阐述数学建模的重要意义十篇

阐述数学建模的重要意义篇1

一、数学建模在高中数学课程中的意义

数学课程的最大特点，是公式、定理和概念较多，虽然练习题非常多，但基本上都是对现实问题的抽象．因而，很多学生对数学不感兴趣．尽管如此，但数学的学习，对于每个学生来说都非常重要．特别是数学建模这一块的教学内容，是学生运用数学知识解决实际问题的一个良好平台，不仅要求学生能够对以前学过的数学知识灵活运用，还要求学生能够对现实问题进行分析，并采取有效的方式解决．所以，数学建模能够培养学生的逻辑思维能力、分析判断能力等，提高学生运用所学知识解决实际问题的能力．

二、苏教版高中数学教材对数学建模的处理

1．框架结构与习题、例题．

在苏教版高中数学教材中，其函数模型部分被安排在函数部分的最后一节中．从这里可以看出，数学模型的建立是比较难的．苏教版主要是通过几个事例，结合人口模型和行星模型，对模型建立过程中的主要问题进行相关的阐述，再做出相关的归纳整理．与此同时，教材也安排了“钢琴与指数曲线”来帮助学生理解数学建模．不过，其例题数量偏少，而且问题的情境设置与学生的日常生活相距深远，不方便学生理解题意．

2．细节方面的处理．

苏教版的高中数学教材对技术的使用阐述的比较详细，强化学生对数学建模的操作过程的记忆，这对学生以后对数学建模的深入理解有较大益处．在例题的讲解方面，苏教版着墨较多，特别是对于如何解题部分，讲解得非常详细．

三、关于高中数学教材对数学建模处理的一些思考

1．循序渐进．

由于数学建模需要学生具备一定的理论联系实际的能力，但是高中学生的理论联系实际能力整体来看不是很强．所以，教材对数学建模的处理，应采用循序渐进的方式．也就是说，尽量让学生从一些较为简单的建模知识开始学习，随着时间的推移，年级的增加，可增加数学建模内容的篇幅．这反而能使学生愿意学习数学，提高他们的抽象思维能力．教材的设置也应根据不同地区的学生知识状况，安排不同层次的学习顺序．

2．取材于生活．

选用学生比较熟悉的材料，作为例题的主要内容，让学生有一种解决实际问题的氛围，提高他们的学习兴趣．对于部分与实际生活联系密切的例题，教材可以通过情境设置、设问等方式，引起学生的注意．在具体的数学建模过程中，教材具体详细地阐述某一个实例．通过这种典型案例演示的方法，使学生掌握基本的数学建模的方法．就数学建模的一般步骤来看，主要分为审题、建模、解模和结论．

3．处理方式多样化．

考虑到高中学生的课业负担重，他们很难在较短的时间内，完成整个建模过程，教材中可以将模型的解答或处理分成多个小步骤．这样，既能缓解学生的课业负担，又能使学生的分析能力得到培养．另外，可以将处理过程中的重点事项和非重点事项区别开来，节省学生处理数学模型的时间．现举例分析．教学目标:使学生掌握基本的函数的定义域和值域的求法，并通过对实际问题的分析，锻炼他们的逻辑思维和数学建模的能力．教学方法:通过创设情境，使学生的注意力由课外转向课内．例题:一辆汽车的行驶速度为60km/h，汽车的行驶路程与行驶时间的关系式为:y=60x+20．(1)本题所涉及的变量有哪几种?这几种变量之间呈现什么样的关系(用平面图表示)．(2)以上的关系式，初中学习阶段称之为什么?教师引导:(1)用集合的语言阐述上述两个问题的共同特点?它们涉及哪些集合?引出函数的定义，并提醒学生注意相关问题．例题演练:(1)x→y，y2=x，x，y属于整数．要求学生判断该等式是否为函数……教学评价:(1)集中解答学生的各种问题，提升学生的学习兴趣．(2)吸纳学生提出的各种建议，促进数学建模课程的有效开展．

阐述数学建模的重要意义篇2

定量研究方法在我国外语教学与研究领域应用十分广泛，受到国内外应用语言学界的普遍关注和重视。所谓定量研究就是指搜集用数量表示的资料或信息对数据进行量化处理、检验和分析，从而获得有意义的结论的研究过程，这是一种确定事物某方面量的规定性的科学研究。定量研究一般是为了对特定研究对象的总体得出统计结果而进行的，在定量研究中信息都是用某种数字来表示的，在对这些数据进行处理分析时要明确这些信息资料是依据何种尺度进行测定和加工的。外语教学研究人员使用定量研究方法时，要注意定量研究结果的不确定性，可能对外语教学及学习策略产生较大的负面影响。在外语教学定量研究中，不妨引入稳健性设计方法和利用统计方法，寻找最稳定的结果，还可以有效提高研究结果的通用性和再现性。对高校英语教学尽量定量研究方法与数据分析进行探究，具有一定的理论价值和实践意义。为此，由秦晓晴撰写的《外语教学定量研究方法及数据分析》一书，对外语教学的定量方法与数据的运用进行研究，具有一定的参考价值和作用。全书共分为定量研究和数据分析两大部分，作者主要探讨了关于外语教学定量研究的基本概念、规范要求和分析过程，重点论述了外语教学定量数据的分析、解读、汇报和运用等重要问题，通过这些问题的阐述以帮助外语教学研究者掌握方法论知识和技能，同时，还进一步提高研究结果的信度和效度。这部著作还系统地介绍了外语教学研究的特点、统计分析基础和基本过程，以及参数和非参数检验方法在外语教学研究中的应用。在本书的第一部分，主要阐述了外语教学定量研究的概念化问题和理论定位、定量方法的运用现状、重要概念、统计分析基础和假设检验的步骤等；第二部分通过实例重点讨论了外语教学定量数据的分析与处理，阐述了参数和非参数的检验方法、研究结果的解读和汇报等。

在书中，作者首先论述了外语教学定量研究的特点、现状、选题的理论定位等。具体阐述了外语教学定量研究的概念化和定义、研究中常见的问题、定量研究的特点和步骤；在外语教学定量研究选题的理论定位方面，阐述了研究问题的确定，诸如选题的意义及依据、研究问题的数量和研究问题的类型等内容；还重点阐述了定量研究选题的理论定位，诸如文献综述的目的、基本步骤和时机等内容。其次，论述了文献检索的范围、来源、方式方法、文献的选取和阅读以及文献的综述和综述模式，从理论视角和实证视角对文献进行了综述和评价，文献综述模式有根据研究问题、研究话题、主题和变量、时间和先理论后实证等模式。同时，还介绍了文献综述的注意事项，要根据研究文献提出研究问题和研究假设。第三，论述了国内外应用语言学界定量方法的使用现状、定量方法在外语教学研究中的运用，以及定量研究中的重要概念及统计分析基础等问题；还进一步论述了统计检验力分析及效应量计算问题。通过检验力分析示例阐述了统计检验力、检验力分析类型、效应量及效应量计算等问题。第四，论述了假设检验的步骤。作者在提出备择假设和虚无假设基础上，确定了单尾检验或双尾检验问题，进行了先验性检验力分析，选择合适的统计检验方法进行差异检验方法选择和联系检验方法选择。第五、论述了数据的收集与录入、整理和准备、奇异值和缺省值的处理、数据的转换、变量的重新编码、变量的合并、变量的标准化和检查数据是否满足检验方法的假设条件等问题，作者通过后验性检验力分析，根据虚无假设检验结果作出决定。最后，对外语教学定量数据的统计进行了分析与处理。通过实例讨论了描述统计分析方法、数据考察和假设检验，以及参数和非参数检验方法在外语教学研究中的运用。

近年来随着我国高校外语教学与教师发展研究的深入，运用外语教学定量研究方法和数据分析，可以促进外语教师的认知和信念的发展，促进教师自身的语言观、教学观、学习观、师生角色观、英语教学专业观等方面的发展，可以帮助建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架。笔者认为在外语教学的定量方法与数据运用过程中，不妨引入稳健性设计方法，以改变原有统计分析中一味追求最优结果的思路，可以有效提高外语教学定量方法研究结果的通用性和再现性，利用统计方法以寻找最稳定的结果，通过分析各种因素离散程度对结果的影响从中找到影响最小的控制条件，大大提高结果的稳定性。近年来，我国外语教学和研究领域应用定量研究方法取得了很大的进展，外语教学研究者不再满足于对理论文献的单一介绍、分析和综述，而是采集第一手资料用统计手段对原始数据进行归纳推理，通过总体分析研究探索外语习得和运用的模式，以寻求外语教学规律和学习理论体系的构建。稳健性设计方法在外语教学中的应用具有着重要的理论价值和意义，稳健性设计方法可以很顺利地推广与使用于外语教学的定点试验中，针对语言的模糊性质稳健性设计可以大大减少外语教学定量方法推广过程出现的不确定性。

作者：付玲毓单位：中国矿业大学

阐述数学建模的重要意义篇3

关键词：意义；话语；社会

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）02-0192-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.045

剑桥大学出版社于2010年出版了著名语料库语言学家、《国际语料库语言学》杂志原主编、英国伯明翰大学英语系教授Wolfgang Teubert的新作《意义、话语与社会》（Teubert， 2011）。话语是复杂的，能够传递的意义亦并非单一理论能完全解释，语言哲学与社会学研究对话语意义的讨论亦从未终止，而该书的出版无疑进一步加深了我们对话语意义本质的认识。

1. 主要内容

本书290页，共16章，分为两大部分，第一部分“意义，心智及大脑”（1～7章）详述认知范式意义研究存在的问题，第二部分“话语与社会”（8～16章）深入论述作者在意义、话语与社会三者关系上所持的观点。

第一章，认知范式的语言研究。乔姆斯基语言学与认知语言学在过去五六十年里各自建立了一套反映该机制如何运作的语言认知模型。然而，这些模型在作者看来根本无法真实反映个体令人难以捉摸的心智以及其内在的语言机制，原因是这些认知模型本质上是由一系列话语建构而来的话语客体，而非真实经验的客观存在，即所谓的内在机制。而且由于忽视了语言的社会性，此类建构语言认知模型的尝试，充其量亦只能体现某一交际个体的经验。

第二章，认知语言哲学的历史回顾。作者指出，认知范式意义研究的基本主张，即话语的意义需要诉诸于人的心智中某个特定机制的思想并非是新创的。相反，它可以追溯到古希腊哲学家Aristotle的《论诠释学》：自然语言中的口语或书面语均依赖于相同的心灵体验而产生意义；阿拉伯哲学家Averroes赞同Aristotle的观点，认为口语或书面语的意义是规约的，而心理概念则是普遍的。中世纪英国哲学家Anselm of Canterbury主张心理意象即为口语或书面语的意义；另一位中世纪哲学家William of Ockham则进一步发展了心理意象理论。无论是Aristotle的心灵体验，Averroes的心理概念，或是Anselm of Canterbury的心理意象，指的均是认知语言学的术语中的“概念表征”。

第三章，心理概念。作者回顾了20世纪后50年里认知语言学家对心理概念的讨论，其中亦是仁者见仁。Chomsky主张心理概念是天赋的，Hilary Putnam则反对这种看法，他认为“意义不只存在于大脑中”（Putnam， 1981）；Jerry Fodor在其1975年出版的《思维的语言》（The Language of Thought）中指出，自然语言的所有词都有与之相对应的心理概念，而Anna Wierzbicka则认为，不同的语言拥有不同的心理概念，人的心智只包含数量有限的基本心理概念或语义启动，复杂的心理概念的配置是依靠这些语义启动来完成的。另外，基本心理概念是相互独立的项还是彼此之间存在一套心灵语言句法，不同学者亦是智者见智。

第四章，理论义素与客观现实。作者探讨了欧洲结构语义学与认知语义学在词汇意义的概念化方面的不同看法。Bernard Pottier最初使用义素一词，是用它来指代词汇意义的最小语义构成成分的。而当时深受乔姆斯基语言学影响的德国语言学家Manfred Bierwisch则将义素视为基于人的认知的实体，认为义素同心理概念一样是天赋的。这种对义素的知识本体的坚持，一方面使认知语义学有别于结构语义学，另一方面反倒使义素概念亦变得难以捉摸。

第五章，从概念表征到概念知识本体。随着计算科学的发展，概念、概念表征等认知概念得到广泛应用，计算语言学家试图依靠概念与概念知识本体（相关概念的集合）实现复杂的机器翻译与人工智能。但作者认为，由机器翻译或人工智能得到的语言充其量只能称为受控语言，不是自然语言。

第六章，何为意义。作者详细列举了认知范式意义研究的问题。其一，术语繁杂，缺乏统一认识。其二，对心理概念与词汇意义的关系也存在不同的看法。Jerry Fodor与Ray Jackendoff认为心理概念与现实词汇是一一对应的，Stephen Levinson认为心理概念应是更加具体化的，即心理概念多于现实词汇，而Dan Sperber与Deirdre Wilson则主张心理概念是抽象的，即心理概念少于现实词汇。其三，认知范式意义研究的根本问题，是完全忽视了语言的社会性，而过分聚焦于为心理概念建立结构性的分析与描写。

