佛教徒们面对他们眼前的一桌肉排午餐时，内心就会产生一种否定的动机，一种内疚感。对他们来说，吃肉是一种罪过，因此会牵动他们的道德动机，为了达到道德境界他们就会选择克服。另一方面, 心境则是很难被清晰界定的。例如，当印度教徒朝圣到达贝那勒斯，或基督教徒到达耶路撒冷时，他们将会感觉很好，甚至是一种无法想象的喜悦感或一种内心的平静，久而久之，就形成了不同的心境。再次，格尔茨认为宗教是关于“生存的总秩序”的概念。他认为，这些宗教使之所以能影响人类的心境和动机活动，是因为宗教内部充溢着重要的东西，它试图对世界做出最终的阐释。但宗教的理念不在于告诉我们股票、债券、运动、游戏、流行服饰和娱乐等方面的生活知识或生活经验，而是试图提供一个包括整个世界的总的生活意义和生活目标。而这种关于世界的终极解释对我们非常重要，因为人们害怕一个无序的世界，谁都无法承受世界的混乱。当人们面对理智无法解释的事物或不能承受之痛苦时，他们就意识到意识需要一个更高级的的对世界的解释去解决人们内心和现实的冲突。⑧

最后，格尔茨在定义中提到“给这些观念披上实在性的外衣；使得这些情绪和动机彷佛具有独特的真实性”，他所要表达的就是宗教需要在现实创造一个环境。对于这一点，他举了一个生动的例子来解释。在一个印度尼西亚人最隆重的典礼上，来自巴哩人神话传说中外畸形恐怖“朗达”巫婆和相对搞笑的“巴龙”怪兽在相互争斗，通过演这么一个仪式让观众们不由自主地进入了一种或精神抖擞或神情恍惚得自我的状态中。即通过一种投入的角色扮演，让信仰彻底的占据信众，仿佛进入了另外一个世界，就是格尔茨所描述的一个重新解释的世界，并通过反复的各种仪式来不断强化人的观念，让人相信这个世界是真实的，从而渗透进真实的生活中去。

格尔茨在解释了他的宗教定以后，也得出了他的宗教研究方法：首先要分析宗教的符号本身所蕴含的意义，然后再把各种符号与社会和个体心理的联系过程仔细考察，只有这样才能比较准确的研究宗教。

三、小结

克利夫德・格尔茨在一生的研究中都颇为严谨，因此要找出他研究上的不足非常困难，但在许多学者对其的研究后，认为主要有以下几点问题：首先，格尔茨喜欢在其著作中使用大量的词汇，喜欢用大量的隐喻、类比、引用等很多修辞手法，经常把本来清晰地内容变得模糊不清了；其次格尔茨在他的文章里曾直接的提出他的文化分析：“并非是寻求规则的经验科学, 而是一个寻求意义的阐释科学”，但在他运用到宗教阐释中去时便与实际所做的阐释的有了冲突，他认为他所说的宗教的世界观与精神特质这两个构成要素中的精神特质占主导定位，因此主力研究精神特质却忽视了世界观的研究；再次，戈尔茨强调宗教研究要是一种非功利性的探索和评价，但有一些学者认为研究者要做到非功利性，要兼顾好主位与客位位置显然是很难以把握的。最后，格尔茨的阐释思想体系中对文化符号的分析，虽然是其理论支点, 但由于其在理论表述中把符号的外延铺展得太广而导致泛符号化和浅俗化的倾向。⑨

克利夫德・格尔茨的宗教观对宗教学的研究有着重大贡献，这不仅体现于他成功的建立了人类学理论研究中的“深描”理论研究方法，特别关注与揭示行动与文化之间的关系, 由此来解释行动的意义, 这无疑是文化研究方法的又一拓展, 具有创新的意义。将其创造性的运用在宗教研究的领域中，又为我们拓展了研究的新视角，提供了一种新的研究方法，而且他揭示的所有知识都是“地方性知识”这一论断为阐释人类学与宗教学研究提供了一个很谨慎的态度。当然对克利夫德・格尔茨理论中的诸如视角、方法理论，人类学是否“科学”，不赞同普适性的理论，注重深描后提出预见性建议以及忽视宗教研究的“世界观” 等方面也提出一些质疑，但总的来说克利夫德・格尔茨的理论对人类学与宗教学都有着不可磨灭的贡献。 ■

参考文献

①Daniel L.Pal s , Seven Theories of Religion (New York , Oxford : Oxford University press , 1996) P.237

②Daniel L.Pal s , Seven Theories of Religion (New York , Oxford : Oxford University press , 1996) P.240

③陈永香，深描：人类文化研究方法的革新――谈格尔茨的《文化的解释》[J].楚雄师范学院学报，2007.12

④牛 宏，克利夫德・格尔茨“宗教文化论”述要[J].西北民族研究，2005，1

⑤刘超祥，浅述格尔茨的“深描”观点[J].宜春学院学报，2010，2

⑥刘光斌，格尔茨: 作为文化体系的意识形态[J].福建论坛・人文社会科学版，2008，2

⑦克利夫德・格尔茨，文化的解释[M].上海：人民出版社，1999，第105页。

阐述建构主义的教学观篇5

关键词：学前教育研究;游戏;游戏组织与开展

席勒曾说过，只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏;只有当人游戏的时候，他才是完整的人。这句话说明了游戏对人的重要意义，对成人是这样，对于学前儿童而言，游戏更是不可或缺的。游戏是学前儿童独特的主要元素，同是也是他们的权利。《幼儿园教育指导纲要》中指出，幼儿园教育应以游戏为基本活动。现在越来越多的目光聚焦在幼儿园游戏上，本文就在学前教育研究杂志上2009年以来发表的有关于幼儿园游戏的文献进行综述，在“游戏”为主题进行搜索，限定时间以及来源，共有74篇文献。

综合文献发现，目前对游戏领域的研究可以分为三个层次：第一层次为宏观层次的研究，即对游戏的本质、价值、哲学等方面的研究;第二层次为中观层面的研究，即理论与实践的结合，如理论层面的游戏思想在实践游戏中的运用，游戏治疗等;第三层面即为微观层面的研究，就是对幼儿园游戏实践的研究，如对游戏的具体组织与开展的研究。

一、对学前儿童游戏宏观层次的研究

1、游戏的本质

游戏具有自主性、假想性、内驱力、社会性等特点。刘慧（2010）认为在幼儿园教学中药充分体现游戏精神，必须确立“以儿童为中心”的教育理论，并在整个教学过程中渗透游戏精神。杨宁（2010）认为把儿童游戏行为作为种系发生与个体发生之间的桥梁，即行为的种系发生影响其个体发生，同时，行为的个体发生通过游戏影响种系发生。杨晓萍、李传英（2009年）则从文化哲学的视角来阐述儿童游戏的本质，游戏不仅使儿童的身体文化超越了纯粹的肉身文化，赋予儿童有灵性的文化生活;更是儿童的一种创造性文化，儿童游戏的精神内核是自由与创造，美则是儿童游戏的终极追求。

