对于生命的理解十篇

对于生命的理解篇1

还在上学，还是学生，也就脱离不了一个本质继续学习，在我的生命还没有完结，我还能做什么，活着，生命不是我唯一的要求，一直寄托于自己活到六十六就很满足，让别人知道我在这世界上存活过，让自己明白，什么会因没有我而不存在，我懂得，生命因短暂而显得可贵，我捂住胸口试图平静下来，用生命划出自己的轨迹，我会依然努力……

考虑过自己的未来，或许从事的工作，好像当初的的选择我要后悔，高职，我到底懂得多少，学校为我搭建一个平台，自己的付出才会留出余地，有些迷惑目标到底应该怎样，当我小小的目标轻轻实现，会感到无聊觉得自己的存在已经没有意义，我明白了当一种价值已经成为过去，也许让它与社会结合在未来的工作中体现，才会感到兴奋…

而如今似乎不去说感情，我们这个时代，只有活过才会感到爱昧，所以大学生具有的都是浮躁爱情，真正的感情或许不复存在。而这样一旦坠入，任何说服都会软弱，很多人都知道爱情易谈难分，我曾考虑为什么感情难以处理？我的理解根源是世界观太落后，是以牛顿力学为基础，作用与反作用，他（她）爱她（他）一尺就需她（他）也要爱他她一丈，不然痛苦就会产生。爱不爱一个人是一种权力与自由，要求一个人爱一个人，就是对别人不尊重，当甲爱乙，乙喜欢甲，这样才有爱的故事，情的火花…我的大学：没有恋爱，一是没有看上自己的，二是没有自己看上的，这样也丝毫没有忧伤……谁会告诉我？我未来的路未来的方向，当然需要自己来走……

对于生命的理解篇2

一、世界、生命、人之间的伦理关联

生命伦理学所讨论的“生命”，有广狭含义之规定：广义的生命，是指地球生命；狭义的生命，是指“人”这一物种生命。生命伦理学所关注的重心是人类生命，更具体地讲是生存进程中的人的生命；但要对生存着的人的生命问题有其全面的体认和把握，必须将其置于广义平台上来审视。因而，从伦理入手考察生命的伦理问题，必先审视生命在自然宇宙中的位置，以及生命与世界之间的内在伦理关联。

（一）生命与世界之间的内在伦理关联

审视生命在自然宇宙中的位置，必须考察自然宇宙的基本构成。

关于自然宇宙的基本构成，科学界为此不断探求其答案，但所有的答案都指向生命：生命才是自然宇宙的基本构成；自然宇宙是生命性的，生命书写着自然宇宙。

当这样来看待自然宇宙和生命之生成关系时，有两个潜在的问题凸显出来：生命是什么？生命构成自然宇宙有无依据？

关于第一个问题，量子物理学家薛定谔在《生命是什么》中做了系统阐释：所谓生命，不过是一种充满自“活性力”的有机存在体。“生命有机体似乎是一个部分行为接近于纯粹机械的与热力学相对立的宏观系统，所有的系统当温度接近绝对零度，分子的无序状态消除时，都将趋向这种行为。”[2]68自活性力构成了生命的基本特征：“一块物质什么时候可以被认为是活的呢？答案是当它继续在‘做某些事情’、运动、和环境交换物质等的时候，而且期望它比一块无生命的物质在类似的情况下‘保持下去’的时间要长的多。当一个非活的系统被孤立出来，或是把它放在一个均匀的环境里，由于各种摩擦阻力的结果，所有的运动都将很快停顿下来；电势或化学势的差别消失了；倾向去形成化合物的物质也是如此；温度也由于热传导而变得均匀了。此后，整个系统衰退成死寂的无生气的一团物质。这就达到了一种持久不变的状态，其中不再出现可观察的事件。物理学家把这种状态称为热力学平衡，或‘最大熵’。”[2]68