第七章，意义何处寻。作为对该书第一部分“意义，心智及大脑”的总结，作者指出，认知语言学没能说服我们心智即意义之所在。心智与心理概念是不可捉摸的，认知范式或神经语言学的意义研究无益于对意义的本质的认识。意义并非相互独立的个体意向性，亦非个体概念知识本体，更不存在于个体的大脑中。

第八章，作为话语的语言。本章是该书第二部分“话语与社会”的开始。作者提出一般话语是人类话语客体的总和，而具体话语则指代的是具体的自然真实语料（即具体的话语客体）。Wolfgang Teubert主张意义是源于自然真实语言的，因此本章特别强调了自然真实语料在分析语言意义时的唯一可靠性。

第九章，语言与社会。符号化是交际产生意义的前提。话语的意义是话语社团的集体意向性，也是话语社团的成员对话语客体的解读。

第十章，口述社会。作者指明外在现实与话语共享现实的区别，并指出在口述社会中话语客体语料源于话语共享现实。

第十一章，口述社会与文字社会。作者驳斥了关于写作的起源的错误认识。之后，举例说明了文字的产生在话语社团的集体意向性即话语意义的产生中的作用。文本同口传社会交际一样，其意义依语境而变而非一成不变。

第十二章，实证性语言研究离不开语言数据。作者反对认为只有口语才是语言学研究对象的观点。另外，在作者看来，通过综合语言分析、探究说话人意图等途径推导出意义的尝试是没有必要的。

第十三章，意义，知识及话语现实的建构。作者指出意义与知识只是从不同角度对同一话语客体的不同描述。意义在话语社团成员的协作际行为过程中不断被加以修改。协作际行为建构话语共享现实。

第十四章，科学实验报告。作者不同意科学实验报告是描述客观实验现实的文本的观点。他认为科学实验报告描述的是各种已存在于话语共享现实中的相关话语客体，如方法论、实验设备、实验数据等，其所传递的知识或意义亦是一种话语知识，而非真理。

第十五章，历时性、互文性及阐释学。作者指出，阐释学与后结构主义均认为我们所说的现实是话语建构的现实，是话语构念而不是客观存在。在话语共享现实的社会建构中，对某一话语客体的阐释，依赖于它与其所在话语共享现实内部的其他话语客体的相对关系而不依赖于客观现实。因此所产生的话语意义不是一成不变的。

第十六章，俳句的意义。作者通过实例详述了互文性与阐释学在解读俳句，分析话语客体的意义中的作用。

最后是该书的结论。作者回顾了全书的主要内容，并再次指明，文本（经转写的口语或文本）的意义是话语社团成员对相关文本的互动性阐释与再阐释。因此，考察文本的意义无需关注个体意向性、作者的心理意图或所谓的心理概念，而只需关注文本本身以及它与其他文本的互文性。

2. 评述

何为话语意义？话语意义从何而来又如何去寻它？这是自从古希腊哲学家就开始思考的问题。不同哲学家与语言学家对这些问题亦是各持己见。尤其是如今方兴未艾的认知语言学，其理论对话语意义研究的影响日益深刻，但作者Wolfgang Teubert在该书中所阐释的话语意义观与认知语言学对话语的认识大相径庭，他作为语料库语言学家的背景在这本探讨话语意义的书中亦展露无遗。该书的亮点主要体现在以下几个方面：

第一，该书对于认知范式意义研究的反驳是全面的、根本的。作者并未在本书一开篇便开始阐释他本人的话语意义观。相反，作者用该书第一部分，即“意义，心智及大脑”整整六章的内容系统地分析了古希腊与中世纪哲学、欧洲结构主义语义学、乔姆斯基语言学及认知语义学等话语意义研究的历史发展。这种历时性的分析无疑使作者更为准确地发现认知范式意义研究的缺陷。作者从追问心智语言学研究的历史开始，到深入批评认知范式所指的意义即“心理概念”的不可捉摸，再到最后指出计算科学（机器翻译与人工智能）采纳“概念知识本体”作为自动生成语义的计算单位的不切实际，作者对认知范式意义研究的基本主张提出根本性的质疑，即这类研究存在以下问题：其一，研究对象心理概念完全不可及；其二，研究内部对其基本术语都缺乏共识；其三，研究过分注重认知而完全忽视了语言的社会属性。

第二，该书关于意义、话语与社会三者的动态关联的阐释是建设性的。作者认同批评话语分析关于社会意识形态影响话语建构的论述，但他不同意后者所持的社会在话语与社会的二元关系中起主导作用的主张，他认为情况恰好相反。原因是“权力”、“意识形态”等所谓的影响话语建构的社会因素首先必须是话语共享现实中的话语客体。因此，作者不认为话语是一种社会实践，相反，首先是话语建构了社会。Wolfgang Teubert所说的话语建构社会的过程是指话语建构起社会中的人即话语社团成员所共享的话语现实的过程。作者看来，人类唯一可及的现实是话语建构的现实，是话语共享现实中的各种话语客体即包括批评话语分析侧重的“权力”、“意识形态”等，而非外在现实中的客观存在。话语的意义，或者Wolfgang Teubert所指的话语客体的意义，正是在话语社团成员对这种共享现实进行协作性阐释与再阐释的过程中产生并不断变化的。对某一话语客体的阐释与再阐释依赖于话语共享现实中的其他相关话语客体，即话语客体的意义之源在话语建构社会的过程中，而非心智中的某个内在机制。它是话语社团的集体意向性而非话语社团成员的个体意向性。由于不断被阐释与再阐释，话语客体的意义因此是暂时的、可协商的。

第三，该书强调了自然真实语料在话语意义研究中的作用。Wolfgang Teubert指出，正是由于话语（客体）的意义是在话语建构社会的过程中产生与变化的，因此话语意义要在话语社团成员在协作性的社会交际中说了些什么中找寻，所以自然真实语料在话语意义研究中是不可或缺的。我们无法获知大脑是怎样工作的，所以不得不依靠所掌握的事实，也就是真实的语言数据（张瑞华，2009）。Wolfgang Teubert还同时指出，经转写的口语语料或文本均可作为实证性语言研究的研究对象，因为二者均为构成人类一般话语的一部分，是具体的话语客体的集合。作者不遗余力地强调自然真实语料在话语意义研究中的作用，因为语料库语言学不仅提供了一种新的研究方法，而且提供了一种新的看待语言的方式（张瑞华，2009）。

最后，该书亦有不足之处。其一，Wolfgang Teubert给予认知范式意义研究的部分批评有失偏颇，难脱一概而论之嫌。例如，作者声称认知范式意义研究完全忽略了语言的社会性与语境对话语意义的影响。然而，例如认知语用学中的关联理论所讲的言语交际的明示——推理模式中语境显然是推导话语意义必不可少的因素。其二，作者对如何借助自然真实语料找寻话语意义的具体方法讨论显少，似乎是乏于为其正名所致。其三，该书在内容版排上存在瑕疵，时而以某个语词作章节题目，时而又以成句代之。不过，这些缺陷不足以影响Wolfgang Teubert所著此书为话语意义研究提供了重要的认识论与方法论参考。

参考文献

Putnam， Hilary. Reason， Truth and History[M]. Cambridge： Cambridge University Press. 1981.

阐述数学建模的重要意义篇4

20世纪20年代到60年代，人类学领域里的许多著作都是在马林诺夫斯基的民族志方法的启发下写成的。作为文化功能论学派奠基人的马林诺夫斯基，为长期深入的实地调查开创了先例，他在特罗布里恩德群岛总共做了两年的实地调查工作，创下了实地调查工作的新例，使特罗布里恩德群岛的居民成为民族学报道最完整的民族。他此后的绝大部分著作，都是以该岛居民的民族学资料为背景或依据写成的。马林诺夫斯基是要把民族志的描述塑造成“文化整体”与人的需求之间的功能关系的写照，原因在于他想利用他所学到的哲学方法对人类学进行全面修正，并从中创造自己的科学预言家形象。他在青年时代，从德奥哲学体系中学到批判经验主义和民俗心理学，这为他创立以经验和整体观念描述为特点的民族志提供了哲学基础。他在英国的人类学训练，使他掌握了人类学的民族探险的基本方法和人类心性研究的工具。并且，他在少年时代对他的故乡波兰的战争和分裂局势的痛恨，使他力图在异乡寻找稳定、统一而平和的社会模式。而英国的实用主义哲学的盛行，为他提供了一切追求的借口和条件。在这样的背景下创造出来的民族志，强调的自然是社会一体化、人类的需求、经验主义的描写等等“逻辑”。虽然马林诺夫斯基对自己作为民族志作家所处的背景深有意识，但是为了让自己的雄心壮志得以实现，他压抑了自我意识的表现，而只在学术圈中表现他的科学精神。

对于马林诺夫斯基的整体民族志，20世纪70年代出现了三种批评：一是来自英国，主要以阿萨德为代表，他认为人类学对落后民族的调查研究是在殖民地开展的，所有的“科学民族志”实际上与西方的殖民意识形态有密切的关系。二是来自西方对于什么是文化的自我和他人的反思。许多学者开始意识到西方发明的文化人类学的研究，实质上是通过对异文化的描述，获得一种对西方文化的威望的主观论证。三是“解释人类学”，与美国人类学家吉尔茨关系最为密切，吉尔茨认为文化人类学中的职业实践者所做的工作是民族志，而民族志被理解成为通过人类学分析法获得某一形式的知识的途径。罗康隆博士依据马库思(George Marcus)和库思曼(Dick Cushman)的分析，在其论著《文化人类学论纲》中指出，“马林诺夫斯基及其追随者创立的民族志可称为一种现实主义的作品，它们具有以下特点：其一，传统民族志中最典型的叙述结构的特点是全观性，把民族志当成回答文化或社会个别元素与整体的关系问题。为了表现现实主义民族志的所谓‘科学性’，早期的民族志作者常不用第一人称来讲述他们所看到的事件和制度，有的人类学家通过创造文化主人公来佯张自己是客观公正的。其二，传统民族志一开始就重视对田野作业的条件和经验作出交代，这样做的目的是为了让民族志显出它们的论断的权威性，使书中的观点被读者接受。有时，为了使人觉得民族志很能反映现实，人类学者故意说自己的研究有局限性等，或者在前言、后记、脚注中提及作者如何经历某事等，对日常生活的情景十分重视。其三，民族志作者对被研究者所用的方言不一定有深化的了解，有的甚至并不掌握足够的词汇。在民族志中作者往往避而不谈自己的语言能力，他们闭口不提自己对被研究者的语言掌握程度，这使人怀疑他们的解释是否符合实际。”当人们在对传统民族志的重新思考时，人类学界出现了一股对民族志作出新实验的潮流，这股潮流是把人类学者和他们的田野工作的经历当做民族志实验的焦点和阐述的中心，对文本的有意识的组织和艺术性的讲究，把研究者当成文化的释译者，对文化事项进行阐释。

在西方音乐人类学民族志研究的过程中，经历了一条从注重纪实性描述到提倡符合性阐释的过程。在音乐人类学发展过程中，民族志的描写方式和研究观念始终受到人类学及民族志学者相关理论的影响。民族志研究传统的描写方式过去有重描述甚于阐释、重行为过程甚于概念分析的倾向，这与人类学中美国历史学派的学术传统有关。美国人类学家博厄斯认为，民族学研究的任务是了解各民族文化的具体表现，不要作理论概括，不要提出普遍性规律；相反，他们应该在某种文化消失之前，尽快地把精力全部投入到收集尽可能多的资料这一工作上去。他预计，如果收集到了大量资料的话，那么，决定文化变异的普遍规律就会从这些信息中自动产生出来。关于音乐人类学民族志的描写，以往专家们都是把它作为音乐民族志研究报告中有关田野考察对象，音乐活动过程及音乐文化分析结论等方面内容的具体表述方式。由于音乐人类学学科曾几度引发对学科基本性质的质疑和争论，对于近来的音乐人类学的民族志研究方法有着革命性的影响。杨民康教授就音乐民族志研究的方法论取向谈了自己的看法，他认为：“音乐学与民族志二者都具有对自己研究对象进行细致描写的功能和长处，其区别在于‘音乐的写录是对声音的展现，民族志则是关于人的纪录’。由此可见，虽然一般音乐学与音乐民族志在描写的范围上宽狭有别，但注重描述却是其较基本的传输和表达方法。”在音乐人类学观念下对音乐进行多维阐释的可能性其实来自于人类学科以外的传统学科体系内构建起来的各种理论，而作为主体学科的人类学，其于音乐人类学研究的支持与贡献也正在于具有学科标示性意义的“民族志”。因此，音乐人类学研究有必要借鉴民族志的研究方法，而民族志作为音乐人类学研究的方法论指导的地位是非常合适的。

二

在早期，“民族志”指对“异域”的社会文化现象记述，是一个包括商人、旅行者、传教±、殖民地官员等撰写的关于其所“遭遇”之“土著”社会情况的各类文学材料在内的广义文体概念。人类学家们随后结合具体的研究实践，编制了调查写作纲要，将散漫、业余的民族志推进到了专业规范化层次，以帮助所获得的信息能将满足研究所需，其开始获得某种确定的文体规范。后来，民族志就发展成为以规范的田野作业为依托的人类学学术研究核心成果，而正是在这个意义上，民族志具有双重内涵――既是一种文体，也是一种方法。那么，音乐人类学对作为具体学术实践的规范内容的民族志的讨论，也应在“方法”和“文本”两个层面展开。当代人类学和音乐人类学者的方法论研讨，主要是围绕以博厄斯理论为代表的传统人类学观点和以吉尔兹理论为代表的阐释人类学观点之间的分析展开，两种对立的观点各持一端，但都有其合理性和可以互补之处。