2、游戏的价值

游戏可以促进儿童社会性发展，促进儿童身心发展等这些价值是毋庸置疑的。王小英（2013）阐述了游戏对于学前儿童的意义和价值，游戏建构了学前儿童的精神世界，对于学前儿童来说，游戏具有特殊的意义，游戏是学前儿童存在的的一种形式，是学前儿童生存的一种状态;游戏还促进了学前儿童的学习与发展;游戏培育了学前儿童良好的学习品质;毛曙阳（2009）关于游戏的哲学思考，从哲学层面而言，游戏是神圣的和具有超越性、严肃性，游戏的意义在于自我表现，具有不可替代的、内在的和发生性的价值。郑刚（2009）对余家菊儿童游戏教育思想进行了述评，她认为游戏是最好的教育机会;从身体、德育、社会生活、美育等五个方面全面的论述了游戏教育的价值。祁岩（2013）认为在游戏中可以培养幼儿的规则意识;王、杨宁（2010）认为假装游戏能促进儿童理论能力的发展;但菲、冯璐、王琼（2009）认为表演游戏能有效促进4-6岁幼儿同伴交往能的发展。

3、乡村、本土游戏的相关研究

乡村、本土游戏近年来慢慢进入研究者的视角，也越来越多的研究聚集在乡村游戏的开发与利用上。杨慧敏、黄进（2012）采用人类学的田野研究方法，揭示了在乡村幼儿园高度活跃的自发游戏活动的背后是“小学化”的课堂教学，乡村幼儿园教育呈现出课堂与游戏、成年与童年二元区隔的现象;刘丽群、沈良（2012）认为当前乡村传统游戏正在流失，主要原因有学习与游戏的绝然对立、乡村文化对城市的盲目趋同、现代科技对传统游戏的挤压等;徐莉、彭海伦（2009）认为民间游戏是民间传统文化的重要组成部分，毛南族的棋游戏对促进民族儿童心智发展和社会性发展有着积极地教育意义。

二、对学前儿童游戏中观层次的研究

在中观层次的学前儿童游戏中，学前教育研究杂志上近五年来已发表的文章中，有关于游戏课程的研究：如冯林林（2010）阐述了幼儿园民间游戏课程的建构，文中谈到了建构幼儿园民间有隙可乘的教育价值以及区域性、适宜性、家长参与性等三条原则，同时也在文中阐述了如何建构幼儿园民间游戏、戴宏才、郑志辉（2009）则谈到幼儿教师的课程取向对幼儿教育价值的实现具有直接和现实的意义，现在新的幼儿教育价值取向强调以儿童文本，然现在有许多教师的课程取向有违背了如今所倡导的儿童观，所以幼儿教师必须进行课程价值取向的转型;严仲连（2010）阐述了幼儿园课程实施适应取向的内涵、特点及影响因素。

三、对学前儿童游戏微观层次的研究

1、教师的角色定位

邱向琴、孙嫣红、姜雯（2012）认为教师常常早游戏中角色扮演出错，不自主的控制游戏，变成游戏的表演者，建议可以通过合理利用游戏材料、全面观察幼儿游戏、与幼儿互动重新回归游戏组织者、观察者和引导者的角。国内比较多的是借鉴瑞吉欧的教师角色定位，包括教师作为倾听者、观察者和记录者;教师作为活动的伙伴、参与者和指导者;教师是儿童学习的促进者、活动的组织者;教师是研究者、多种关系的联络者（曾莉，2008）。

2、游戏的组织与开展

朱翠平（2011）认为高质量的游戏是幼儿自由自主参与的，而开展高质量的游戏需要适当的时空条件、教师的合理指导以及高质量的环境支撑与教师观察的支持;韩莉（2013）为幼儿园开展区域游戏活动提出了一些策略，即科学的投放材料、开发活动区的公共价值，打破班级的界限、重视教师的积极引导作用，灵活运用各种语言指导策略。

3、教师的干预

万中、刘敏（2013）在文中阐述教师在介入幼儿游戏时，常常由于缺乏对幼儿及游戏的分析和解读，导致干预时机把握的不准、干预方式与方法运用不当，从而给幼儿带来干扰，建议教师应结合幼儿游戏的现实情境，正确把握介入和干预时机，并采取正确的方法来干预幼儿的游戏。

四、对未来的展望

通过分析上述文献，发现现在研究者对游戏的宏观层次研究较多，而对游戏心理层次的研究以及现代生活对游戏的影响还有待进一步研究。

参考文献：

[1]昂娟.我国教育游戏文献分析[D].扬州大学，2013.

阐述建构主义的教学观篇6

一、人学向度文学理论变革的持续推进

通常所谓的人学，广义上是对一切研究人的学问的统称，其范围非常广泛，几乎所有与人有关的学科都可包括在内。而文学界所讨论的文学是人学的命题中所说的人学，实际上是一种特指，主要关涉人生意义价值的哲学，其主旨在于探寻人的本质特性、人生的意义价值及其理想追求，等等。所谓以人学为基础的文学本质论，就是从文学是人学的基本观念出发，以此为视角切入对文学本质特性与价值功能的观照、理解与阐释，从而建构以这种文学本质观为内核的理论系统。

文学是人学是一个颇有影响的理论命题，据说是来源于高尔基的文学思想。1957 年钱谷融发表《论文学是人学》一文，对这一命题进行理论阐发，随即引起广泛争论。在文革中，这个问题更是被作为资产阶级人性论和人道主义思想受到严厉批判。此后，理论界再不敢谈论这个话题，文艺作品也再不敢触及人性描写和表现人道精神的禁区。在新时期初思想解放的背景下，钱谷融这篇著名论文重新发表，作者对文学是人学的理论观点再次进行阐发，引起了文学界的广泛关注和共鸣，随之也引发了关于人性、人道主义与异化问题的激烈争论，使这一理论命题得到了比较充分的探讨，一时形成了一股人学理论探讨的热潮。与此同时，文学创作实践也争相突破各种文学观念、创作题材和写作方法的禁区，既出现了大批着眼于批判性描写社会异化与人性扭曲现象的作品，也出现了不少正面表现人的解放和人性复归主题的作品，这也就反过来促进了文学理论观念的进一步变革发展。