世界存在物内在地具有自活性力的生命观，为自然宇宙的生命构成提供了充分的依据。古希腊米利都学派所提出的水本原论、无定本原论、气本原论思想都贯穿了“万物有灵”的主题。“万物有灵”的思想经过漫长的孕育，到19世纪时，达尔文、赫胥黎等进化论生物学家以及社会哲学家赫伯特·斯宾塞从不同角度阐发一个共同的直觉认知，即物理环境在塑造生物的同时，生物也塑造着身处其中的环境；如果将生物与环境的互为塑造置于时间的大尺度上观照，就会发现：环境也是生物，生物即是环境。法国自然哲学家让·巴蒂斯特·拉马克在1802年写道：“以单体聚合、矿体、岩层等形式出现的所有构成地壳的复合矿物质，以及由此形成的低地、丘陵、峡谷和山脉，都是在地球表面生存过的动植物的独一无二的产物。”山石、山脉、海洋等亦是生命形态的观点，表面看来很荒谬，“但在横向因果关系下却颇有道理：我们周围目所能及的一切——白雪皑皑的喜马拉雅山，从东到西的深海，逶迤起伏的群山，色调阴森的荒漠峡谷，充满乐趣的溪谷——与蜂窝一样都是生命的产物”[3]120。早期的理论生物学家阿尔弗雷德洛特卡于1925年写道：“进化的不只是生物或物种，而是物种加环境的整个系统。两者是不可分割的。”[3]1231926年，俄罗斯地质学家和地球化学家弗拉基米尔·沃尔纳德斯基在《生物圈》中阐述了一个基本主题：生命直接地塑造了地球的肉身。沃尔纳德斯基将宏大的以生命为呈现形态的地球资源系统称之为“生物圈”。在“生物圈”中，“活体生物不过是岩石的一个特类……既古老又永恒年轻的岩石”[3]123才是生命的基本形态，每块石头都从生命中起源，它们与生命机体之间形成不断互动的历史进程表明：岩石是生命中移动最慢的一部分，并且，山脉、海洋里的水以及天空中的气体，都是节奏缓慢的生命形态。1972年，英国大气科学家詹姆斯·洛夫洛克和生物学家林恩·玛格丽丝共同提出并阐述了“盖娅假说”，指出“我们呼吸的空气，以及海洋和岩石，所有这一切要么是生命机体的直接产物，要么是由于他们的存在而被极大地改变了结果”，“在地球表面的任何地方，生命物质与非生命物质之间没明确的区分。从岩石和大气所形成的物质环境到活细胞，只不过是生命强度的不同层级而已”[3]123。

地球力量最终表征为生命力量，生命是最具有威力的地质力量。在地球上，生命越多，它的物质力量就越强大。并且，地球自治，在于生命自创生。自创生，不仅属于个体生命，更首先是整体的存在方式，因为，只有整体自创生才促成了个体自创生。洛夫洛克将地球的整体的自创生称之为“盖娅”，他写道：“地球上的所有生命体集合，从巨鲸到细菌，从柳树到海藻，可以看成是一个单体生命，它能够熟练地操控地球大气层以满足自己的全部需要，而其所具备的能力和能量也远超过其组成部分。”[3]122另一方面，整体与个体是互为创化的，如果说整体自创生促进了个体自创生，那么，个体的自创生才实现了整体的创化。现代宇宙大爆炸理论却为其提供了解释依据：一个精密的粒子在时间的孕育中完成了自我生长的全过程，即实现了生命创化，这就是宇宙的诞生。以统合的眼光看，这就是地球与个体存在物、自然宇宙与生命的共生互生，这一共互生成关系蕴含一种伦理，即“共互生生”的伦理，它构成了人类伦理的原初结构、原初形态和原初价值定位。

（二）生命化的世界与人之间的伦理关联

有机论哲学怀特海认为，不断涌动向前发展的欧洲哲学，最终不过是柏拉图思想的注释而已。怀特海的独断之所以能为人们所容忍，是因为柏拉图先验地体悟到了世界的存在结构，并由此构建起哲学理解世界的整体框架和基本路径：以生命为肉身的存在世界（即宇宙和地球），却以二维方式构建起自身的本原结构，即由千姿百态的生命所构筑起来的存在世界，是自然宇宙（之野性狂暴创造力与理性约束秩序力及其对立统一之张力）创化的成果，它既是一个形成的世界（worldofbecoming），更是一个本体的世界（worldofbeing）。后者构成前者的本质规定，前者成为后者的形态显现。将这个形成的世界和本体的世界统合起来构成存在整体的却是自然宇宙的创化运动。自然宇宙的自创化运动不仅推动了生命的繁衍生息，更促进了生命的进化。在这一繁衍与进化互动进程中，人这一物种从自然宇宙之生命群落中涌现出现而成为“人”：他扎根于存在的本体世界，显现于存在的形成世界之中，既从本体世界和生物群落中吸取营养，又按照人的意愿方式而站立前行；既不可避免地遵循地球与生命“共互生生”的自然伦理原理，又以其人的风发意气创建人伦道德原则和规范。因为，人的生命之根深扎于存在的本体世界的内部，并且，人这个生命得以存在并敞开生存的土壤是生物世界：人这个生命经历自然宇宙创化和自我创化而伫立于两个世界之中并而成为实质上的两栖生命，接受自然、生命、社会的三维伦理照护，其关系可用图1[4]15-16表示。这是我们研究生命伦理学所必须具备的基本认知。