民族志是音乐人类学的下属分支，它同音乐人类学一样，在自己的研究方法中结合了音乐学和民族学二者的基本要素特征。杨民康指出，它就像音乐人类学家西格所说的：“它并不以学科界限或理论期待来定位，而是定位于音乐的描述，它超越了声音的记写而去表现声音是如何被接受、制作、欣赏和流传至其他的个体、族群，去描写社会和音乐的各种过程。”音乐人类学是应用一套特殊的理论，去解释人类行为和音乐发展的历史。美国音乐人类学家梅里亚姆提倡微观描述的考察研究方法，这个学术传统今天由民族志学者保存下来。有关 描述性与阐释性方法结合较好的研究实例，如美国学者卡特林(Amy Catlin)的《柬埔寨、老挝和越南的本文、上下文解说：一种阐释学方法》一文，是在一本由加州大学民族音乐系编辑的民族音乐学论文集里，为一批有关上述东南亚国家样傣系族群的音乐民族志研究论文所写的导论。这些论文里均不同程度采用了阐释学、符号学或“本文、上下文”分析方法。其中，论文采用阐释学方法得到的具体结论之一，是认为“平地老族”从13世纪始由中国南方迁到泰国，其建立的王国与印度、柬埔寨和泰国保持着密切的文化关系，其宫廷和寺庙的音乐演奏表现了这种文化的亲和力，所使用的音乐则象征着王权和政治体系。在民族志研究中掺入阐释性因素，不仅对以往民族志长期形成的固有观念和方法论格局造成了冲击，使其不变型。但是，如今音乐人类学中已经使用阐释人类学和符号学等研究方法，传统民族志的研究方法至今也还是一些人类学者和音乐学家坚持的方向。在音乐人类学研究进程中，音乐人类学家们在实际的研究过程中，依研究者个人的学术习惯，研究路径也可能有局部的改变。杨民康教授在研究音乐民族志时，提出了“文化本位模式分析法”概念，它所指的是美国音乐人类学家梅里亚姆所创，又由许多民族音乐学学者运用文化人类学的“文化模式”和“主位观”等文化观念发展而成并沿用至今的一类音乐民族志考察分析方法。西方学者将梅里亚姆视为“认知民族音乐学”的代表人物，因为梅里亚姆的理论同认知人类学之间具有密切关系。在现代文化人类学中，最为关注的两大主题是文化观念和社会行为，而文化观念又被认为是控制和指导种种文化行为的基础要素。这个理论认识在认知人类学中得到了最佳的体现。认知人类学又称民族语义学或民族语言学，是美国人类学家沃德・古德纳夫和埃洛伊德・劳恩斯勃格等于20世纪50年代开展的一个颇具影响力的人类学学派，亦是以吉尔兹为代表的阐释人类学赖以形成的两大理论支柱之一。在西方理论中，列维・施特劳斯结构主义人类学和乔姆斯基的语言学转换生成语法学派等，也是音乐人类学研究分析方法得以形成的重要理论依据。

在音乐民族志的双视角考察分析方法及其理论概念中，杨民康提出了一些理论性思考，诸如音乐的符号化活动过程；音乐的认知与创造过程和接受与反馈过程：双视角考察分析方法的四个基本环节：本文的建构、模式的拟构、模式的阐解、模式的比较等。在国内，音乐人类学科有了很大发展，并且在介绍、引进和学习西方人类学的理论方法等方面取得了空前的成果，老一辈人类学家就认识到民族志研究方法和方法论对学科发展的重要性，对指导当时学科的发展与整合起到了积极作用。在全球化的今天，中国学者们大量发表民族志的作品，他们大多数人经受过西方学术体系的人类学及相关学科的学术训练，十分关注研究方法，保证了民族志作品的学术质量。同时，学者们对中国音乐民族志研究手段的方法论取向问题产生争论。1984年，杜亚雄提出：“许多搞民族音乐的人都感到我们的民族民间音乐研究长期处于介绍和描写的状态，对许多音乐形态知其然，而不知其所以然。”曾遂今于1984年指出：“在有的同志的观念中，轻视研究过程中的资料的收集整理，并斥责这种以资料收集、整理为主的‘介绍’、‘描写’是人们对民族音乐‘似懂非懂’、‘知其然，不知其所以然’的原因，不论哪一个国家在开展民族音乐学的研究活动中，都把观察描述民族音乐现象放到头等重要的地位，并以资料的收藏作为民族音乐研究成果的标志。”乔建中1985年指出：“据说有人不以这类‘描述性’文章为然，认为它还不够‘民族音乐学’的格；自然，撰写此文章者也就难以入流。这似乎不大公正。我以为，对于任何一种活的民间音乐作稍微系统、实在的梳理和归纳，都具有研究性质。中国这么大，如不依靠各地音乐工作者去普查，去介绍，孰年孰月才能识其真面目呢?”在这些争论中，不难看出中国学者们一方面意识到了博厄斯观点在当代中国的现实主义，另一方面关注到了“阐释性”研究方法的运用，其中包括采用阐释人类学和符号学等学科方法在内的研究手段，对研究对象所蕴含的文化意义和语义象征进行进一步的“深描”分析。

三

阐述数学建模的重要意义篇5

我们似乎忘了问自己，摄影到底是什么？摄影还有可能是什么？

展览信息

展览名称：《另存为……/Save As……》影像艺术展

展览时间：2017年6月16日――6月30日

艺术家：春熙、崔钊、蔡颖莉、陈醋鱼、陈海舒、范丁月、何博、刘影、曾瑞、秦浩然、汪润中&黄乖儿、王一山、吴恼厮

策展人：曾瑞、吴雨航

主办：第三实验室

地点：重庆市江北区龙湖新壹街2号楼2306

作者：春熙

《“惊梦”――“第三夜，我就趴着不动”》

作品阐述：

这个项目通过对梦的解释，来探讨摄影与文字，虚构与现实间的关联。我希望通过综合呈现来构建一个场景。创作起于和一个诗人朋友的聊天，他有很多奇怪而又浪漫的想法，我们谈到了梦、弗洛伊德、拉康之类，随后我又请他写了七个梦境。在这里，摄影更像是一种解梦的方式――梦本身是含混不清的，而记忆也是不真实、不可靠的，它在不断演绎和不断消失。

他在叙述梦的时候已经是过去时（而在此期间可能又有新的故事被加入其中），我用图片和文字来重新建构了这个梦境，它是片段式的，因为在这里它只是一个梦的论证材料。

作者：崔钊

《“No.32”第二章》

作品阐述：

这个作品是我“NO.32”系列作品中的一个章节，它是由一个小学的黑板留言来展开叙事――从外部的现实世界到我个人的内心世界来进行一种递进式的探讨。作品的雏形则源自我童年时玩的游戏――俄罗斯方块。作为一款很经典的游戏，它有一个完整的运行规则，这个规则和我们的现实世界又是如此的“格格不入”，而对于我个人来说，这种“格格不入”却恰好是一个切入的“契机”，它让我从关注外部世界开始转向关注自我的内心世界――因为我相信艺术生产最原始的动力是来源于自我的内心，它们是外部世界在我内心深处最真实的折射。

作者：蔡颖莉

《≠》

作品阐述：

2016年至今在全国各地收集并扫描了4413张照片――收集工作仍在继续。摄影在中国状态最好的时代是摄影未普及家庭之前和傻瓜胶片相机流行之初――二十多年前，家中一些拿来悬挂装饰或使用的照片；二十多年后，从家中各个角落拾遗到这些照片的底片。

作者：陈海舒

《Zona Rossa》

作品阐述：

以维苏威火山为样本，探讨了“危险”这个概念是如何被人类社会定义、感知、再现和应对。混合使用多种视觉材料，“Zona Rossa”从不同角度再现了维苏威火山的多重属性：它不仅是自然物，同时也是政治、宗教、历史、文化和科技的操作对象。书的主体是一份意大利民防部于2001年的维苏威火山应急预案附表，该附表包括维苏威火山喷发的预警级别，红区、黄区和蓝区内的居民人口、交通情况和逃生路线规划以及灾后移居规划等内容。照片则来源于陈海舒2012至2015年间对维苏威地区的数次造访拍摄。书中的视频截图取自1944年喷发的影像资料和各种关于维苏威火山的纪录片、电影、电视剧。夹页内容截取自古罗马政治家小普林尼描写庞贝灾难的两封书信。

作者：陈醋鱼

《在长安》

作品阐述：

我居住的这个地方，现在叫西安，在古代，被称为长安。

这里曾经是中国13个朝代的首都，周、秦、汉、唐，中国历史上几个重要时刻都在这里建都――文明不断被建立，又不断被摧毁。在这块土地的下面，重重叠叠了许多层废墟。城池，曾被无数帝王反复征服；风景，曾被无数诗人反复歌咏。然而，这个曾经无比辉煌的城市在千年之后，不可避免地衰落了，所有历史的存在都被埋没在了地下，彻底地告别了过去的辉煌。

作品由两部分组成：古典与现在。两千年前的帝王宫殿、陵墓废墟与现在的城市和村庄并列着，这里的过去与现实已经完全不同，它充满了裂缝，也许在某时某刻它们又会神奇地重逢。而我每次出门，在每一条大路、小道，东西南北，在每一处，每一个方向，都会通向一处遗址或废墟。

作者：刘影

《与他们在一起的九天九夜》

作品阐述：

我很怀疑创作的来源是起始于某种灵光一现的刹那间的感应，所有的“灵感”其实都是酝酿已久，只是借由一个恰当的时机来展开而已。这个创作项目是延续了我本科论文课题的研究方向――“行为摄影”。我做了两组关于这个课题的项目，其中《与他们在一起的九天九夜》这个作品是从摄影本身出发，但我将那度过的九天看作是一种行为，这种行为的特殊性高于生活，或者本来就属于生活。

作者：王一山

《缓冲》

作品阐述：

“缓冲”是一个正在进行中的作品。这和我每天使用互联网在Instagram上分享图片有关。我在美国的时候几乎每天都会在Instagram上面分享图片，但当我回到中国的时候，我突然意识到Instagram被屏蔽了，我必须使用VPN才能进入此系统。当我开始用VPN进入我的Instagram的时候，系统通常会等待很长的时间来缓冲图片，在缓冲的这段时间里，Instagram上的图片看上去非常模糊而又神秘，有时候就像是一幅极简主义的油画，抽象的图片或者是无法定义的人像。

作者：范丁月

《Spontaneity or certainty？》

作品阐述：

这是一个由行为和影像组成的作品。视频是在城市街道的背景下，由相机挥舞出不同的形状来形成最终的图像。行人的各样行为，生活中无意识的动作，看似随机的偶然，就像最终呈现的未完成的方形，扭曲的圆……但所有的琐碎行为的背后都被一条隐形的规则所控制着。视频中所呈现的“方形”是理论上的“方形”，但不能被看作现实意义上的方形，因为在最终的图像上方形是不完整的。那它到底是不是一个方形呢？没人知道。在随机性和必然性之间，所有的物质都被这种隐形的规律所牵引，这条规律就是视频中描绘各种图形的完整过程，意在呈现自发性与必然性之间的复杂关系。

作者：秦浩然

《断》

作品阐述：

从“Pix In Pix”的马赛克模糊图像开始，到“夜间”的闪光灯直射被摄物，我一直在寻找影像的多种可能性，探索故障影像的意义。

17岁离开家出外求学，21岁这一年休学漂泊在外。四年的时间过去了，我发现“家乡”的概念变得愈加模糊。在异乡的街头不断地拍摄，试图用片段式的街头影像来拼凑，凑起来“断”的家乡。

作者：汪润中&黄乖儿

《一本精神分析辞典》

作品阐述：

正如梅洛？庞蒂所说：“身体是我们拥有一个世界的方式”。在我们的身体作为弗氏理论缺失之样本的基础之上，我们把《精神分析辞典》里所有性别歧视的、恐同的（及歧视同性恋的）、男权至上的词汇用白色标签标出，然后扫描并制作成能够紧密附着在皮肤之上的影像贴纸。在将这本辞典转换到身体皮肤上之后，我们的身体在破坏了这本辞典和它的权威性的同时也象征地承载了辞典和它代表的理论语境。接下来，我们又以一种多点透视的扫描方法（而非单点透视的摄影方法）对身体之上的并被身体所破坏的书本影像进行仔细的考察，从而制造出这些与寻常观看身体的视角全然不同的、扭曲的但同时又是窥探式的影像，我们旨在用自己的身体对《精神分析辞典》所代表的“教条主义”进行反思和纠偏，迫使观者在观看被破坏的辞典内容的同时也窥视着我们身体自身的细节。