20 世纪 80 年代中后期，一方面，文学界仍然持续展开关于人性和人道主义问题的讨论，人的意识不断觉醒和强化; 另一方面，关于文学研究方法论的讨论也逐渐形成热潮，文艺创作和理论批评的主体意识不断增强。在此背景下，文学理论观念变革的人学向度，便以文学主体性问题的讨论为契机得到更大的推进。刘再复率先提出的文学主体性命题，原本主要是针对文学研究的思维方式而言。在提出这个理论命题之前，他曾著文提出文学研究应当以人为思维中心，认为过去的文学研究存在很大的弊端，就是过于偏重从文学反映生活的客体因素方面着眼，忽视文学中人的主体因素的作用，因而提倡文学研究的重心应当从客体转向主体，进一步开拓研究的思维空间。随后他发表长文进一步论述文学的主体性，强调文学研究要以人为中心，加强对文学主体性的研究，包括作为创造主体的作家的主体性，作为文学对象的人物形象的主体性，以及作为接受主体的读者和批评家的主体性。他认为，这种人的主体性又体现为实践主体性和精神主体性，文学活动中的主体性更主要是一种精神主体性的实现。提出文学主体论问题，意在恢复人在文学中失落了的主体地位，目的在于以此反对文学中的物本主义和神本主义倾向，反映了文学寻求向人本主义复归的内在要求。文学主体论问题引起理论界的热烈讨论，这实际上已大大超出了文学研究思维方法论的范围，逐步深入到对文学本质特性的认识，从而带来文学本质论观念的深刻变革。

进入 20 世纪 90 年代后，在市场经济改革不断推进、消费社会逐渐形成、大众文化蓬勃兴起的背景下，针对文学的大众化、世俗化、市场化转型及其文学精神价值所面临的问题和挑战，文学界围绕人文精神失落及其重建问题，又引起了一场颇有影响的大讨论。与此前关于文学主体论问题一边倒式的趋同性讨论不同，关于人文精神问题的讨论一开始便形成了主张终极关怀与倡导世俗关怀两种截然不同的观点，彼此针锋相对、争论不休，最终也难以形成结论。虽然争论双方对于人文精神的内涵理解各不相同，但是对于文学应当表现人文精神和体现人文关怀的基本立场却是一致的，而且这种争论对于从多种维度深化对人文精神内涵的理解，乃至拓展对文学基本特性和精神价值的认识，无疑都具有积极的推动作用。正是在这场讨论的基础上，一些学者进一步提出并阐发了文学的新理性精神、新人文精神等理论命题，将相关问题的探讨不断引向深入，这都可以看作是当代文学观念朝着人学向度嬗变的一种标志。

由此可见，新时期以来，从人学角度来理解和研究文学，的确形成了一股值得关注的潮流。从文学的历史发展来看，这既是对五四时期人的文学观念的历史回应，也是在改革开放新的时代条件下，寄托着人们对于人性复归、人的自由解放与全面发展的新期待，以及对文学的人本主义或人道主义价值取向的新追求。具体到文学理论观念变革与建构的意义而言，理论界并不只是停留在对某些文学现象的关注和讨论，也并不仅仅局限于对某些具体问题的探讨，而是力求提升到更高的理论层面，从文学本体论与本质论的层面上，推进文学基本理论的建设。从当代文学观念嬗变的人学向度来看，正如有学者所说，在文学是人学问题讨论基础上形成的文学人类学本体论，成为 20 世纪 80 年代文学本质论研究的一个重要维度。这种文学理论观念经过一段时间的积累和沉淀之后，逐渐进入一些文学理论教科书，从而成为当代文学本质论嬗变中较为成熟稳定，也比较有代表性的理论观念。对这种以人学为理论基础和主要向度的文学本质论观念，下面再分别加以考察。

二、人学向度文学本质论的多维拓展

在新时期以来以人学为向度的文学理论观念变革与建构的发展进程中，实际上有各种不同的情况。有的一开始并没有明确以文学是人学的命题作为理论基点和核心观念来进行整体系统性的理论构建，而是选取与人学相关的理论命题作为切入点，从特定的视角观照和阐释文学的本质特性与价值功能，显示出文学本质论观念嬗变的一种人学趋向。

首先是主体论的文学本质论观念建构。如前所说，文学主体性命题由刘再复率先提出，所贯穿的基本思想观念就是主张文学研究应当以人为思维中心。就他的本意而言，是说作为文学研究者，不能总是去关注和研究文学反映生活的那些客体方面的因素，而应当去关注和研究文学中的人，以文学活动中的人为中心，包括作品中的人物、作家和读者在内。而人作为文学活动中的主体，是具有主体性的，所以文学研究应当关注和研究文学活动中人的主体性。可见，他提出问题的出发点，主要是从如何进行文学研究的角度，也就是作为一种文学研究的思维方式提出来的，还不是一种直接阐释说明文学本质特性的理论观念。不过在这一理论命题当中，就已经包含着对文学的人学特性的感悟在内，如果稍加转换，从文学存在本身的角度来观照和提出这个问题，那就显然具有了文学本体论或本质论观念建构的意义。也正是在刘再复提出文学主体性命题的基础上，以及在当时围绕这个命题展开热烈讨论的背景下，文论家畅广元和他的学生们及时编著了一部让人耳目一新的论著《主体论文艺学》。这部论著虽然还算不上是一部全面完整的文学理论教科书，但从它所讨论的基本问题和内容体例来看，仍然具有文学理论教材的特点，集中论证了文学基本理论中的一些核心问题。毫无疑问，这部论著的独特之处，就在于直接从文学主体性命题切入，并以此为逻辑起点，展开对文学活动及其作家、读者、作品、文学传统等各种相关要素、相互关系的探讨，形成自成一体比较完整的理论系统。而其中最核心的部分，当然是对文学活动的基本特性的认识和阐释，即文学本质论观念的建构。

该著开篇第一章题为文学: 主体的特殊活动，即是对文学活动的基本定位，也是整体立论的逻辑起点。作者认为，文学活动是在人类社会实践活动的基础上产生的一种特殊的艺术创造活动，它根源于人作为实践活动主体的内在精神需要，从而通过创造一个文学的对象世界来满足这种需要。文学活动的特性在于自由，文学是主体的特殊活动，是自由的达到自由的活动。所以，文学活动处在自由的最高位置上。也就是说，不仅文学活动本身是自由的，而且文学活动也是人作为主体达到自由精神境界的方式和途径。可见，论者是以人的主体性为中心，从主体活动自由三者的关系中来理解文学的本质特性，从而建构文学本质论观念的。在这个核心观念的基础上，论著围绕人的主体性在文学活动中的实现，按照文学活动的系统展开逻辑论证: 作家是文学活动的第一主体，是精神价值的创造者，在文学创造活动中实现和确证自己的主体性; 读者是文学活动的第二主体，通过文学阅读活动实现和确证自己的主体性; 文学作品是主体对人性的审美把握活动的产物，蕴含着丰富的人文精神内涵。在人学的观念和视野中，文学的本质特性必然关联着文学的价值功能，主体文学活动的功能就在于对人的建设，具体而言在于促进人的主体人格的建构与完善，由此形成对文学本质观的呼应。为了给主体论文学观寻找理论依据，论者还由此扩展到对其他理论资源的对接与借鉴。在他们看来，主体论的文学观念，并不是现在才出现的，实际上是根源于马克思主义人学观与文艺观，并且在中国古代文论和西方文论中，都有关于文学主体活动论的丰富理论资源，值得当代文艺理论加以吸收和借鉴。这种引古今文论特别是马克思主义文艺学来作为理论后盾的做法，既体现了论者比较宽阔的理论视野，同时也可以理解为当时特殊时代背景下理论创新建构的一种策略。