二、人的生命构成及其伦理蕴含

生命构成世界，隐含三个存在事实：第一，生命构成世界，意味着世界生命化；第二，生命构成世界，意味着生命世界化；第三，自然宇宙的变动不居，根源于生命的生生不息。

第一个事实提醒我们：任何形式的科学探索，都不得忽视生命，哪怕是日常所见的降雨，也是整个自然宇宙各种形态的生命共运合作的体现。

第二个事实要求我们：从任何领域或角度切入探讨生命，都必须考虑其存在的世界性，否则，哪怕最精密的论证或最严谨的定量分析，也如同“瞎子摸象”那样只能产生自以为正确的“认知谬误”。比如一只泥鳅，或者一株花草，以及一块土地，当然包括四脚爬行的动物或两脚直立行走的人，都离不开阳光、空气、水分，以及土壤、地温、气温。因为这些既是所有生命得以存在的基本条件，也是一切生命得以生生不息敞开生存的资源或养料。

第三个事实告诫我们：任何封闭、静止的观念，都无益于正确地探索世界，更是对认知、理解生命有害。整合开放、动态生成的认知姿态，才构成我们探讨世界、体认生命的必备视域。生命之根虽然扎于存在的本体世界之中，但生命只能借助于存在的形成世界而得到显现。无论在绝对意义上还是在相对意义上，存在的本体世界是恒常、不变的，它表现为普遍、永恒、真理，生命扎根其中，使它本性自持，方向不变，既为生命在形成世界中存在提供了原动力，也为生命在形成世界中开辟出不可逆之进化方向；与此相反，存在的形成世界始终呈流动、变化态，它表现为具体、短暂、易逝，生命存在其中，始终呈未完成、待完成和需要不断完成态。因而，生命诞生，既标明开始，更敞开“生-活”，即因生而活、为活而生且生生不息，这既是生命与世界的共生本性使然，更是存在之生命敞开生存的必需。

正是在存在的本体世界和存在的形成世界之双重力量推动下，生命进化成为可能，人从动物演化为人。

人的生命从动物进化而来，它既超越动物，也继续保持动物之根性，这是因为动物的生命结构、生命本性以及与世界的共生方式仍在人身上保持，这是“只有生命才可能理解生命”的真正奥秘[5]37，更是“人与天调，然后天地之美生”[6]之内在机制。更一步讲，人的进化，表现在存在形态、生存方式与动物根本不同，但这种不同最终源于人的生命构成要素的独特性。生命哲学家西美尔认为：“没有形式，生命便不成其为生命。”[5]23所有的生命，无论是慢节奏运动的岩石，还是快节奏运动的动物、植物或者微生物，都是实存体，都有标识自身存在的形式结构和样态。人亦是如此，但标志人实存的形式结构和样态与自然宇宙中其他所有生命有根本不同。

首先，在自然宇宙里，所有生命都有心灵，它可表述为生命的灵性、灵魂，这是天赋的本能。但人的心灵既是天赋的，也是后天培育的，是天赐和自育的有机杰作，它由自由意志、灵魂、生命激情三者构成[7]61-83。

精神为人的生命所独有，这是区别于其他生命形式的根本标志。人的精神由意识、前意识和无意识构成。万物均以天赋的本能存在，人却自我意识地存在。意识地存在的本质含义，是按照自己的意愿方式存在。按照自己的意愿方式存在，就是自为选择地和创造性地存在，它的内动力机制是心灵，即以自由意志定向，以灵魂定位，以生生不息的生命激情为内推力。