《一本摄影书》

作品阐述：

这个项目是对苏珊桑塔格著名的《论摄影》一书进行了挪用、消解以及似是而非的再创造。全书中除“摄”与“影”之外的所有文字、图像都被尽数铲除，留下了幽灵一般的“摄影”文本及摄影媒介独特的（幽灵一般的）痕迹。那么，这是一本书还是一个物件？这是一本匿名者的宣言还是“作者已死”？这是对摄影的反复强调还是一种被盘剥后的缺席？

作者：曾瑞

《臆想实录》

作品阐述：

时空无序地流动

什么都不确定，也无法确定

那一瞬间，或者说，每一个瞬间

都在询问自己：

我在哪里？是否存在？

仿佛海中的礁石，看人g从身边流过能够留下的，竭力留下的

不过是残存的记忆

作者：何博

《从此没人和你说话》

作品阐述：

2015年1月7日，法国《查理周刊》巴黎总部遭到突袭时，我正坐在卢浮宫的咖啡馆里刷朋友圈。那一刻之后的很多天里，抓捕、巡逻和稍后的大规模游行成为新闻的高光点，而政治家、学者、艺术家以及其他民众之间围绕恐怖主义、移民、宗教和殖民地问题的论辩和争吵更让我难以释怀。在那时，我深切的被一句话所震动，那是在事件中遇难的《查理周刊》元老Cabu的一句话：“有时候笑会伤人，但笑、幽默和讽刺是我们唯一的武器。”对于此言，不存在认同与否，重要的是它让我对“暴力”及其背后繁杂的影响因素产生了一种表达障碍：太想说些什么，却难以开口――所言总是片面的，而片面将阻碍后续的表达。

人已去，遇难者也好，加害者也罢，沉默的他们再难与众人言。借着这回的创作机会，翻找着近几次事件受害者的Facebook，加关注的按键鲜活，但再无意义。无可交流，如鲠在喉。

作者：吴恼厮

《微芒》

阐述数学建模的重要意义篇6

一、保护理论基本概念的学理阐释

按照现代意义上的表达方式,大到学科,小到概念都应当有着严密的学理释义与系统阐述。而学理的释义又是极其重要的一个环节,如果将音乐类非物质文化遗产保护作为一种理论来看待,那么首先面对的就是“民间音乐”、“非物质文化”、“文化遗产”等一系列概念的界定和深层阐发。

(一)关于“民间音乐”。本书认为“民间音乐”概念的关键在于“民间”的界定,这里作者引入了人类学与伦理学的概念,将“民间”解释为“小型社会”①,指出“民间”应当是“一种特定的历史现实”,“民间音乐是(相对封闭的)小型的前现代社会中具有仪式性和对外影响力的、多种类口头或器乐即兴表演的时间艺术(因此属于非物质或无形遗产)。”“承担着小型社会中人际关系的协调功能和民间信念的表达功能。因此它的创作(作者)才可以说是集体的(匿名的)。这就是说,民间音乐(民间艺术)是具有特定社会功能的,在它的表演背后有一套民俗制度的支撑,它的意义需要在这套制度中确定”,具有“依附性”。民间音乐的表演与创作是在同一过程中完成的,“而集体性的在场(观看)既是接受也是批准,是规范也是释放(宣泄或忏悔),是一种具有民主性的程序”。②由此,“传统社会中的民间音乐表演并不完全是演员的个人行为,而是一个文化共同体的集体行动。这就是说,民间音乐所负载的生命过程还不仅是艺术家个人的,它就是共同体完整民风习俗本身。”③

书中围绕“民间”与“民间音乐”概念的阐释,是从本质上明晰了该类非物质文化遗产的保护对象,即“作品和表演家群体(小型社会及其全部风俗)”④,这一点应当是建立保护理论与政策的首要前提。

(二)关于“非物质文化”。作者从符号学的角度出发,将有形文化遗产与非物质(无形)文化遗产加以区分,认为“文物或其它有形文化遗产已经是单纯的文化符号,即人类创造的物化结果,与人的活生生的创造活动相对分离。非物质(无形)文化遗产则是与创造活动尚未分离的符号生成过程”。而民间音乐之所以属于这个“与创造活动尚未分离的符号生成过程”,就因为“它是由现实生命的表演所负载的,和这些生命过程不可分,也是和每时每刻的创作、再创作不可分离的”,它本身就是“艺术创造的绽放着的持续过程”。⑤

笔者认为这一论述的重要性在于:它直接影响到非物质文化遗产保护政策的原则、制定与实施。有形文化遗产与现实的社会发展、人的发展相对分离,而非物质文化遗产则一定要由现实的人来负载,而现实的人的生活方式不断变迁、发展,这使得各类非物质文化遗产注定处于不断变化之中,给其保护及可持续利用带来一系列特殊问题。这意味着国家对于有形遗产的保护理论与政策难以适用于非物质文化保护上,同样用哲学语境来表达的话:这是一个价值观升迁与价值表达系统不断互动、生成的问题,是价值表达式在解释和意义充实过程中如何保持同一性的问题。因此,对应已建立的有形文化遗产保护理论,创建一套适用于非物质文化遗产保护的理论与政策实属必然和重要。

(三)关于“遗产”。当我们用大量的例子论证“非物质文化遗产”如何重要的时候,往往忽略了对“遗产”本身,以及非物质文化作为“遗产”概念出现的意义。作者在书中给出了一个较为合理而全面的解释:遗产即是因其所有人、拥有人已经死亡(died)而成为过去生活见证的遗留物;非物质遗产则是垂死的(dying),即其尚存于前一个社会形态中的传承人、所有者(口述与表演者)留下的动态影像。然而文明就是依靠遗产不断进行的生产和积累。遗产不是一般的、任意的遗物,而是遗物中的精华,通常也被称作财富。这时,这种遗产就会变成并被称作资源、资本,成为具体生产的物质条件和前提。这时,遗产是以我们的尺度(需求、好恶)评价和取舍的。我们是主体,遗产是对象。⑥

对于“民间音乐”与“遗产”的关系,书中专门设了一个章节进行讨论,作者认为:以遗产的名义保护民间艺术是一种复杂的或辩证的态度。一方面我们要从遗产的角度估价艺术;另一方面也要从艺术的角度评价遗产。……民间音乐(民间艺术)在后现代的今天被作为遗产看待,首先是被当作一种有历史距离的因而是外在的事物看待的,它被当作一种可供利用的资源、资产、原料看待;同时它也被有意识地作为“异己”、“差异”、“他者”引入到当代社会中来,以改善当代文明的多样性状态。⑦

这里将民间艺术归为资源显得有些绝对化,但从遗产的角度看,我们又不得不承认其具有的合理性。如果我们承认遗产是前人的遗留,那就不得不承认当我们把非物质文化称作遗产时,其实已经暗含着一种对其“垂死”状态的默认和“差异”化心理。同时,有形遗产和无形遗产的不同遗留方式,恰恰可以解释为什么“我们面对一件有着五百年历史的青花瓷瓶时会小心翼翼,而面对一首同样流传了五百年的民歌时就敢随意篡改它”⑧,因为前者是有形的遗留财产,而后者常常被我们认作是“垂死的”一般遗留物。

本书中类似的概念界定很多,此处不做赘述。从理论阐释的角度看,作者的叙述有着严密的逻辑,且极具启发意义。

二、“文化保护”的哲学阐释与保护原则的伦理学定位

如果说政治学、经济学的引入可以使我们更多地从田野方法和认识事物发展规律方面得到收益的话,那么,按照“诗比历史更真实”的逻辑,哲学视角的切入则使得我们能够更加认清事物的本质。由于有哲学学者的参与,本书对非物质文化保护的“产生”进行了哲学式解析,并由此推出非物质文化遗产保护“伦理三原则”。这是本书的理论创新之一。

作者从人本哲学的角度高度概括了文化遗产对于人类的意义,将人类对遗产所做的一切行为归结于“道德责任”的层面;将人类对遗产的保护行为诠释为:促成历史整体与每个现时生命的“思维性沟通”。这种对文化遗产及其保护本质的哲学阐释,避免了对非物质文化保护认知的庸俗化和简单化。

通过这种哲学思辨,结合民间音乐遗产的存在方式,作者自然而然地将保护遗产引向伦理学,将保护工作制定的根本出发点以伦理学进行阐述,提出了保护非物质文化遗产的伦理三原则,即幸福、审慎、补偿。笔者理解为尊重、协助、负责:第一,幸福原则。就是指对待民间音乐遗产我们应当本着尊重的态度,尊重民间音乐的一切,包括其对自身的改革和其发展道路的选择。不以现代社会的观念和自以为是的善意去为民间音乐设计前途。让“民间音乐”自己走自己的路。第二,审慎原则。即应当以协助的态度对待民间音乐遗产。保护不是做救世主,不是善意的施舍,而是“两种有差异的文明间的对话”。不要以“预言家”自居,干预民间音乐自身的发展,更不能命令或强制,而是应当给与民间音乐更多的思考空间。“保护”意味着为民间音乐适应社会发展“找到一系列过渡性的制度安排”。第三,补偿原则。我们还应当认识到民间音乐及相应民风民俗的迅速衰落在很大程度上是由现代化引起的。因而现代化的一方对其负有一定的责任,需要进行一定程度的补偿,这也应当成为我们保护非物质文化遗产工作的根本出发点之一,所以在制定保护政策时,成本效益不应当成为推脱的借口和考虑的首要问题,对民间音乐“负责”才是第一位的。⑨

“伦理三原则”的提出,实质上是将非物质文化的保护定位在伦理学的“道德”层面上,定位在以人为本的现代和谐社会观念之上,定位在一种人与人、今人与古人、现代与传统的价值观体系上,将“非物质文化保护”的意义提升到人文主义关怀的层面。伦理三原则的提出更使得保护的态度明确起来,而态度往往在很大程度上决定事物的成败,因而它对当下的非物质文化遗产保护工作具有极其重要的意义。

三、强调以经济指标为参照的田野调查方法

从调查方法来看,本书最大的一个特点就是对各田野工作点所在区域经济社会发展状况及数据的调查,将其与各非物质文化遗产变迁进行共时性比照,说明经济发展与文化发展之间的各种正负相关。对经济指标的大量收集与整理,使本书在叙述中不仅有传统的文本描述,还有经济学数据分析,从而展现出与我们通常看到的音乐类调查报告不同的景象,使得山西各地民间非物质文化遗产的生存状况及发展趋势更为清晰。并且,经济指标的加入也成为作者对于非物质文化遗产“市场化”观点的一个重要的数据支持。

四、保护目标模式的设立及一系列政策建议的提出

在前述理论的基础上,本书参照以往有关有形文化遗产保护模式的研究,提出了非物质文化遗产习俗上的可持续、运营机制转型的可持续、解释学的三个保护目标模式。

笔者认为:所谓目标模式,就是指保护最终所要达到的目的,而这一目的不是笼统的一句“遗产得到了很好的保护”,而是将其定为一种近似量化的可以有相对判定的标准;“模式”在这里表达的是一种理想状态,即希望“保护”最终能够形成一种良性运转的社会机制,也即以上三种“可持续性”。这一目标模式的提出使得保护政策实施的检验有了一定参照系,而从这三个所谓的“可持续性”来看,与前文论述的伦理原则是一致并相互呼应的,充满着对保护对象――即“作品和表演家群体(小型社会及其全部风俗)”的充分尊重。

根据这一目标模式,作者在书中进一步从以传承人为中心的保护对象、以表演活动和运营机制为扶持重点、公共政策扶持的主要方向等三个方面提出了一系列具体而细致的政策建议,对音乐类非物质文化遗产保护政策将具有非常重要的参考价值。

①作者认为:所谓“小型社会”不仅是指种族人口较少,制度文化不发达,而且是指其在地域上的相对封闭。这里有相对比较稳定的自然条件、相对自足的经济体系(生产体系和适当的交换体系)、相对充分的婚配制度体系。这就是说,在不排除历史迁徙和有限外部交往可能的情况下,民间艺术总是流行在相对封闭的小区域之内的艺术。地方生活的独特性是其艺术表现地方性的条件。(本书第33页)

②本书第32―36页。

③本书第99页。

④本书第100页。

⑤本书第99页。

⑥本书第48页。

⑦本书第50页。

⑧国家非物质文化遗产保护中心副主任田青在第13届CCTV青年歌手大奖赛团体决赛中针对“原生态唱法组”的总结点评。

阐述数学建模的重要意义篇7

关键词：小学数学;数学建模;教学策略

一、何谓“数学建模”

“数学建模”思想是重要数学思想方法之一，即利用数学语言对现实现象进行描述。其中，现实现象包含了具体的自然现象和抽象性现象。数学建模是数学学习的一种新型教学方式，以探究的方式获取知识、应用知识、解决问题。这对学生的创新精神和实践能力的培养以及教师专业发展与升华都具有重要的实际意义。

二、小学数学“数学建模”的策略

1.预设问题

所有的科技学术创新几乎都是从问题出发的，问题是激发人们思维的重要媒介。在小学数学问题设置的过程中，教师既要将问题阐述具化为接近小学生生活的问题，考虑学生的认知水平，还要关注学生数学能力的培养和思想方法的引导，用新事物和新思维引起学生们对问题的探索欲望。