如果说上述论著还只是主体性理论观念的一种初步建构，作为文学理论教科书还不够完整系统的话，那么，此后不久畅广元等人编著《文艺学导论》时，便把文学活动论和主体论的文学观念纳入其中，作为其理论建构的核心观念和逻辑起点。该著第一编集中论述文学活动的发生、性质和特征，其中对于文学活动的性质概括表述为: 文艺活动是人的理想愿望的物化活动，文艺活动是人类情感的最高表现形态，二者归一就是把文学活动理解为主体的精神价值的创造性表现。这一文学本质论观念，既来源于传统的情感表现说，但又置于文学主体性的视野之中加以阐释，与上述《主体论文艺学》的理论观念基本一致，显示出向人学转向的趋势。

其次是人生论或心灵论的文学本质论观念建构，这可以裴斐的《文学原理》为代表。该著第二章什么是文学是直接回答文学本质论问题，在对各种文艺观念和文艺类型进行比较分析后，对文学做出了一个概括性的判断: 文学是直接诉诸心灵的语言艺术。论者认为，不管中外文论具有怎样的表现论与再现论的区别，也不管在美学风格上存在怎样的壮美与柔美的差异，从根本上说，文学的对象都是表现人生。与这一文学本质特性相对应的价值功能也在于此，即文学的功能虽具有多样性，诸如兴观群怨、寓教于乐、服务政治等等，但文学的最大功利是按照美的原则塑造人的心灵，使人更加热爱人生。从人的个体性存在延伸到社会性存在，在这个基础上来理解文学表现人生，才能够进一步理解和说明文学的社会性、民族性和全人类性。从该著的整体观念来看，它并不否定以往的文学观，仍然承认文学是一种社会意识形态，具有审美的特性与功能; 但它并不从意识形态论或审美论的角度立论，而是从人生论或心灵论的角度切入，以文学表现心灵的观念立论，循着心灵人生个体性人生社会性人生的逻辑思路，向外逐层扩展来建构文学本质观念及其理论系统，其理论观念建构的人学特色显而易见。

还有则是以诗意生存论为基点的文学本质论观念建构。傅道彬等著的《文学是什么》看上去是一本阐述文学理论基本知识的普及性读物，它的特点是以理论问题为引领，问题意识、理论观念性和理论系统性都比较强，在文学观念的反思与建构方面具有一定的开拓性。该著在阐述一些具体的文学理论问题之前，先设置了一个引论，首先对文学是什么这样一个元问题进行探讨，也就是首先解决一个总体文学观念的问题，然后再引向对其他具体问题的探讨。论者的基本看法是，要直接回答文学是什么的问题可能比较难，不如转换一个角度，把我们为什么需要文学的问题作为切入点，更有助于接近前一个问题的答案。论者主要依据从海德格尔存在论哲学和诗学所获得的启示，认为人类之所以需要文学需要诗，是源于生命与生存的需要，本真的生命就是诗化的生命，是人类诗意的栖居。文学从来不是少数人掌握的一种技艺，而是人类的生存状态。从这样一个角度来认识理解文学，就可以说，文学是人类满足精神需要的一种方式; 或者说文学不是别的，文学正是人类的一种生存方式。这样，文学的真正意义也就上升为生命与存在的意义，人类的本真生存总是要寻求诗意的栖居，伟大的文学家总是通过作品揭示出世界的意义。这显然是对文学是什么与我们为什么需要文学问题的一个本源性的回答，具有文学本体论或本质论的意义。这个回答所表明的文学本质论观念，又显然是建立在人的存在论和人学价值论的根基上的，由此决定了论者对其他文学理论问题的理解和阐释。这种文学本质论观念建构，有利于将人学向度的文学理论研究进一步引向深入。

三、以人学观念为核心的文学本质论建构

除上述人学向度的文学本质论观念的多维拓展探索之外，还有另一种情况，一些文学理论教科书更为明确地将文学是人学的理论观念纳入进来，以此观照和阐释文学的本质特性与价值功能，标志着一种更为自觉的理论观念嬗变，乃至寻求以人学观念为核心的文学本质论的系统建构。

这种观念嬗变与理论建构又大致有两种情况，一种是属于多元文学本质论，即在整体性的文学观念中纳入文学是人学的理论命题，将文学置于人学视野加以整体观照，成为多维度理解和阐释文学本质特性与价值功能的首要方面，以此为基础建构文学本质论的系统观念。

孙子威主编的《文学原理》出版于 1989 年，较早将文学是人学的理论命题引入文学理论教科书。该著第一章论述文学的本体、本质及基本特征，分别从文学是人学、艺术形象、语言艺术三个层面或维度进行阐述。从整体理论框架和思路可以看出，该著基本上还是 20 世纪 80 年代教材那种三段论的文学本质论模式。而与其他教材的明显不同之处在于，它以文学是人学的理论取代了文学是社会意识形态的命题及其地位，标志着文学本质论观念变革转型的一种新趋向。不过从该著的整体情况来看，还未能将这一人学思想观念真正转换成为文学本质论的核心命题，对其理论内涵也未能加以充分阐释，所论文学本质论观点仍不太明确和集中，但它朝着以人学为基础的文学本质论建构的努力趋向还是十分明显的。