自由意志、灵魂、生命激情对心灵的定向功能、定位功能和原动力功能的整合发挥，就形成心灵镜像[7]5（见图2）。心灵镜像向外释放它所形成的张力空间，就是心灵镜像视域。心灵镜像视域必指向精神和身体，构成对精神和身体的主导。

换言之，人的身体和精神之所以能协调运动，就在于以自由意志、灵魂、生命激情为实质内涵和整合力量的心灵镜像对精神和身体的协调运作[7]243（见图3）。人的精神方面的疾病，最终是心灵的疾病。比如，自由意志的羸弱，使人丧失定向能力和生命的方向感或目标感，往往会生成精神的紊乱；再比如，当作为心灵主导的灵魂丢失或者泯灭时，本能必然导航生存而在行为上持续受阻时，精神的疾病自然产生。仅就身体而言，西医学认为身体的疾病源于病毒积聚和扩散严重地干扰身体有序运行所致，因而治疗的根本方法就是攻克、抑制、消灭病毒。如果不行，就切除局部组织或移置器官。但实际上，身体的疾病最终源于心灵运动失序，导致精神功能弱化。心灵运作失序和精神功能弱化的持续敞开所形成的直接结果，是身体失去内在约束力和自生生（即自组织、自修复、自生殖）的代谢功能，由此身体疾病产生。所以，导致身体疾病的双重根源是身体之外的精神和心灵。或许正因为如此，中医的病理学理念才可得到正确理解：中医认为，“三分疾病，七分思想”，即表现在身体上的疾病只有三分，但精神上的疾病却是七分，或者，只有当人的精神患病积累性生成到七分时，身体才表现出疾病来。但是，因为自身原因而导致身体疾病的精神，却生成于隐密的心灵，所以中医才提出一种独特的“辨证施治”方案，这就是“三分治疗，七分调养”。在人们的习惯性理解中，“调养”的不过是饮食、作息等内容而已。其实，中医所讲的“调养”有其治标与治本的功夫：治标之调养，就是以饮食、作息等为基本内容；治本的调养内容，则是情志，即情感和意志。在这里，“情感”乃是对人之精神的概括；“意志”即是对人之心灵的浓缩性表达。治本之调养，即是对精神功能的恢复和对心灵的呵护。这就是当人生病需要治疗时必须以七分努力来调养的根本理由，这也是中医“辨证施治”的精妙所在。

进一步看，中医“辨证施治”的真功夫不是“三分治疗”，而是“七分调养”。作为辨证施治的“调养”之实质，就是协调身体、精神、心灵三者，使之功能恢复；通过调养而使患者心灵、精神、身体恢复自身协调功能之实质，就是使自己的生命复兴其自生生能力，即自修复、自生长、自生殖能力。中医辨证施治的“调养”理念实质上源于世界与生命的共生互生法则，即上苍创化生命的行为本身赋予了被创造物（生命）与天地万物相协调而养生的伦理法则和内在力量，它为人的身体、精神、心灵自相协调、自相修复提供了内在伦理指南和方法。

其次，人的生命不仅有其由身体、精神、心灵为基本构成的实存形式和呈现样态，而且还有其对象化方式和实存样态，这就是文化。

如果说，以心灵为指南和原动力的精神，构成了人的生命与世界生命的内在区别，那么，以心灵为原动力、以精神为指南、以身体行动为基本方式所创造出来的文化，则构成了人的生命区别于世界生命的外在标志。人的生命的自身形式和对象化形式同样要达成内在的协调，因为它以身体、精神、心灵的自协调的生命伦理准则为根本指南，所以“无论什么时候，只要生命超出动物水平向着精神水平进步，以及精神水平向着文化水平进步，一个内在的矛盾便出现了。全部文化史就是解决这个矛盾的历史……这些形式是最富有创造力的生命的框架，尽管生命很快就会高于这些框架。框架也应该给富有模仿性的生命以安身之所，因为，归根结底生命没有任何余地可留。框架一旦获得了自己的固定的同一性、逻辑性和合法性，这个新的严密组织就不可避免地使它们同创造它们并使之获得独立的精神动力保持一定的距离。文化之所以有历史，其终极原因就在这里。只要生命成为精神的东西，并不停地创造着自我封闭，并要求永恒的形式，这些形式同生命就是不可分割的。”[5]23当然，人的生命与其对象化形式“文化”之间也可能形成本质上的分裂，这种本质上的分裂表现为文化对生命的异己性，但最终是身体欲望、生物本能、野性对心灵和精神的异己性，这一双重异己取向的最终生成之因，却是本于世界与生命共生之自然伦理法则对人的生命健康存在的引导功能的弱化或缺失。直言之，生命自身伦理力量的消解导致了生命与文化的分裂，生命与文化的分裂的形成性表现，就是人与人、人与社会、人与自然之伦理纽带的断裂。