（1）激发学生的积极性。预设问题时，教师不但要考虑问题本身，还应注意提问过程中学生的参与度。只有当学生们都积极参与到提问过程中，他们才可以感受到数学的魅力，从而产生学习兴趣，为发现问题、探究问题、分析与解决问题做好铺垫。同时，这些问题也要让学生之间能够合作讨论，相互交流，从而培养学生的独立思考能力和合作交流能力。

（2）注意问题的合理性。设置的问题的场景和对象应该是学生比较熟悉的，教师在阐述这样的场景时，就能自然地把学生带入问题的场景，让他们从主人公的立场来考虑问题的解决方法，从而引起他们更高的参与积极性并引导学生实践操作、认真观察、想象猜测、积极思考，让学生在学习活动中学会资料收集、问题分析与解决之法。

（3）构建数学中的经典模型。设置的问题应当含有典型的数学方法和思想，将抽象的概念转化为具体的问题呈现给学生。例如在构建1/4的模型时，老师可以就第一步“感知1/4”如此引导：①把一块饼平均分给4个小朋友，每个小朋友得到这个饼的几分之几？②把一盒饼（内装4块同样的饼）平均分给4个小朋友，每个小朋友得到几分之几？③把一盒饼（内装8块同样的饼）平均分给4个小朋友，每个小朋友得到几分之几？

2.具体实施

构建模型策略，是数学建模思想教学的重要方法之一。在具体的教学活动中，教师应该注意下列几点。

（1）小组合作。在新知识的学习中，小组的学习效率往往比个人高得多，因为在这样的过程中，学生会将所学到的知识先内化为自己所得，再用自己的语言将其阐述给其他的学生。在此过程中尽管可能出现一些差异或偏颇，但教师应多引导学生进行总结归纳，并选出代表汇报学习成果，再予以评价、点拨。这样教师就能够纠正学生的理解偏差，让学生巩固所学知识。

（2）实用合理性。由于小学的数学教育仅涉及一些初等的数学方法和思维，因此教师在进行数学建模时应更注重问题的实用性和合理性。不要在教学过程中过分地注重演绎和推理的严密性，在知识和实践之间，思想方法是桥梁，太过烦琐的推理不仅不适合小学生的学习能力，还会让他们失去对数学的兴趣。建模思想的教学最终目的是培养学生运用数学的思维来看待实际生活中的问题。

（3）渐入性。在数学教学中，一些看似复杂的问题往往是由一些简单的问题组成的，但这些却是学生们所“忌惮”的问题。因此教师要让学生们克服对于“复杂”问题的害怕心理，最大限度地提高他们的数学能力。老师可以用比较的手法，先抛出一个“复杂”的问题，让学生们稍作思考;再将问题简化为几个简单的问题让学生们解答，不断追问;最后将它们拼接起来，让学生们感受“复杂”问题的简化，使他们对于“复杂”问题不再害怕，并学会用分解分析的办法去考虑问题。

3.教学延伸―模型应用

学习的最高境界就是学以致用，因此一个完整的数学建模程序需要：先从实际问题抽象出数学模型，再求解数学模型，最后利用数学模型解决中得到的思维来解决生活中实际问题。因此学生学习的最终要求不是经过思考从而建立模型，而是在教师的进一步引导下抓住问题的本质，理解其中的数量关系和变化规律，从而使已经构建的数学模型在实际应用问题中得以真正的延伸与应用。正如某位数学家所说：“只有将生产和生活中的问题转化为数学问题，才能真正建立起数学与现实世界的联系。”

参考文献：

[1]钱仕平.小学数学“建模”教学策略[J].广西教育，2013（45）.

阐述数学建模的重要意义篇8

关键词：“三说”；初中数学；《二元一次方程组》

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）04-0112

英国的萧伯纳曾说：“如果你有一个苹果，我也有一个苹果，彼此交换，那么每人只有一个苹果，如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人就有了两个思想，甚至多于两个思想。”这就深刻地说明一个人的智慧是有限的，集体的智慧是无穷的。“三说”说课活动能有效促进教师之间的交流、互助、合作，促进教师对课程标准、学科知识体系系统地把握。

所谓“三说”，指的是说课标、说教材、说建议，就是教师在独立钻研课标和教材的基础上，以演讲的形式，运用知识树系统地说出一门学科的一个学段、或一册书、或一个单元、或一个专题的课程标准的要求、教材的编写意图和结构体例、教学的主要内容以及内在的逻辑关系、教学的建议和评价等，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。它既有内容上的要求，也有形式上的规定，是内容与形式的有机统一。“说课标”主要从两个方面进行说明，即课程目标和内容标准；“说教材”主要从三个方面进行阐述，即体例特点、内容结构、立体整合；“说建议”主要也是从三个方面阐释，即教学建议、评价建议和课程资源开发与利用建议。下面是浙教版初中数学七年级下册第二章《二元一次方程组》“三说”课稿。

一、整体把握――说课标

1. 课程目标

新课标把初中数学分成四大领域，即数与代数、图形和几何、统计与概率、综合与实践，而数与代数中又包括数与式、方程与不等式、函数，其中方程专题的课程目标为：（1）知识技能：理解方程；掌握必要的运算（包括估算）技能；探索具体问题中的数量关系和变化规律，掌握用方程进行表述的方法。（2）数学思考：通过用方程表述数量关系的过程，体会模型的思想，建立符号意识。（3）问题解决：学会从数学的角度发现问题和提出问题，并运用方程的知识和方法解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力。（4）情感态度：积极参与数学活动，感受成功的欢乐，体验克服困难，解决数学问题的过程，勇于质疑，敢于创新，养成独立思考、合作交流等学习习惯，形成严谨求实的科学态度。

2. 内容标准

方程专题的内容标准有：

了解：了解一元二次方程根与系数的关系。

理解：理解配方法，能用配方法、公式法、因式分解法解数字系数的一元二次方程；

掌握：（1）掌握等式的基本性质；（2）能解一元一次方程、可化为一元一次方程的分式方程；（3）掌握代入消元法和加减消元法，能解二元一次方程组；（4）能解简单的三元一次方程组；（5）会用一元二次方程根的判别式判别方程是否有实根和两个实根是否相等。

应用：①能根据具体问题中的数量关系列出方程，体会方程是刻画现实世界数量关系的有效模型；②能根据具体问题的实际意义，检验方程的解是否合理。

其中，新课标对方程与方程组的要求略有变化：一元二次方程根与系数的关系和解简单的三元一次方程组变成了选学内容，而对于用一元二次方程根的判别式判别方程根的情况的难度也降低了。

方程板块包括一元一次方程、二元一次方程组、分式方程、一元二次方程，具体到本章二元一次方程组有如下的目标要求：了解二元一方程的概念及其解的不唯一性；了解二元一方程组的概念，理解二元一次方程组的解的概念；了解解二元一次方程组的基本思想是通过消元，化二元为一元；掌握用代入消元法和加减消元法解二元一次方程组；掌握运用二元一次方程组解决实际问题的基本步骤；会运用二元一次方程组解决简单的实际问题；了解三元一方程（组）及其解法的概念。

二、立体解读――说教材

1. 编写体例和特点

浙教版教材的编写体例包括章前、正文、章末三部分，章前有章前图和引言，供学生预习和教师导入新课。正文里面有节前图及问题、合作学习、课内练习和作业题等栏目，通过活动获取知识积累经验提高能力；探究活动栏目，加深认识扩大知识面；阅读材料介绍背景知识助于理解正文；习题和作业是对正文内容的巩固和延续。

章末有设计题或课题学习、小结、目标与评定，设计题或课题学习体现了数学综合性、实践性、开放性的原则；小结里面有对本章知识要点填空及对自己知识技能内容学会程度自评填表；目标与评定用于全章课程目标达成与评价的自测。

由上编写体例，可知本教材的编写特点为：

（1）重视数学知识的延续性、整体性和过程性，有利于整体理解和掌握知识技能，感悟数学思想，积累数学活动经验。

（2）重视数学思想和数学文化的渗透，学生在学习中体会数学思想，在数学知识和数学能力方面得到提高，而且能够感受数学文化的熏陶。

（3）突出学生主体地位，体现学习方式的转变。有利于发挥学生主观能动性，利于自主学习和阅读思考，理解数学知识内涵。

（4）贴近学生生活，关注学生情感体验。贴近实际生活，进一步突出数学模型的应用具有广泛性和有效性，提高数学学习能力。

2. 教材内容结构

本章内容的逻辑结构如图1，通过生活实际问题抽象建模得出关于二元一次方程（组）的数学问题，而后解方程（组）得出问题的解，最后验证解的正确性，从而解决问题。

本章二元一次方程组内容框架见图2，分为概念、解法、应用三部分。

概念部分有二元一次方程（组）的概念和方程组的解的定义。

解法部分主要阐述两种方程解法，即加减消元法和代入消元法，所以说解二元一次方程组和三元一次方程组的数学思想都是消元，即由三元变两元，两元再变一元，强调“消元”的思想和方法，是贯穿本章的一条主线。

应用部分例举了三类问题：制作纸盒问题、求公式中未知系数问题、营养快餐成分问题。

3. 知识技能的立体整合

根据课标建议，结合本章内容，整合如下：

在浙教版教材的全部章节的内容中，方程部分分布于：七上第五章一元一次方程、七下第二章二元一次方程组、第五章分式、八下第二章一元二次方程，它们纵向立体整合如图3。教材按照“一元一次――二元一次――一元二次”“整式方程――分式方程”“方程――不等式――函数”的顺序编排，由浅入深、循序渐进，符合学生的认知规律。这样处理，分阶段地深化对方程和函数的理解，也体现出方程、不等式、函数三者之间的密切联系，它们横向立体整合如图4。教材对“方程”各章的安排，都是以实际问题为出发点和归宿，先建模型引概念，再讨论各类方程解法，最后运用知识探究新问题，解决实际问题，从而体现了数学是源于现实、归于现实的学科，也让学生体会了学习数学的乐趣。

三、实施建议――说建议

1. 教学建议

根据课标的教学建议，结合本章的内容，从“四基”（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）方面进行阐述。

基础知识的要求是复习回顾已学有关的方程知识，注重知识的“生长点”和“延伸点”，注重知识之间的逻辑关系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性。

在基本技能方面，正如《数学课程标准（2011年版）》指出：“在基本技能的教学中，不仅要使学生掌握技能操作的程序和步骤，还要使学生理解程序和步骤的道理。”例如，解方程（组）为什么需要检验。教师应把握技能形成的阶段性，根据内容的要求和学生实际，分层落实，注重训练的实效性。

对于基本思想，要蕴涵在平日的教学内容中，让学生在积极参与数学学习活动的过程中，逐步感悟、反复理解、螺旋上升。如本章一方面要注重知识的实际背景，突出建模思想；另一方面也要注重解法背后的算理，强调转化、消元思想。

对于基本活动经验，要求教师和学生亲身参与，进行有效的数学活动，在“做”的过程和“思考”的过程中积淀，从而达到知识探究和数学建模的目的。

2. 评价建议

根据课标的评价建议，对于二元一次方程组，要关注学生参与活动程度，以及在活动中表现出的思维水平，要关注学生运用方程解决实际问题的能力。

（1）注重知识和技能的评价。对方程、方程的解等概念的考查，以填空题、选择题为主，列方程解应用题，特别是解决经济生活问题、社会人文问题，是中考命题的焦点之一，题型多为解答题。

（2）注重学生学习过程中的发展和变化，以小组为单位，整体评价。

（3）体现评价主体的多元化和评价方式的多样化，根据不同的学生，选择不同的评价方式，使每个学生都拥有多次评价的机会。

（4）合理设计与实施书面测验，合理利用导学案和单元测试题，及时反馈，不断提高教学质量。

3. 课程资源开发利用建议

对于课程资源，结合课标，建议进行如下开发和利用：

（1）开发文本资源，认真研读课标和教材，整合资源，编写导学案。

（2）利用信息技术资源，合理使用课件、音像资料和视频，调动学生学习积极性。创设、模拟教学内容相适应的情境，为学生从事数学探究提供重要的工具。

（3）运用社会教育资源，充分利用图书馆、少年宫、博物馆、报刊杂志、电视、网络等媒体，寻找合适的学习素材，开阔学生的视野，增强学习数学的兴趣，提高运用数学解决问题的能力，同时感受数学来源于生活更服务于生活的理念。

（4）用好生成性资源。在学习生活中，师生互动、生生互动交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法和新结果等生成性资源，都是课堂上极为珍贵的有效利用资源。

说课点评：

王敏勤教授倡导的“三说”，即说课标、说教材、说建议，就是以演讲的形式，通过运用知识树对一门学科的一个学段、一册书、一个单元或一个专题的解读和整合。这种新的说课形式一般要求教师用15分钟左右的时间，用简要准确的语言把自己对课标的整体把握，对教材的深入解读、对教学建议的实施建议等阐述出来，它有助于教师“高占位把握课标，立体式驾驭教材”，不断的优化教学方案，减轻学生学习负担，提高教学质量，是促进教师专业成长的良好平台。

纵观本节说课，既有总论，又有分述；既有理论依据，又有具体实践；既有横向联系，又有纵向串联；既有知识树，又有图表链接。形式新颖，方法灵活，层次清晰，重点突出，使人耳目一新。其主要特色概括为“三度”：