陈传才、周文柏合著的《文学理论新编》也是持多元本质论的观点，但明显突出了以人学为其理论基点。该著第一编文学活动论，把文学理解为一种具有系统结构的活动，文学作品是这个文学活动系统的核心要素和中介环节，这一看法显然与当时比较流行的文学活动论观念相通。在此基础上，第二编文学本质论集中对文学本质进行多维观照和阐释。论者认为，文学本质是由多方面的本质要素构成的，主要包括文学的社会意识形态本质，文学审美实践的特殊本质，以及文学区别其他艺术即语言艺术的特质。由此不难看出它对以往文学观念的继承与融合，但问题是把这几个方面或层次的文学本质，分别用本质特殊本质特质来表述，似乎显得概念逻辑有些不太清晰。该著的独辟蹊径之处在于，它在阐述了文学的多元本质之后，专门列出一章( 第五章) 来讨论文学的人学特质，也就是意在文学的多元本质观念中，把文学的人学特质作为理论基点和核心观念凸显出来。而这一文学的人学特质，既与上一编考察文学活动的特性，把文学活动视为人的生命表现的对象化的观点相呼应，又与后面关于文学价值与功能的阐述相关联，形成其理论的自洽性。这一理论思路显然是有新意的，体现了 20 世纪 90 年代初期文学理论观念的人学向度的转型趋向。只不过，从该著对文学的人学特质的具体论述来看，它所着眼的主要是文学作为文化现象的人性表现，文学追求超越现实的理想品格，以及文学的民族性与世界性交会的人类性等几个方面，所论显得比较宽泛和一般化，似乎并未把文学的人学内涵和特质充分阐释清楚，这表明了论者当时认识上的局限性。

另一种情况则可以说是一元或多元归一的文学本质论，更为明确地从人学基点立论，将文学是人学的理论观念，作为文学本质论建构的理论基点和核心观念，以此建构比较完整系统的理论体系，在新时期以来文学理论观念向人学方向变革转型的整体性趋向中，这也许更具有代表性和理论意义。

曾庆元编著的《文艺学原理》没有明确引用文学是人学的说法，而是直接以马克思主义的人学思想作为理论基础来建构文艺本质论观念。在该著导论部分，首先提出了一个文艺学的逻辑起点问题，也就是从什么视角切入来认识说明文艺现象。作者认为，过去以认识论或反映论、生产论为逻辑起点的文艺学研究都存在各自的局限和不足，而只有以马克思的掌握论为逻辑起点，也就是把文艺理解为人类艺术地掌握世界的方式，才更为切近文学艺术的本体，这表明作者力图依据马克思主义文艺观来研究文艺学问题。第一章通过追溯文艺的本源说明文艺的由来，包括文艺的原始发生即起源，具体文艺创作活动的发生( 包括文艺发生的社会动因和主观动因) ，最终得出结论性的看法，即揭示艺术是人类掌握世界的一种特殊方式。而艺术掌握世界方式的特点，就在于它表现情感和追求美。在这个文艺本源论的基础上，第二章进而专论文艺的本质，其核心观点是: 文艺是人追求自由精神的产物。围绕这个核心观点，作者将文艺与宗教、哲学等进行异同比较，论证文艺的根本特性就在于追求人的自由精神，它以积极的姿态确证人的本质力量，人只有在艺术世界里才能摆脱感性世界的束缚，才能创造完美的世界，才能充分实现自己。顺着这一逻辑思路，进而探讨文艺创造及其文艺作品的审美特性，以及文艺导向审美自由和多方面的精神功能，文艺的这种审美特性和功能，显然是根源于文学的人学本质。总体而言，该著立论的根基是两个关键词: 艺术掌握和自由精神; 文艺本质观念的表述是两个判断句: 艺术是人类掌握世界的一种特殊方式 文艺是人追求自由精神的产物。它的整个理论体系，包括文艺创作论、文艺作品论、文艺鉴赏批评论、文艺发展论，也都是围绕这个基本命题和核心观点进行论述，从而形成比较系统的以人学为基点的文艺本质论观念及其理论体系建构。

阐述建构主义的教学观篇7

一、明确了社会主义教育的性质、特点

江学长在《正》一文中明确指出：“教育是一个系统工程，要不断提高教育质量和教育水平，不仅要加强对学生的文化知识教育，而且要切实加强对学生的思想政治教育、品德教育、纪律教育、法制教育。”这表明，社会主义教育的特点是“系统性”；性质是“知识教育与德育教育齐抓共推，两者缺一不可”。

二、再次点明了培养人才的目标

“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”一段浅显易懂的精辟分析，再次点明了培养人才的目标。

之所以强调“再次”二字，是由于我国历来的教育方针都是明确的：邓小平曾提出教育“三个面向”的战略指导方针；《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。只是随着信息时代的到来，西方文化随着网络的迅速渗透、传播，以及就业高峰期的到来，在基层教育中逐渐偏离了这一教育目标，过分强调知识教育、弱化了德育教育。江学长的讲话再次点明了我国培养人才的目标，对一些错误的教育方法和教育理念进行了及时的纠正。

三、强调教育是一个系统工程的理念

江学长“教育是一个系统工程”的理念既体现在理念阐述构架上，也体现在理念表述内容上。

首先，在理念阐述的构架上，江学长分别从教育问题产生的背景、教育理念的历史沿革、以及当前教育的主要内容、所需支持等方面进行了深入浅出、详尽细致的分析，从构架上来看，十分完整。他从教育所处的“独生子女时代”、“社会竞争激烈”、“重基础设施建设，轻思想品德教育”等大环境入手，分析了新形势下教育中存在的问题；接着谈到“封建时代有万般皆下品，惟有读书高”等说法，并尖锐地指出这些封建礼教下的教育思想与当今社会经济发展的不协调性；进而提出当今世界形势下，经济社会环境中，应当树立怎样的教育理念。清晰的阐述框架帮助我们理清了思路，认清了形势，为准确、深入理解系统工程的教育理念奠定了良好的基础。

阐述建构主义的教学观篇8

论文关键词　和谐文化　历史脉络　一脉相承　和谐社会

文化是思想的沉淀，是历史的传承，是一个民族得以薪火相传和繁荣富强的不竭动力。2011年10月，党的十七届六中全会明确提出，要坚持中国特色社会主义文化发展道路，努力建设社会主义文化强国。和谐文化作为中国特色社会主义文化的重要组成部分，是马克思主义文化理论与中国具体实践相结合、与中华民族文化相结合的产物，是推进社会主义现代化建设、构建社会主义和谐社会的重要精神财富，深刻梳理和阐释和谐文化理论形成的历史脉络，无疑具有重大的理论价值和实践意义。

一、毛泽东同志的新民主主义文化理论

自鸦片战争以来，中国遭遇了“三千年未有之变局”，中华民族面临着内忧外患，文化建设亦面临着迷茫和危机，以毛泽东同志为代表的中国共产党人在领导革命和建设过程中，高度重视文化建设问题。作为马克思主义中国化的创始人，毛泽东同志的文化思想始终坚持马克思主义基本原理同中国具体实践相结合，既继承了中华优秀文化成分，又借鉴了国外先进文化成果，成为毛泽东同志思想体系中不可或缺的核心成分之一。