三、人的生命的理解方式

（一）人的生命张力与存在限度

林宏德在《生命技术与人的生命》中对生命的体悟很有意味。他说：“生命是自然的，自然是生命的‘生命’。生命运动并不神秘，因为它有物质载体。生命有体，是生物有体。生物体是自然物体。只要生命有体，就具有自然性。人的生命也具有自然性。生命是从无机界自然演化出来的，人的出生是自然生殖过程；人的生理变化与生老病死均不以人的意愿为转移；人的生命必然死亡。每个人的生命既属于自己，又属于自然界。人的生命来自自然，最后又回归自然。否定人的生命的自然性，就是否定生命本身。”[8]

生命与生命、生命与自然之相向存在，创构起世界的生命逻辑空间[7]45（见图4）。在这一逻辑空间中，世界与生命共生互生，生命与生命共生互生。

所谓生命逻辑，就是生命的自为和互为逻辑，它的最终依据是生命本性，它的外在规范是生命的自为存在方式。这是它与观念逻辑的根本不同。所谓观念逻辑，就是人根据自己的意愿方式而制造的认知逻辑、思维逻辑，它构成人群化生存之行事准则和思考方式的最终依据。在理想意义上，观念逻辑应以生命逻辑为依据和准则，并应该符合生命逻辑，但在实际运用中，可能合生命逻辑，也可能逆生命逻辑。如果是前者，观念逻辑的运用合生命伦理；反之，一切形式的逆生命逻辑的观念逻辑，其运用无论表现出何等的实利功能，都是反生命伦理的。比如“杀人偿命”的古老习俗、律法体系中的死刑罪，临床医学中的器官移置、人工授精、试管婴儿、安乐死，以及各种形式的动物实验、基因修改技术等，这些不断开发出来的生命技术虽然可以现实地解决许多的生命问题，但在本质上却是反生命伦理的。反生命伦理的实质，就是反生命逻辑，反生命的自生生本性[9]。

人是生命之一种存在形态，人的生命逻辑可表述为以生命为本体的人性逻辑，它敞开为三个维度的张力空间。

首先，人的生命逻辑向世界敞开，就是亲生命性，它所呈现出来的张力空间域度，就是人的场化存在，即人的生命是以在场或退场的方式而存在。

其次，人的生命逻辑向自身敞开，就是限度生存和自生生，前者意指人的个体生命始终是向死而生的，并且其向死而生的最终限度并不由人自己所决定，因为生命的诞生是得之于天，受之于地，承之于（物种、种族、家族）血脉，最终才形之于父母。生命向死而生的有限性由天地“神”人之整体力量所构筑，非人力所能为：古代的皇帝无论怎样利用手中权力及其资源求长生不老，最终都是“南柯一梦”；现代社会一切形式的生命技术企图改变生命的长度和消解生命有限性，最终仍然失败，究其原因，因为这些做法及其努力都是反生命逻辑的。后者敞开为生命的自组织、自生长、自修复，这恰恰揭示了以外部力量的方式作用于个体生命，使之达于健康和长寿，是非常有限的。

再次，人的生命逻辑向他人或群敞开，就是生利爱，即人的生命的自生源于生他，自利源于利他，自爱源于爱他。因为人作为个体生命，其“因生而活、为活而生且生生不息”的根本需要，是对人的需要[10]。在人的存在世界里，“人最需要的东西乃是人”[11]，然后才是人对物的需要。并且，人对物的需要的实现，必要通过对人的需要的达成来体现。这是因为作为个体生命的人，最终不能完全以己之力而求得生存，必要借助于他人的协助和合作才可获得对生存所需要的基本物质条件和环境空间。

由此不难发现：其一，生命逻辑在本质上是生命伦理，并且它是内生的；其二，生命逻辑所形成的张力构成生命逻辑空间，即生命之内在本性与其向外张扬的自在方式之间所形成的存在张力，就是人的生命逻辑空间；其三，对人的生命逻辑张力所形成的空间场域始终处于形成性、塑造性的进程之中，它有起点，却没有终点。