①整体把握有高度

“会当凌绝顶，一览众山小”是否能够贯彻和落实课改理论和新课程理念是说课成败的一个关键。本节说课中，既有实践层面的具体内容，又有理论层面的恰当分析。例如在说课程目标时方程方面按知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个维度阐述；在说内容标准时则从了解、理解、掌握、应用四个层次来说明，而且还阐释新旧课标的变化，哪些内容是新增或选学的，哪些要求增加或降低了。不但说知识性目标，还提出过程性目标等。

其他两个板块也是紧扣新课标来说，在说教材时，柴老师善于从教材中跳出来，“既见树木，更见森林”，并从数学思想的高度来整合各学段的知识；在说建议中不但从教师 “怎样教”角度去思考，而且从学生“如何学”角度去审视，充分发挥学生的主体作用。这些新颖的理念都是新课程所倡导的，也是教师课堂教学应该关注的。

②立体解读有深度

王敏勤教授指出：“构建高效课堂的关键是提高教师驾驭教材的水平和处理教材的能力。”他认为绘制“知识树”和教材解说是解决教师驾驭教材的有效途径之一，说课重理性和思维，讲课重感性和实践。在有限的时间内完成说课，必须详略得当、主次分明、重点突出，这样解读才能深入。纵观本节说课，教师对“说课标”板块，从宏观上“粗线条”的进行了分析和概括，并阐述了理由，而把“说教材、说建议”作为说课的重点去处理。这样有时间、空间地对重点板块的内容、理由、方法，有理论、有实践地进行了详细的表述。

在立体解说教材板块，柴教师富于联想，指向八方，将自己置身于听众思维和学生思维的交汇点处，站在备课与讲课的临界点，变换“说”位，研究“说”法，找准“说”点，不仅说出教材的编写体例和特点、内容结构是什么，还重点讲清为什么这样编写，整册教材全部章节的内容与方程专题是如何横向整合和纵向联系的，使听者既能知其然，又能知其所以然.如此有深度解读教材，教学中定能居高临下、驾轻就熟，游刃有余，真正达到“为教学增效，为学生减负”的目的。

③实施建议有效度

提高课堂教学效率有两个支点：一个支点是教师对课程标准和教材的把握，另一个支点是培养学生的自学能力和科学的学习方法。在说建议板块，最忌照搬课标的建议，“放之四海而皆准”，大而空。在本节说课中，柴老师根据课标的建议，依据本章的内容，紧扣学生的实际，结合自己的教学模式以及相关的课题研究进行阐述，提出自己在教学、评价和资源开发方面的独特建议，有很好的参考价值和借鉴作用。

“说”无止境，“研”能长进。深入其境方知教材别有洞天，品尝其味方知“三说”魅力无限。“三说”既提高了教师的业务素养，又提升了教师的执教能力，同时又开阔了教师的视野和心胸，改变了教师的思维方式，使教师沿着专业发展的道路成长起来。“三说”活动，它发展的是教师，受益的是学生。

参考文献：

[1] 教育部.数学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

阐述数学建模的重要意义篇9

关键词：解构批评；文学阐释；理论基点；文化语境；批评传统

中图分类号：I206.2 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2017）07-0055-07

近年恚张江先生接连发表文章，阐述对当代西方文论如何重新认识评价的问题，其中也涉及到对解构主义理论和解构批评的认识评价问题。他与美国著名解构批评家希利斯・米勒先生之间的两次通信①，围绕解构批评与文学阐释的相关问题展开对话讨论。从双方讨论的话题和表达的观点来看，他们对一些问题的看法仍存在较大分歧。对于这场对话讨论，我们也许可以进行一些解读分析，从而进一步深化对有关问题的认识。

一、张江提出的主要问题及其看法

从张江先生通信的内容来看，他主要向米勒先生提出了以下一些方面的问题或质疑，并且表达了他的一些基本看法。

第一，对解构主义和解构批评如何理解的问题。论者对解构主义和解构批评提出质疑，认为这种理论观念和批评方法是消极的、否定性的，是指向对文本意义的碎片化解构。然而米勒本人的批评实践却并非如此，看来解构主义理论观念与解构批评实践是存在矛盾的。在说明解构主义的特点时，论者主要引述了中国学者的看法，认为解构主义是一种否定理性、怀疑真理、颠覆秩序的强大思潮。表现在文学理论和批评上，就是否定以往所有的批评方法，去中心化，反本质化，对文本作意义、结构、语言的解构，把统一的东西重新拆成分散的碎片或部分。但通过对米勒《小说与重复》等著作中一些批评实例的分析，可看出批评家仍然是在对作品文本的分析阐释中寻找意义主旨。这就证明其批评实践背离了批评原则，二者之间存在着非常明显的不能调和的矛盾。这似乎也可以理解为，这种所谓解构批评原则在批评实践中也是做不到的。

第二，对文学作品的文本意义如何认识的问题。论者提出的问题是：一个确定的文本究竟有没有一个相对确定的主旨，并且这个主旨是否会为多数人所认同，或者说多数人是否会对文本主旨有相对一致的认同？按照解构主义的立场，一部作品文本是丰富多义的，并且多种意义都能成立又互不相容，因此，从来就不会存在唯一的、统一的意义中心和本原。解构主义批评也是强调文本的多样性，即文本中明显地存在着多种潜在的意义，它们相互有序地联系在一起，受文本的制约，但在逻辑上又各不相容。因而对于批评家和读者而言，对一个文本的分析和解读，绝无可能有相同的认识和结论。然而从米勒本人的一些批评实例来看，却并不能证明上述观点，而是恰恰可以反过来证明：一部作品文本是有主题的，尽管这个主题的表现形式不同。或者说，尽管文本意义可以作多元理解，但终究还是有相对确定的含义，应该为多数读者共同认定。

第三，关于文学作品的读解阐释是否可能的问题。论者提出的疑问是：从解构主义的立场来看，解读阐释似乎是不可能的，米勒本人也认为“解读的不可能性”是个真理。但问题在于，既然解读是不可能的，解读问题是失败的，为什么解构批评家并没有放弃解读的冲动？米勒本人也是一直立足于解读，以深入的解读见长，通过解读和阐释系统地表现了自己的理论立场和取向。如此看来，在这个问题上解构批评同样是自相矛盾的。

第四，关于文学创作和文学批评是否存在规律性的问题。论者提出的问题是：从解构主义的立场来说，到底有没有系统完整的批评方法，可以为一般的文学批评提供具有普遍意义的指导？进一步说，从文学理论的意义上总结，小说的创作有没有规律可循？如果按照解构主义坚决反对“逻各斯中心主义”的立场和理论逻辑，显然是认为文本之中没有确切的可以供整一阐释的意义，而且认为没有整一的、具有一般指导意义的系统批评方法存在。然而从米勒的解构批评本身来看，却又并非如此，而总是寻求在千变万化的文本叙事中，在无穷变幻的故事线索中，找出具有普遍规律的一般方法。比如在《小说与重复》中，就是力图从“重复”入手解析文本，这本身就是一个大的方法论的构想，这种解读和阐释岂不是为了找到系统的、具有“规律”意义的普遍方法吗？由此可以肯定地说，文学创作和文学批评是有规律存在的，文学理论的任务就是找到和揭示这些规律。如此看来，解构批评在这方面也是充满矛盾的。

二、米勒的回应及其阐述的基本观点

米勒在回信中首先肯定，对方提出的议题是非常重要的，值得反复讨论。他对这些问题基本上都做出了回应。

首先，关于对解构主义的认识。针对张江通信中所谈到的中国学者对于解构主义的理解，米勒表达了他自己的看法。他认为中国学界对于解构主义（至少是他本人的解构批评观点）的理解，过于强调了所谓“解构”的消极面。他说如果自己是或曾经是一个“解构主义者”，也从来不是中国学者所指的那种解构主义者，因为自己从来不拒绝理性，也不怀疑真理（虽然，在一个特定的文学文本中关于真理的问题经常是复杂的，甚至是自相矛盾的），而只是希望以开放的心态进行自己的文本阅读。一部文学作品不一定就要保持某种“统一”，也许它是统一的，也许它不是，这有待于通过严谨的“阅读”来观察与展现。而且，对于“中心”与“本质”的讨论，也应该是敞开的。他还特别解释了“小孩拆解父亲留下的手表”这个比喻，说这里所表述的意思是，“解构”这个词暗示，这种批评把某种统一完整的东西还原成支离破碎的片段或部件。它绝不是说解构就像孩子为了反叛父亲，反叛父权制度，而将其手表拆开。德里达是在海德格尔的德语词汇Destruktion的基础上创造了“解构”（Deconstruction）这一词汇，不过他又在词汇“Destruction”中加入了“con”，这一词汇既是“否定的”（de），又是“肯定的”（con）。由于他感到对解构主义的正确理解特别重要，所以在第二次通信中再次重复了上述解释，并且补充了他在英文维基百科关于“解构主义”条目更确切的表述，即解构不是要拆解文本的结构，而是要表明文本已经进行了自我拆解。之所以会有文本的“自我拆解”，是根源于文学语言的比喻（隐喻）性，它会干扰人们所希望获得的直白的字面含义，这在诗歌文本中表现得特别突出，在其他文学文本中同样如此，所以需要特殊的解读方法来适应这样的批评要求。

其次，关于解构批评与批评阐释学（阐释学批评）、读者反应批评之间的关系。针对张江将解构主义与批评阐释学、读者反应批评放置到一起来讨论的做法，米勒也阐述了他的看法，他认为这几种文学批评的观念是根本不同的。批评阐释学是从希腊开始，起源于对《圣经》等经典文本的注释；而它的现代形式则起源于施莱尔马赫等人直到现象学的不断发展，它到现在也仍然很重要也很活跃。他认为，阐释学阅读是一种“主题阅读”，阐释学批评的一个重要特点，就是力求寻找文本中单一的主题意义。“在寻找一个特定文本的单一、广泛被人们接受的文本意义时，‘阐释学’或多或少就会出现。”米勒在对话文章中，还特意引述了保罗・德曼的一段话，说明文学研究中阐释学与文学诗学之间的紧张关系：当你做阐释学研究时，你所关心的是文本的意义；当你这样做诗学研究时，你所关心的是文体或一个文本产生意义的方式描述。一个人会因为过于关注意义的问题而无法同时做到阐释学与诗学两者兼顾。很显然，解构批评观念是疏离阐释学而更接近诗学的。米勒文章中还特别提到，德里达在其职业生涯的初期，曾受到胡塞尔现象学的极大影响，他后来创建“解构”理论，正是他对阐释学所做出的一种回应。这里所谓“回应”，实际上就是反叛的意味。至于读者反应批评，则可说是从另一方面与解构批评形成对立。在米勒看来，读者反应批评理论（例如斯坦利・费什的观点）的特点在于，它认为一个文本本身没有任何意义，意义是从文本之外通过“读者社群”强加给文本的；而解构主义者却从来不会说任何文本本身没有任何意义，只会说很多文学作品都具有多个可以确定的含义，但不一定总是要相互不兼容。不过，必须仔细阅读特定文本才能够找出这些含义。米勒通过这种比较阐释，就把解构批评与阐释学批评、读者反应批评区别开来了。与此同时，他也就更明确地阐明了解构主义本身的基本观念，即它并不否定文本中包含意义，甚至认为一个文本中可能包含多个可以确定的意义；但它并不追求寻找文本中单一的主题意义，而是更为注重文本中多个意义之间的共存与兼容关系。这是米勒对解构主义及解构批评所做的进一步解释。

其三，对他所倡导的解构批评即“修辞性阅读”的说明阐释。这是米勒在两次（尤其是后一次）通信对话中，所要着力阐述的内容。他特别强调说：近来更愿意将自己所做的事情称为“修辞性阅读”，而不是“解构性阅读”（从文学批评的角度说，可能称为“解构性批评”、“修辞性批评”更为确切）。他为什么要这样强调说明？这也许是因为，在很多情况下，人们都把米勒看成是解构主义批评的代表性人物，然而米勒自认为，自己并不是人们通常所理解的那种解构主义者，而是有自己独特的批评理念与追求，所以他要用一个独特的概念来标示，这就是“修辞性阅读”。那么，什么是“修辞性阅读”（修辞性批评）？米勒曾在多种场合一再对此进行阐述，在这次的对话讨论中又再次详细说明。综合起来看，大致有如下基本涵义：一是强调要“回到文本”。他说：“我的座右铭就是‘永远回到文本’。”二是强调要特别注意文学文本区别于其他文本的特殊性。这种特殊性就在于，文学文本是修辞性文本，应当特别注意文本中隐喻以及讽刺等修辞手法的运用，而其他文本显然不像文学文本这样重视和运用修辞性（或可叫做“艺术性”），这应当说不言而喻。为什么要特别强调这一点呢？这就跟上面所说的解构批评观念相关。在解构批评看来，解构不是要拆解文本的结构，而是要表明文本已经进行了自我拆解，而所谓文本的“自我拆解”（或可理解为文本结构与意义的“开放性”），正是根源于文学语言的隐喻性，这样就会带来一个文本含义的不确定性或多义性，以及x者对文本进行多种意义读解的可能。修辞性文本会干扰人们所希望获得的直白的字面含义，所以需要特殊的解读方法来适应这样的批评要求。由此而来的第三点，也是对于“修辞性阅读”（修辞性批评）来说最重要的一点，就是强调文学阅读（批评）不应固守某种程式和理论，而是应当充分重视每个修辞性文本所具有的独特魅力，以及我们在这种修辞性阅读中所获得的奇妙独特的体验感受。他说自己读小说，也是因为非常喜欢那种进入小说想象世界的过程。由此可知，米勒所理解和倡导的“修辞性阅读”（修辞性批评），并不是要通过阅读刻意去寻找某种主题意义，而是更为注重从文学文本的修辞性阅读中所获得的真切体验与认识，在此基础上才形成对文学作品的批评阐释。