新民主主义文化理论作为毛泽东同志文化思想的精华，是和谐文化理论的重要思想渊源，对于当前和谐文化建设具有重大的指导意义。首先，毛泽东同志揭示了文化的性质，阐明了文化与政治、经济之间的关系，科学地界定了文化的社会定位。在毛泽东同志看来，文化作为人类社会历史发展进程中所创造的物质财富和精神财富的总和，属于上层建筑，具有鲜明的阶级性，即“一定的文化（当作观念的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；经济是基础，政治则是经济的集中的表现。”其次，在深刻揭示文化阶级性的基础上，毛泽东同志阐释了新民主主义文化的科学内涵，即无产阶级领导的人民大众的反帝反封建的文化，因而它应该中国人民反对帝国主义以争取民族独立、反对封建主义以谋求社会进步的有力武器。再次，新民主义文化作为中华民族的新文化，毛泽东同志指出它具有民族性、科学性、大众性三大基本特征特征：所谓民族性，即它是反对帝国主义压迫，主张中华民族的尊严和独立的；所谓科学性，即它主张实事求是，主张客观真理，主要理论和实践一致的；所谓大众性，即它是为工农劳苦民众服务，并逐渐成为他们的文化。此外，毛泽东同志还提出了科学对待古今中外文化的方法，即应该汲取其精华而抛弃其糟粕。对待传统文化，要运用批判的眼观进行继承和弘扬，反对割裂历史，抛弃传统；对待外来文化，要用辩证的思维进行吸收和借鉴，反对盲目崇拜，全盘吸收。

二、邓小平同志的社会主义精神文明理论

十年文革给中华民族带来了深重的灾难，文化亦历经着巨大的浩劫。邓小平同志作为改革开放的总设计师，在领导改革开放和现代化建设过程中，十分重视文化对于政治经济建设的作用，强调在进行物质文明建设的同时，也要加强精神文明建设，即物质文明与精神文明要坚持“两手抓，两手都要硬”的方针。

精神文明建设理论作为邓小平同志文化思想的核心，源于改革开放的伟大实践，是对毛泽东同志文化思想的继承和发展，具有十分丰富的内涵，不仅创造性地发展了马克思主义文化理论，而且开辟了中国特色社会主义文化建设的新征程。关于文化建设的指导思想，邓小平同志强调建设中国特色社会主义文化，必须坚持以马克思主义的科学世界观和方法论为指导。在他看来，在实行改革开放和融入全球化的过程中，东西文化相互交融碰撞，多种社会思潮激荡杂陈，只有坚持马克思主义在意识形态中的主导地位，社会主义现代化建设才不会迷失方向，丢失灵魂。关于文化建设的战略地位，邓小平同志指出社会主义现代化是经济、政治和文化三位有机统一的现代化，社会主义精神文明是社会主义的重要特征，是社会主义制度优越性的重要表现。“我们要在建设高度物质文明的同时，提高全民族的科学文化水平，发展高尚的丰富多彩的文化生活，建设高度的社会主义精神文明。”关于文化建设的价值取向，邓小平同志认为要坚持“为人民服务，为社会主义服务”的基本方向，把“三个有利于”作为评判标准，以满足人的全面自由发展，促进社会的全面繁荣进步，据此，他提出了“科学技术是第一生产力”、“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”、“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人”等著名论断。关于文化建设的基本原则，邓小平同志强调精神文明建设要加强四项基本原则的教育，以保证现代化建设的正确方向；重申文化建设要坚持“百花齐放，百家争鸣”和“古为今用，洋为中用”的方针，以推动科技进步，促进文艺发展，满足精神需求，实现社会进步。

三、江泽民同志的社会主义先进文化理论

党的十三届四中全会以来，江泽民同志作为党的第三代中央领导集体的核心，在继承毛泽东同志、邓小平文化理论的基础上，立足国际形势的深刻变化和国内经济社会发展的新要求，根据文化发展的内在规律，审时度势，高瞻远瞩，提出了一系列关于文化建设的新思想，科学地阐述并强调文化建设的战略地位，并将文化建设提升到体现综合国力重要标志的新境界。

江泽民同志从社会主义事业兴旺发达和中华民族伟大复兴的历史高度，强调“当今世界，文化与经济和政治相互交融，在综合国力竞争中的地位和作用越来越突出”，提出了一系列关于文化建设精辟的论述，构建了中国特色社会主义先进文化理论体系，进一步丰富和发展了马克思主义文化理论。1991年7月，在庆祝党成立70周年大会的讲话中，江泽民同志创造性地使用了“有中国特色社会主义文化”这一概念并对其进行阐述，初步形成了中国特色社会主义文化理论的雏形。此后，他多次论及建设中国特色社会主义文化问题，不断丰富和完善其科学内涵，并对其历史地位和现实作用做了精确的定位，制定了我国社会主义初阶段文化建设的基本纲领和根本任务，使中国特色社会主义文化理论成为一个丰满的理论体系。2000年2月，江泽民同志在广东考察工作时，全面总结党的历史经验教训和深刻分析当前形势任务，首次提出并阐述了“三个代表”重要思想，同年5月，他在江苏、浙江、上海考察工作时，强调“三个代表”是我们党的立党之本、执政之基、力量之源，在马克思主义建党史上首次将“中国先进文化”提高到党的性质的高度，重点突出了社会主义先进文化的战略地位和历史作用。2001年7月，在庆祝党成立80周年大会的讲话中，江泽民同志对先进文化的科学内涵和战略地位等问题作了全面的阐述。先进文化理论是人类文明进步的结晶和时代精神的总结，它的提出，顺应了历史发展的潮流，体现了时代进步的特征，是党在新的历史条件下文化意识的理性自觉以及复兴中华文化的强烈使命感，标志着党的治党、执政思想的成熟。

四、胡锦涛同志的社会主义和谐文化理论

随着经济全球化的发展和我国改革开放的深入，社会结构的急剧转型、东西文化交融碰撞以及社会群体的利益格局不断分化促使整个社会思潮纷乱复杂和人们价值观念多元多变，文化失范和道德危机的突显呼吁着社会主义和谐文化的建设。和谐文化理论的形成和发展是一个循序渐进的过程，2005年5月，胡锦涛同志在云南考察工作时强调：“要树立共同理想，打牢共同思想基础，特别是要宣传和树立以‘八荣八耻’为主要内容的社会主义荣辱观，促进和谐文化建设，为构建社会主义和谐社会提供强大的思想道德力量。”首次提出了建设和谐文化的战略思想并对其重大意义进行了深刻地阐述。2006年10月，党的十六届六中全会作出了关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定，进一步强调和阐述了建设和谐文化的问题，为和谐文化建设指明了方向，强调“建设和谐文化，是构建社会主义和谐社会的重要任务。社会主义核心价值体系是建设和谐文化的根本。”时隔不久，胡锦涛同志在中国文联第八次代表大会、中国作协第七次代表大会上的讲话中又进一步阐明了建设和谐文化与构建社会主义和谐社会的相互关系。2007年10月，在党的十七大报告中，胡锦涛同志从增强民族凝聚力和创造力、提高综合国力以及丰富人民的精神文化生活等方面，揭示了和谐文化建设在当今社会发展中的重要作用，提出了“建设和谐文化，培育文明风尚”的重大任务，强调和谐文化是全体人民团结进步的重要精神支撑。