（二）人的生命之伦理本位

生命始终是伦理的，生命诞生，伦理必然伴随出场（见图5）。所以，“生命伦理”概念的实质表达，就是生命是伦理本位的。关于此，作者以《生命的自在意蕴及伦理本位》[12]为论题做过专门讨论，本文只对其做简要概括。

首先，在存在的本体世界里，生命的诞生与存在必是伦理本位的。因为生命诞生于自然宇宙的创化，自然宇宙创化生命的行动本身赋予生命以野性狂暴创造力与理性约束秩序力及其对立统一的张力，这种张力的语义内涵即是限度、节制、生生。生命的存在必求限度、节制、生生。

其次，在形成的世界中，生命的敞开与创化同样必以伦理为本位。因为生命诞生意味生命存在，生命存在必敞开为生存，但生存对每个生命来讲都呈现当下时态，并因为一个又一个当下时态的连缀而形成生命“因生而活、为活而生且生生不息”的外化奋斗史、创造史、苦乐史，又内在地浓缩为生命本性的分合史：在由一个又一个当下时态所连缀构成的生命奋斗史、创造史、苦乐史中，生命本性的自相分裂，就是自私对无私的征服，自利对利他的遗忘，自爱对爱他的蹂躏；与此相反，生命本性的自相合乐，则表征为生己与生他、利己与利他、爱己与爱他的对立统一，这种对立统一可以抽象为生命的自我顾全与相互照护。

再次，在形成世界中，生命敞开与创化的伦理本位化，虽然是自为的，但却以存在的本体世界为平台，以限度、节制、生生为根据和准则。二者自相协调而统一，是因为生命的伦理本性要求生命的存在、敞开、创化必须接受其方法的引导与规训。以伦理为本位的生命伦理方法有二：一是中庸方法；二是乐道方法。前者是生命存在、敞开、创化的道德方法，它表现为生命的存在、敞开、创化直接追求生己、利己、爱己，但又必须接受本体意义上的限度、节制而实现自我生生的引导。在这个意义上，中庸的道德方法，就是生命利己不损他或利己亦利他。后者乃生命存在、敞开、创化的美德方法，它表现为生命的存在、敞开、创化直接追求生他、利他、爱他并最终实现自我生生。概括地讲，生命的乐道方法，就是生命以自励助他和个性作为的方式而实现自我生生。自励助他，是人人举手可为的具体美德方法，它可具体化为以己之力，尽可能给他人一点帮助；以己之力，尽可能给他人一点关爱；以己之力，尽可能给他人一点快乐。个性作为，却往往是社会精英创造文明世界和意义生活的美德方法。

（三）基于自身逻辑规定的人本生命解释方式

由于生命既为自然宇宙所创化，又构成自然宇宙和整个存在世界的肉身；自然宇宙演化不已、存在世界变动不居，皆因生命自身的生生不息，因为生命始终是未完成、待完成、需要不断完成的自活性体，它始终处于生与变的进程之中，因生而活、为活而生且生生不息，构成生命的自身要求。生命伫立于自然宇宙的中心，构成存在世界的主体，成为人的世界的主人，自然宇宙、存在世界、人类社会，皆因为它而变得复杂，也因为它而多姿多彩、美不胜收，更因为它而问题丛生。生命，既是一切的起因，也是一切的归属。这就注定了生命必然成为意识的中心、关注的中心、探讨的中心，从人类社会及其演进历史或未来取向角度看，对世界的解释、对存在的解释，最终都会直接或间接地成为对生命的解释。所以，生命又构成一切形式的解释的最终对象。以此来看，解释生命的方式必然多种多样，并且异彩纷呈（见图6）。

图6是对生命理解的社会-历史图景：对生命的理解方式，可以大致归纳为三类。第一类是自然的理解方式，它是从自然角度来解释生命的方式，具体敞开为生物学的生命解释方式、物理学的生命解释方式、化学的生命解释方式、生态学的生命解释方式。生物学、物理学、化学、生态学，构成探讨自然宇宙世界问题的基础性学科，它们生殖繁衍出其它众多自然科学，并统摄起所有自然科学解释生命的具体方式，比如物理学的生命解释方式统摄起天文学、宇宙学、地理学等更为具体的生命解释方式。第二类是社会的理解方式，是从社会角度来解释生命的方式，这就形成政治学的生命解释方式、经济学的生命解释方式、教育学的生命解释方式和文化学的生命解释方式，并且，这四种基本的解释生命的社会方式统摄起各种更为具体的生命解释方式，比如政治学的生命解释方式统摄起制度学、管理学、法学等更为具体的生命解释方式。第三类是哲学的理解方式，是对社会的和自然的生命理解方式的整合性理解方式，包括神话的生命解释方式、宗教的生命解释方式、人性的解释方式和伦理的解释方式。