其四，关于文学批评的理论方法与文学阅读（文学批评）实践的关系问题。针对对方所提出的核心问题，即“从解构主义的立场来说，到底有没有系统完整的批评方法，可以为一般的文学批评提供具有普遍意义的指导？”米勒做出了十分明确的回答：从理论建构的意义上来说，显然是存在着这样的理论体系的，从亚里士多德一直到罗兰・巴特，西方有很多这样的批评理论方法存在，其中也包括解构主义的理论方法在内。但从文学批评实践的意义上来说，没有任何一套理论方法能够提供“普遍意义的指导”。他以非常肯定的语气说道：“不存在任何理论范式，可以保证在你竭力尽可能好地阅读特定文本时，帮助你做到有心理准备地接受你所找到的内容。因此，我的结论是，理论与阅读之间是不相容的。我认为，人们实际的文学作品阅读，以及将其转变为日常生活的一部分的过程，比任何关于文学的理论都更加重要。”当然，这并不是说关于文学批评的理论方法毫无用处，而是说在文学阅读和批评实践中，它只是像仆人一样处于从属地位，理论的作用只不过是起一种辅助阅读的作用。换言之，对于文学批评实践而言，所谓理论范式与方法并不是最重要的，更重要的还是对于特定作品文本的阅读体验与感悟。

三、双方对话讨论的理论启示

如果我们从旁观者的角度，来看张江和米勒在通信对话中所讨论的问题，也许可以集中到以下两个方面的基本话题上来认识和评析，并由此启发我们对一些问题做更深入一步的思考和探讨。

第一个方面的话题，是对解构主义或解构批评如何认识的问题。这是双方首先讨论的一个核心问题，从双方所做的理论表述来看，显然彼此的认识看法是存在很大差异的。

从我们局外人的角度来看，这其实完全不难理解。首先，解构主义本身就是一个很复杂的东西，即使在西方学界，也往往是众说纷纭存在各种不同的理解。如前所说，德里达最初在海德格尔的德语词汇的基础上创造了“解构”这个词汇，自有其主观预想以及所要表达的特定涵义。然而，后来在其他人对这一词汇的使用和进一步理论阐释中，却很可能会产生各种程度不同的误读或曲解。这种情形再正常不过，几乎在各种颇有影响的理论学说的传播运用过程中，都会出现这种情况。如果要去仔细翻检西方学界关于解构主义的各种理论阐释，肯定会发现其中的种种差异乃至矛盾之处。所以米勒在回应张江对解构主义的质疑时，其语气也似乎并不那么肯定，而是很委婉地表示：“如果说我是或曾经是一个‘解构主义者’”，“但我从来都不是您说的中国教科书中所指的那种解构主义者”。这也就意味着，米勒对于解构主义所做的解释，只是表明他自己的理解看法，并不能认为是对于解构主义的权威注解。米勒本人尚且是这样一种态度，我们当然也应注意到其中的复杂性。其次，解构主义理论进入到中国语境，则更是有可能带来各种误读和误解。不同理论立场的使用和阐释者，往往会从各自的角度来认识解构主义，并根据自己的理论立场和现实需要对它加以解读阐释，这也应当说是不言而喻的。这种跨语境的读解阐释，有可能产生更大程度上的“误读”，使这种理论学说变得更加复杂化，或者距离创立者的初衷更远。所以，当米勒在对话中获悉中国学者（教科书）对解构主义的理解时，难免会感到吃惊，并且要赶紧声明自己并不是这样的解构主义者。由此我们不难得到一种启示，就是对于一种理论学说，特别是经过了较漫长发展历程和跨语境旅行的理论学说，在对其进行阐释和评价时，要充分看到它的复杂性，避免对其做望文生义的简单化理解（此种情况在关于“文学终结论”、文艺学“反本质主义”等话题的讨论中都有不同程度的表现）②，这应当说是合理的要求。

对于解构主义以及解构批评这样影响很大同时又很复杂的事物，要说清楚并不容易，要准确认识评价也许更难。但这似乎并没有那么重要，我以为比这更为重要的问题还在于，我们究竟为什么要关注和研究这种理论批评形态，以及我们可以从什么样的意义上来认识和借鉴它？从这个角度来看，这场围绕解构主义理论话题的对话讨论，有更值得我们重视的启示意义。

比如，在米勒对于解构主义问题的回应中，有一点是特别值得注意的，这就是他认为中国学界过于强调了“解构”的消极面。那么，其言下之意，就是说解构主义还有积极的方面。那么，如何来认识解构主义的积极面与消极面呢？从米勒的理论阐述中，我们也许可以获得以下几点认识。

第一，解构主义并不只是解构，同时也强调建构，是二者的有机统一。米勒在两次通信中，一再重复阐述德里达当初如何在海德格尔的德语词汇Destruktion的基础上，创造了“解构”（Deconstruction）这一词汇，就是试图从源头上说明这一点。而且，米勒还特别声明，自己从来都不是只强调“解构”的那种解构主义者，说自己从来不拒绝理性，也不怀疑真理云云，都表明他力图与那种消极的解构主义划清界线。由此也就不难看出，在米勒的心目中，真正的解构主义，既是否定的也是肯定的，或者说既是解构的也是建构的，其积极意义自在其中。而那些主张否定一切、怀疑一切、解构一切的解构主义理论，以及把解构主义简单理解为打倒、破坏和颠覆一切的理论阐释，都是一种消极的解构主义，或者说是过于强调了解构主义的消极方面。

第二，关于解构主义理论中“解构”的含义，以及如何判断其积极或消极的问题。之所以称之为解构主义，“解构”肯定是其基本含义。从它的初衷和目的而言，解构作为一种思维方式，是要打破似乎是自然的、固有的等级划分和二元对立，把一部作品原有的、完整的结构拆解开来加以观照，并根据新的理解来重建作品新的结构和意义。它并不是要简单拆解或毁灭一个结构及其意义，而是要重建一种结构和意义，因此说它既是解构也是建构。解构批评家乔纳森・卡勒说：“解构最简单的定义就是：它是对构成西方思想按等级划分的一系列对立的批评：内在与外在、思想与身体、字面与隐喻、言语与写作、存在与不存在、自然与文化、形式与意义。要解构一组对立就是要表明它原本不是自然的和不可避免的，而是一种建构，是由依赖于这种对立的话语制造出来的，并且还要表明它是一种存在于一部解构作品之中的结构，而这种解构作品正是要设法把结构拆开，并对它进行再描述――这并不是要毁灭它，而是要赋予它一个不同的结构和作用。但是作为一种解读的方法，用巴巴拉・约翰逊的说法，解构是‘文本之中关于意义的各种论战力量之间的一种嬉戏’，研究意x表述模式之间的张力，比如语言的述行特点和述愿特点之间的张力。”③ 从这种思路来看，解构本来的意义，正在于打破固有的封闭结构和模式化的思维方式，为重建新的结构和生成新的意义开辟道路，因此它本来是一种积极的思维取向。按照这种基本含义，或许可以这样说，如果解构的动机和目标，是为了打破固有的结构模式及其僵化的思维方式，寻求建构新的结构形态及其意义生成方式，那么就是“解构”的积极思维取向。与此相反，根本就无意于新的意义建构和思维创造，只有简单怀疑否定一切、盲目颠覆解构一切的冲动，那就显然是“解构”的消极思维取向。这种复杂情况在很多具体问题的争论中都会表现出来，比如前一时期围绕文艺学“反本质主义”的论争中，就表现出这种复杂性和不同的思维价值取向。④

第三，关于解构主义中“建构”方面的诉求，以及在解构批评中如何实现的问题。在米勒看来，积极意义上的解构主义，并不是简单地破坏结构和消解意义，而是更在乎重建新的结构和生成新的意义。对于解构批评而言，其实就是在两个方面寻求突破。一个方面是极力打破此前结构主义的封闭性文本观念，重建新的开放性文本观念。如前所述，米勒毫不隐讳地表达了关于“解构”（拆解）文本的诉求，为此他甚至还用了一个孩子拆解父亲手表的比喻来说明。当张江先生在通信中用他这个比喻来求证其观点时，他不得不费力地加以解释，使人相信是别人误解了他的意思。（坦率地说，这个比喻确实用得不好，很容易让人产生简单化的理解。）为澄清其看法，他不得不补充引述自己在英文维基百科关于“解构主义”条目的确切表述，强调解构不是要拆解文本的结构，而是要表明文本已经进行了自我拆解。他的意思本来是说，由于文学文本是修辞性文本，文学语言充满了隐喻性，因此，这种文本就会呈现出“自我拆解”式的开放性结构，其中充满了各种内在张力。把文学文本看成是这样一种“自我拆解”式的开放性结构，才会有不断生成丰富多样的文学意义之可能。当然，这种丰富多样而又不确定的文学意义之实现，则又取决于另一个方面，那就是读者（批评家）的建构性读解阐释。米勒不仅强调文本的开放性，同时也强调文本阅读的“开放性心态”，努力寻求某种特殊的解读方法，来适应这样的批评要求。这种特殊的解读方法，就是他所倡导的“修辞性阅读”。其实它的内核仍然是解构性思维，但它不是指向解构性的，而是指向建构性的、寻求新的意义生成的读解方式。在这里，解构作为一种解读作品文本的方法，它要着力于研究文本之中所构成的各种张力关系，包括文本叙述与意义之间的张力，文本中多重意义之间的张力，文本叙述方式与叙述者意图之间的张力等。在这种解构性阅读中，能够发现或生发更为丰富多样的意义。从这个角度看，这种解构性阅读也正可以看成是文本意义的积极建构与生成，因此可以更多地从积极的方面来认识。

与上述问题相关的第二个方面的话题，是应该如何进行文学批评（或文学阐释）的问题。张江从中国文学批评传统及其语境出发，阐述了他的理论见解；而米勒则站在他的解构批评立场，对此做出了回应性阐释。很显然，两者阐述的看法是有较大差距的，他们之间这种不同的文学批评观念之间的对话，以及所反映出来的中西文化的差异性，同样可以给我们一些启示，引发我们对相关问题的进一步思考。这里我们概括以下几个方面的具体问题略加评述和探讨。

第一，关于文学批评（或文学阐释）的目标问题。张江对此并没有做多少正面的理论阐述，他是以提问的方式来表达看法的。他给米勒的第一封信开门见山提出了这个问题：“在我心里反复纠结的问题是，一个确定的文本究竟有没有一个相对确定的主旨，这个主旨能够为多数人所基本认同？”从他后面的分析及行文逻辑不难看出，他对此是做肯定回答的。不仅如此，通过对米勒本人一些批评实例的分析，他认为米勒自己的文学批评也是在努力寻找和论证一部作品的主旨（主题），从而暴露其批评理论与批评实践之间的自相矛盾，期望对方能对此现象做出解释。而米勒在回信中却似乎不太明白对方何以会提出这样的问题，乃至惊异于“为什么这对于您来说是一个如此重要的问题？”由于他没有看到对方的具体解释，所以他就试图加以推测：“我的猜测是，您认为，如果‘多数人’能在一个特定的‘确定文本’中找到‘相对确定的主题’，那么大多数读者就会对如何阅读作品的问题达成一致性意见。这将创造一个读者社群，在这个社群中，各读者成员之间相互协调。”应当说，米勒的这个推测分析是大致不错的。张江所提出的问题及其表达的观点，应当是基于中国的文学批评传统及其文化语境。众所周知，根源于“诗以言志”和“文以载道”的文学观念，中国历来有主题批评的传统，就是要努力从诗文作品中读解和求证出表现的是什么“志”和“道”；同时这又和“兴、观、群、怨、识、事（事父事君）”的文学价值观念密切相关，要通过这种文学批评的主题阐释，来充分发挥文学的认识、教化、群治等方面的社会功用。这种主题批评传统在中国历史上一直占主导地位，在中国现当代文学批评中可能显得更为突出。因此，中国文学理论批评家持有这样的批评观念，应当说毫不奇怪。然而对于米勒这样的西方解构批评家来说，却似乎对此难以理解和认同，所以在回信中表达了他的疑问，并且仍然坚持阐述他自己的观点。他认为文学批评（文学阐释）的目标，并不是为了去寻找和求证某种主题或主旨，以此寻求多数人认同，从而起到思想情感和精神价值同构的作用；恰恰相反，他更为注重个体性的精神体验和独特发现，因此强调个性化阅读与阐释，既承认一个作品文本中可以有多种意义（主题或主旨）不分先后主次地平等并存，也尊重每个人（读者或批评家）对作品文本意义的不同理解与阐释，未必谁的评论阐释就一定更权威、更应当认同。而这一切都根源于一个基本理念，那就是文学阅读与批评阐释，完全是读者或批评家个人化的事情，而不是一个社会化和群体性的行为。这样就不难理解，他为什么明确反对阐释学批评的主题阅读与阐释方式。其实，持有这种文学阅读与批评观念的并不只是米勒，在当代西方批评家中有一定普遍性。比如，同样被认为是解构批评家的哈罗德・布鲁姆就强调说，文学阅读以及批评阐释，是为了消减孤独、增强自我和达到自我完善，而不是为了去影响你的邻居街坊，或者去改变别人的生活，“除非你变成你自己，否则你又怎么有益于别人呢？”⑤ 他的意思是说，无论是文学阅读还是批评阐释，不要总是想着如何去教化别人，而应首先想着如何完善和提高自己，自己完善和提高了，自然会有益于别人和社会（这似乎有点类似于中国古人所说“古之学者为我，今之学者为人”的意思），他的看法显然与米勒相通。应当说，张江提出的问题和表达的看法，与米勒、布鲁姆表达的看法之间，很难绝对判断说是谁对谁错，而只能说是彼此的志趣各异和目标不同，反映了中西文学批评传统和文化语境的差异所在。记得有一位教育理论家在谈到中西教育理念的差异时，曾说过这样的意思：西方讲人的成长，所以注重个性；中国讲人格塑造，所以注重教化。这反映在文学观念上，也体现了这种差异性。