和谐文化作为中国特色社会主义文化的重要组成部分，是一种面向现代化、面向世界、面向未来的，民族的科学的大众的先进文化，是人类文明进步的结晶，它既植根于民族文化土壤，具有独特的民族性和传承性，又借鉴了人类有益文化成果，具有鲜明的开放性和包容性。“所谓和谐文化，就是人类社会在历史发展中形成的以和谐为思想内核和价值取向，融思想观念、理想信仰、社会风尚、行为规范、制度体制于一体的一种文化形态，它既包含对社会发展的基本理念和理想追求，也包括对社会发展的总体认知和评价，还包括对社会发展的实践取向和制度构建。”和谐文化基于构建和谐社会的实践需要应运而生，它既是和谐社会的基本特征和重要内容，又是实现社会和谐的文化源泉和精神动力。不仅如此，和谐文化尊重文化多样性，包容价值多元化，善于吸收人类文明的优质成分，融合不同文明的异质冲突，在坚守民族特质中寻求世界共性，为解决当今世界多元文化的交融和碰撞，推动人类文明走向和谐新境界提供了一种全新的理论方向和发展前景。可以说，和谐文化理论的形成体现了党对于人类文明发展规律认识的深化，是党在新的历史条件下的又一次理论创新。

阐述建构主义的教学观篇9

首先介绍了兴趣的定义：学习兴趣是学生想认知某种事物，积极参与学习活动的一种心理倾向。社会建构主义理论认为只有当学习者产生兴趣，他们才会积极、主动地学习，有意义学习才会发生。人本主义理论强调学习者内心世界的重要性，把个人的思想、情感放在人发展的首要位置。从人本主义观点着眼，学习者的情感因素会影响学习过程的方方面面。兴趣是情感因素之一，因此大学英语教学的关键就是激发学生的英语学习兴趣。然后，作者阐述了学习动机和动机教学的概念。它强调师生，生生，学生和文本，学生和社团之间的英语动机。班杜拉的“社会学习理论”体系中的“三元英语动机决定论”提出个体、环境与行为三者相互影响的作用观并强调人的主体能力，即学习者为中心。建构主义理论强调学习者对知识意义的主动建构。合作教学理论重视课堂学习中的生生英语动机状态，主张在课堂上为学生提供相互切磋，沟通的机会，从而使学生之间相互交流，共同发展。交际法教学理论阐述了让学习者以对子或小组的形式利用合适的语言材料解决问题，完成任务，从而获得足够的交际能力。

二、针对实验设计进行论述。

实验将在XX省XX市XXX学校的两个班进行，为期20周。在研究之初，选择学生的英语水平、年龄、数量基本一致的两个班级作为实验对象，投入实验措施。统一由一名英语教师担任两个班的英语课，保证两个班学生的学习时间、教学内容、作业练习一致。在实验班采用英语动机模式实施教学。采用弗兰德斯师生互动分析系统对师生在课堂中的语言英语动机过程进行观察记录，以比较在实验过程中两个班学生课堂参与率的变化。根据福建师范大学赖昌贵教授所编制的《学习方法测验》设计《英语学习兴趣、态度调查问卷》，对参与实验的两个班学生在实验前、后分别进行问卷调查。本研究还采用了成绩测试的方法，分别进行实验前测和后测。最后收集包括调查问卷、观察记录、测试成绩的所有数据，用于数据分析、讨论，以验证假设。

三、对实验数据进行分析和讨论。

首先详细地报告和统计数据。根据弗兰德斯师生互动分析系统计算出两个班学生的课堂参与率。其次分析实验前、后学生所填写的英语学习兴趣、态度调查问卷。另外讨论了实验前测、后测学生英语考试成绩的变化。根据实验结果及分析得出结论：通过在实验班的英语教学中运用的激励策略，学习动机激发了高中生英语学习兴趣。英语学习兴趣的增长促使学生的英语水平、能力随之提高。这两方面相互影响，在英语学习过程中起着至关重要的作用。总之，学生的积极参与，浓厚的学习兴趣，适当的语言学习环境都是成功学习英语必不可少的因素。

四、总结全文。

通过对实验结果的分析和讨论，发现学习动机存在新的问题和不足。针对这些问题，提出一些策略性建议：课前检查学生的预习情况，促使学生养成良好的学习习惯。适当控制活动的密度和频率。理论联系实际，将操作序列据教学实际情况灵活运用到课堂中去。将小组评价与个体评价紧密结合起来。正确处理英语动机与传授的关系，力求做到既重视语言知识的传授又重视语言技能的训练。最后，文章还探讨了本研究的局限性，并对日后研究提出建议。

阐述建构主义的教学观篇10

教育环境的生态性首先需要从受教育者主体的年龄、情商、心理和生理特点出发，设计与受教育主体相和谐的教育环境。

（一）不同年龄段的多元化设计元素融合与单一的中学或小学不同，东城实验学校为九年一贯制义务教育学校，从“以人为本”的理念出发，校园环境设计关注从7岁到16岁年龄跨度的学生心理和生理特点、情感诉求，因此校园景观环境设计必须以多元化元素融合一体，从形态、色彩、材质、游戏空间等多方面照顾不同年龄学生，要求运用设计符号元素细节的区分到位。

（二）以恰当的设计手法表达校方教育核心价值该校的教育核心价值观即对受教育者“尊重、赏识、情满校园”，重视通过学习的过程而显示，在学习的过程中引导学生探索，通过学生作品展示等正面鼓励学生的探索实践。因此，其校园环境设计手法需要通俗易懂、具有趣味性游戏性，表达教育者对学生们的尊重、鼓励与赞赏，由此促进孩子健康的情商成长。

二、校园景观四大区域版块创意阐述

东城实验学校校园依据教学功能划分为四大空间区域版块：校区正门入口中心广场、艺术楼后小广场、低学年段小广场、校区运动场及绿化隔离带等。方案构思之初，依据四大区域版块空间的功能性以及小学、初中九年一贯制学校的构成特点，本着以人为本，满足多年龄段学习、游戏活动方式前提下，学校协同设计者提出了校园景观四大板块创意主题——源、瀚、韵、律，它们在主题表现上各有侧重但又融汇贯通，并且对其内涵深入进行挖掘充实。

（一）“源”的阐述

“源”词义本义阐释为“水流所从出”，在文化中延伸意为“源源不断、生生不息”，“一元复始，万象更新”，“四海相聚，珍惜缘分”，“天圆地方、幸福美满”。在本方案构思中，“源”的丰富寓意通过中心广场错落的同心圆、环绕的曲水流觞设计符号来展示。

（二）“瀚”的阐述

“瀚”古代本义“广大貌”，延伸意为“水浩大的样子；广大”，在校园景观方案中设计者提出在低年级段区域设立丰富多样的生物区、齐地绿化池、沙池，即寓指浩瀚的宇宙、博大的智慧。

（三）“韵”的阐述

“韵”的形象阐释在方案中是一个难点。“韵”本义指“和谐的声音”，延伸意为“美好、和谐而有节奏的形式、意味”。“韵”是一个抽象的形式，在校园中，狭义的“韵”可以仅指音乐，广义的“韵”则可以泛指校园的流水、音乐、鸟语花香，所有一切有活力、有视觉美感的错落连绵的形态、色彩等，甚至可以包含连绵的历史文化的流动在内。

（四）“律”的阐述

本义“法律、规则、音律”，而校园景观文化方案中延伸意为运动场外景观元素，设计表述为“律动健康、律动生命”的含义。

三、校园景观生态设计元素阐释

校园物态环境是指包括校园建筑、道路、植被绿化园艺形态、主题雕塑、墙面文化、室内外环境色彩、视觉传达导示牌等构成的学校功能实现及视觉形象的一个整体系统。东城实验学校校园的生态景观设计应用元素则涵盖江南以及钱塘江地域历史文化、生态自然文化、环境色彩、植被品种选择及造型、建筑景观和校园识别导示设计在内的与受教育者身心和谐的全方位系统环境设计。

（一）江南自然生态环境营造

在少儿多元化智能发展中，自然观察智能是少年儿童必须培养的多元化智能之一。在和谐的自然生态环境中认识自然、感受自然的亲和力与自然和谐共处，是孩子健康、阳光的情商养成教育的有效方式。东城实验学校校园环境设计方案着意将江南自然生态景观以富于童趣的互动游戏手法融合贯穿其中：以层叠的平台流水、汀步、平桥及阡陌纵横的地面图案阐释历史上曲水流觞、良田万亩、“韵味”盎然的江南水乡环境；品种多样、色彩丰富美观的花草、树木植被与教学环境融合，除了给学生们一个自然生态绿色空间环境之外，还可以作为学生在教室之外观察认识植物生长形态、水流形态的自然教育课堂。德育大厅荣誉墙以有江南特色的垂柳树枝条上张贴展示学生们获得的各种荣誉，表现出“尊重、赏识、情满校园”，以鼓励学生们积极向上。

（二）历史文化氛围营造

在方案设计中，历史文化知识点的形象化表达亦是设计中的一个难点。中华五千年历史文明源远流长，多样的历史知识点如果不考虑学生的认知就盲目导入到设计中，结果很容易变成枯燥的知识点解说而导致缺乏亲和力与吸引力，致使学生视而不见，达不到预期的作用。方案设计者经过推敲，最终采取将历史文化典故介绍融合贯穿于生态环境设计的方式中，不露痕迹地在设计表现方式上出新以吸引学生，激发兴趣，诱导他们去猜测、观看、体会。例如在入口处中心广场“源”的表现中，立面影壁墙以浮雕行书夏、商、周、秦汉、魏晋、唐、宋、元、明、清、中华人民共和国，行书苍劲、构成错落有致，展示了五千年历史的流传，在文化之源的介绍中阐述了历史之“韵”。

地面种植江南代表文人精神的竹林，流动的溪水中形似随意置放大小不一的石块，石块上雕刻自春秋时期以来的各朝代历史文化名人名称：孔子、庄子、竹林七贤、杜甫、苏轼、关汉卿、曹雪芹等，极易引起孩子的好奇与注意力，设计上又达到自然和谐融合。在艺术楼后的小广场，设计者还有意设计了一个关于阅读的历史知识文化连接，从中国古代的竹简刻字、丝帛书到造纸术发明，直到当代的数码阅读。整个景观点的设计元素以草地中铺装的石板竹简形态，蜿蜒曲折的青石小路（丝帛形态）、草坪卧石书本形态、木制阅读廊架中的文字介绍、阅读廊架中的电子阅读屏幕（数码阅读形态）有机串联，创造性地以视觉图形化语言生动形象地诠释了华夏民族五千年的阅读历史。

（三）以人为本的设计元素应用

首先，设置在低学年段小广场的沙池景观是以游戏方式设立学生课余与自然亲近淘气玩沙的空间，让学生学习之余尽情释放。沙池边上还设计有供各年龄段学生观察的长满水中浮萍的池塘；低年级课间活动区作为本案的创新点从低幼儿童兴趣及心理出发，设计了孩子们喜欢的森林动物大象、梅花鹿、马、猴子等墙面与阅读橱窗展示，色彩为低年段的学生所喜欢的天空的蓝色系、植物的绿色、黄色系，同样以游戏的轻松心理表现童趣盎然，打破了以往宣传栏形式的严肃呆板。

其次，在学校运动场的隔离墙面上雕刻了为中国体育竞赛做出贡献的姚明、蔡振华、邓亚萍、李宁、郭晶晶等运动员明星形象，旁边书有篮球、乒乓球、足球、跳水等的运动项目起源知识介绍，传递给学生运动的精神以及成长的榜样；运动场两旁的景观带错落有致地布置运动剪影的植物造型，以阐释生生不息的律动精神。整个校园景观设计以自然生态环境绿色设计为基础，力求在自然和谐环境中表现历史，彰显地域文化特色，激发学生的好奇心去探索知识；在自然中突出童趣的游戏精神，让孩子在自然中与自然界的动物、植物互动。方案设计者真正注重以学生为主体，从学生的角度去看、去探索自然与社会。从教育角度来说，设计者要研究的正是如何运用环境设计的元素符号来实现少年儿童自然观察智能、视觉审美智能、人际关系发展智能、认知学习智能等多元化智能的发展。

四、结束语

从千校一面到开始注重校园局部装饰美化，从局部装饰美化到校园文化建设，从校园文化建设到人、自然环境、社会文化和谐共生的生态教育环境，这个历程阐述了人们对于教育培养什么人以及如何培养人的理解在深入与进步。在教育理念的革新中，校园环境建设实践也在不断进步，这个进步不是单纯设计手法的进步，也不是知识文化的纯粹张贴。以高超、娴熟的设计手法、设计方式将先进的科学文化探索精神、人与自然和谐共生的理念融入景观之中，每一个设计的环节都要尊重中小学生的身心发展特点，以开放、自由、和谐、健康的理念诉求对教育与人的成长规律的尊重，这正是我们在校园环境设计实践历程中所要探究和表述的核心内容。