第二，关于对文学作品文本及其意义的理解问题。从张江和米勒的对话讨论来看，双方仍有一些共同之处，比如，都认为文学批评（文学阐释）要重视文本。张江明确提出“本体阐释”的命题，强调任何文学阐释都应当以文本为依据。米勒的“修辞性”阅读阐释更是离不开文本，所以他要把“永远回到文本”作为自己的座右铭。然而他们的分歧也是明显的，这就是对文本意义该如何理解的问题，这一点与前面所说的文学批评（文学阐释）的目标问题直接相关。从张江的主题（主旨）批评观念和眼光来看，一个作品文本无论有多么丰富多样的意义内涵，其中总会有一个更占主导性的方面（可称为主题或主旨），文学批评应当主要以此为阐释目标，揭示其主要方面的思想意义。看来米勒是试图努力去理解对方的想法：“我猜测您认为‘主题’对于整个文本从开头到结尾或多或少都具有调试掌控。您可能假设，文本中的所有内容都在例证那一个主题。”但他好像还是无法完全认同对方的想法。在他看来，一方面，从作品文本的含义来说，由于文学作品是充满了隐喻、讽刺、象征之类的“修辞性文本”，其中的结构与意义可能是多指向的，彼此之间是充满力的，多种含义纠结并存，很难认定其中哪种含义是更占主导地位或起决定性作用的；另一方面，在文学批评的意义阐释中，应当尽可能去发现一个文本中的多种意义指向，并且，即使认为其中一个或几个意义更为明显突出，那也是“这一个”批评阐释者的看法，未必其他的读者和批评阐释者也这样认为，更不能认定为是作品文本中本来就是这样的。从上述对话讨论可以看出，这是两种很不相同的文学批评思维方式和致思路径：一种是偏重于“聚焦性”的思维方式，注重发现和阐明作品中的某种更为明显和确定的主旨意义，并且寻求为多数人所认同，从而形成文学批评的精神价值导向作用；另一种则是偏重于“发散性”的思维方式，注重个体性的阅读体验和独到发现，致力于发掘和阐释作品中可能存在的多种意义指向，使自己以及读者从一个作品中获得尽可能多的启示与教益。在这里，同样很难说是谁对谁错，而是不同的文学批评观念与思维方式的差异，各自都能给我们一些有益的启示。

第三，关于文学理论与批评方法的功能作用问题。这是双方在第二次通信中讨论的一个重点问题。如前所说，张江针对解构主义不相信任何确定性的东西（包括前人的理论方法）的理论观念，向米勒提出了一个富于挑战性的问题：到底有没有系统完整的批评方法，可以为一般的文学批评提供具有普遍意义的指导？从发问者的立场和语气来看，显然是相信存在文学和文学批评的规律性，也相信能够建立科学的文学理论和批评方法，从而为文学批评实践提供具有普遍意义的指导。看来米勒的回应不能简单归结为是赞成还是反对，他的看法实际上有两层意思。第一层意思是说，他并不否认各种文学理论和批评方法的客观存在，以及对于文学批评实践具有影响作用。但他并不相信任何一套理论批评方法能够无条件地起作用，特别是不相信能够起到“普遍意义的指导”这样的作用；任何一种理论范式，都不能够保证某种具体批评实践的有效性和成功，如果没有一定的条件，理论与阅读阐释之间有可能是不相容的。第二层意思是他着重要表达的，就是强调批评阐释最重要的是取决于阅读，也就是他所反复阐述的“修辞性阅读”。对他而言，文学批评（解构批评）就是“修辞性阅读”。所谓“修辞性阅读”，就是充分重视文学文本（修辞性文本）的特点和规律的阅读，是充分注意文本中的各种结构和意义张力关系的阅读，是尽可能去发现文本中的多种含义的阅读，也是充分重视读者的个体性审美体验与独特发现的阅读，只有建立在这种阅读基础上的文学阐释才是可靠的、有意义的。在他看来，在具体的批评实践中，理论方法只是起“辅助”的作用，这也许可以叫做“阅读第一、理论方法第二”。对于米勒的这样一种观点，哈罗德・布鲁姆的一段话或许可以提供一种参照。他说：“当你的自我完全铸就时，就不再需要方法了，而只有你自己。文学批评，按我所知来理解，应是经验和实用的，而不是理论的……从事批评艺术，是为了把隐含于书中的东西清楚地阐述出来。”⑥ 他们的观点也许可以理解为：一个批评家应该是一个很有专业素养的“自我”，在成为这种“有素养”的自我（读者和批评家）的过程中，对于文学理论和批评方法的学习是不可忽视的重要方面。问题在于，这种理论方法要能够真正“内化”为自我的一种“素养”和读解能力，当这个“自我”完全铸就时，就不再需要去寻找某种外在的理论方法了。如果不是这样，只是把某种理论方法当作万能的工具拿来简单套用，那就仍然会出现理论方法与批评阐释两不相容的矛盾，其批评阐释的有效性和说服力就可想而知了。由此可知，在这个问题上，双方的观点看法也不是根本对立的，而是在不同层面和不同意义上的不同理解，所提出的问题和阐述的看法也都能给我们某些启示。

总的来看，从双方的对话讨论可以看出，彼此的理论基点和价值取向存在较大差异：张江更多站在寻求文学和批评阐释活动的普遍规律性的理论基点，更为注重文学和批评阐释的社会性价值取向；而米勒则更多站在强调文学和批评阐释活动的个体独特性的理论基点，更为注重文学和批评阐释的个体自我体验与完善的价值取向。应当说，他们都各自关注和强调了文学及其批评阐释的价值功能的不同方面，都各有其理论启示意义。这两种不同的理论基点和价值取向在同一场对话中相遇，乃至在同一个理论平台上交锋，除了带给我们许多有益的理论启示之外，同时也会给我们带来更多的理论思考。其中尤为值得我们思考的问题是，在我们面对的各种不同的文学批评观念和价值取向中，究竟什么样的文学批评观念和价值取向，更有利于激活我们的文学批评传统，以及更能够适应当下文学批评和文学发展的现实要求？其他各种不同的文学批评观念和思维方法，又是否可以借鉴吸纳进来发挥积极的作用？这些问题都有待于我们进一步深入思考和探讨。

注释：

① 张江与米勒的通信讨论，见张江：《确定的文本与确定的主题――致希利斯・米勒》，《文艺研究》2015年第7期；张江：《普遍意义的批评方法――致希利斯・米勒先生》，《文学评论》2015年第4期。文中所引作者论述均见此二文，不另详注。

② 参见赖大仁：《文学研究：终结还是再生？――米勒文学研究“终结论”解读》，《学习与探索》2005年第3期。

③ 乔纳森・卡勒：《文学理论入门》，李平译，译林出版社2013年版，第131页。

④ 参见赖大仁、许蔚：《文艺学反本质主义：是什么与为什么――关于文艺学反本质主义论争的理论反思》，《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2014年第3期。

阐述数学建模的重要意义篇10

关键词：供应链；风险管理；研究进展

进入新世纪以后，中国经济发展非常迅速，经济的腾飞促进了中国电子商务产业的发展，电子商务的快速发展，促使中国物流产业的发展，已有的物流产业已经不能满足现在高速物流的发展，物流产业其中最重要的环节，传统供应链的管理模式，阻碍现在物流产业的发展，供应链的建立有一定的风险，受到很多因素影响，比如自然灾害、员工的工作错误、财务与技术、消费者的方式发生改变等。在我们现实生活中，大家注意到主要是人为因素，供应链之间有时候因为一些小的事情，发展到一定程度，严重时候引起员工罢工等。经营成本是供应链中主要考虑目标之一，利润是企业终身追求的目标，良好的利润，是企业能长期发展的源泉，经过一定的发展，供应链存在一定的风险，在风险管理中本论文从以下几方面进行阐述。

一、供应链风险识别

供应链风险识别是一个暂新的概念，不同专家与学者阐述的略有区别。主要的意思是供应链风险有不确定因素构成，收到牛鞭效应影响，被其不断扩大，产生一定的效应，供应链是企业之间联系的纽带，当其中一个企业出现问题，会波及整个供应链中所有的企业，严重导致供应链破裂，其定义中阐述了供应链的脆弱性。

供应链风险有以下种类：

1.需求风险

需求风险主要有依赖于少数大客户、难以预测因促销而引起的需求大幅波动、运输安排不当导致重要客户的交货期受影响、存货不足引起的重要需求满足率低、不可预测的季节性需求波动、客户财务状况的恶化、频繁快速的新产品上市、新产品市场定位的缺陷和很低的客户忠诚度这些因素组成。

2.环境风险

环境风险主要包括工厂水污染、电力供应中断供应、自然灾害风险（风暴、洪涝、海啸、飓风、地震等）、类似于SARS而中断生产风险、罢工风险、产业政策风险、火灾风险、类似“911”恐怖袭击导致的物流配送风险、国与国之间的政治冲突导致的供应链中断风险、汇率风险等因素组成。

3.经营风险

经营风险主要有产量低于预期、生产商质量标准低于市场可接受水平、无法严把采购原料的质量关、原料存货不足致使生产中断、生产能力不足或闲置等因素组成。

4.制度风险

制度风险主要有库存控制制度不规范、系统需求预测不可靠、采购过程控制不科学、财税和财务制度有缺陷、是否遵守环境政策法规、就业义务是否履行、所有安全义务是否已履行等因素组成。

5.供应风险

供应风险主要包含依赖少数关键供应商、部分供应商财务不健全、供应商质量问题与刚性供应商等因素组成。

6.信息技术风险

信息技术风险主要有资料备份不完整、数据传输过程中被竞争者窃取与信息基础设施故障组成。

二、风险评估

风险评估是供应链管理中重要的一个环节，所有的供应链不是永恒的，都会有解体的一天，因此企业要作好风险评估，其某个供应链在一定时期内，对整个供应链的企业的经济发展起到一定的作用。2001年Pater在文章中定义了供应链暴露（supply chain exposure）的概念，即外部脆弱性和供应链敏捷性（Agility）之间的关系，如图1所示：

图1 Prater（2001）的供应链暴露

三、风险管理过程

供应链的风险管理是有一定的过程，在应用过程中慢慢产生，本论文主要借助前人的研究成果，构建3种模型，希望对供应链风险管理过程产生起到一定的桥梁作用。

风险管理过程的研究起始于2001年Lindroth（2001）提出的三维供应链风险初步分析框架，该框架包括供应链单元分析、供应链风险类型和供应链风险控制如图2所示：

图2 Lindroth（2001）的供应链风险初步分析框架

Cranfield在2002年提供应链风险管理4阶段模型如图3所示：

图3 Cranfield（2002）风险四阶段模型

2004年Hallikasa认为在供应链网络环境下供应链成员只评估自己的风险并以此采取风险管理行动是不够的，应该通过企业间的合作将单个企业的风险管理纳入整个网络的合作风险管理中如图4所示：

图4 Hallikasa（2004）网络环境下的风险管理过程

四、未来的研究展望

1.不同供应链网络模式下SCRM研究

2.风险管理的信息和知识系统的开发

3.风险和报酬的分摊研究

4.风险管理定量研究

总之，目前SCRM研究主要集中在定性方面，定量研究成果较少，本文将定量研究成果也单独做了个综述。

参考文献：

[1]Zsidisin G A.Managerial perceptions of supply risk[J].The Journal of Supply Chain Management： A Global Reviewof Purchasing and Supply，2003，（Winter）：14～25.

[2]丁伟东，刘凯，贺国先.供应链风险研究[J].中国安全科学学报，2011，13（4）：64～66.