伦理学作为解释生命的哲学方式，它具有综合性，因为伦理学既是哲学的实践论定格，也是人性的实践探讨，更是宗教的奠基性拷问，还是神话的现实理解方式。

对于生命的理解篇3

教育的本源是什么？教育为什么而发生？这是每个人面对教育时所必须弄清楚的问题，一直以来，人们把教育理解为一种社会现象，把社会政治、经济、文化的要求作为教育的本源，不知不觉偏离了教育的本真。根本上说，教育是一种培养人的活动，个体的人才是教育真正关注的对象，人的生命才是教育的真正本源。正如雅斯贝尔斯所言“：教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”

由此可见，关注人，关注人的生命发展是教育的本质所在，是教育的内在规定性所致。教育是建立在学生个体生命基础上的一种活动，认真解读个体生命，发现个体生命的价值，理解个体生命的意义，倾听个体生命的律动是教育有所作为的一个前提性条件和基础；教育是直面人的生命的一种活动，教育就其本意来说，是直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业；

教育是唤醒人的生命意识的一种活动，人之特殊就“特”在，人虽来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命的存在，却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界、生活在两个天地，既近似于禽兽而又类于天使，身上充满了“二律背反”式的矛盾，既“是其所是”而同时又“是其所不是”的那种存在。因此，人之生命本质需要教育的唤醒，使人在“是”的基础上超越“是”的存在，使生命价值不断跃迁和提升，不断走向解放和自我超越。可见，遵循人的本性及生命的发展，唤醒人的生命意识，超越人的本我是教育的天然使命。

然而，在世俗与功利的驱动下，现代教育却不能遵循教育的本性而适度发展，在不知不觉中异化了自己，导致自己偏离了正确的发展轨道，迷失了自己追求的精神家园，遮蔽了自己塑造人的灵魂的真谛，使生命不能承受之重。具体的表现为：人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育与生活的割裂，丧失了生命的意义；绝对主义的客观知识，泯灭了生命的灵性和创造；极端的道德理想主义，培育无根的生命；规训、压抑自由的生命；

可以毫不夸张地说，现代教育在悄无声息中将教育的生命关怀丧失殆尽，将教育的目的演变为社会的要求，将教育的衡量尺度和追求目标从人的生命发展错位于物的追逐中，从崇高的理想坠入平庸的现实中，最终将教育的灵动性廉价出卖。正如理查德·利文斯通（RichardLivingstone）所言：“教育的职业性和社会性诚然重要，但舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”教育的异变需要我们审思，教育的偏离需要我们校正，生命是教育的本源，生命的发展是教育的追求，解决现代教育的危机，需要寻求一条合理而又可行的路径，让教育回归本真，回归生命。

二、童谣，教育的生命回归

童谣，《毛传》解释《诗经》中“心之忧矣，我歌且谣”时说，“曲和乐曰歌，徒歌曰谣”。《韩诗章句》中说“有章曲曰歌，无章曲曰谣”。由此可知，古时的童谣指传播于儿童之口的没有乐谱的歌谣。现代的童谣则指儿童喜爱并相互传唱的有音律节奏的歌谣，既包括传统意义上的无乐自诵的童谣，也包括现代意义上的儿歌。童谣在其教育意义上具有主体性、交往性和体验性的特点，童谣与教育的融合是一种自然的融入，是教育回归本真的一条相对独立而又清晰的路径，有着一种“踏雪无痕”的意境。

1.童谣的主体性，生命的基本品质

所谓主体性，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特征。作为主体的人是自由的主体，是自主选择的主体。而自由是主体生命的基本品质，是生命的内在需求。教育关照学生的生命，就是要给学生真正的自由。真正的自由“是独立于别人的强制意志的；而且它能够和所有人的自由并存，它是每个人由于他的人性而具有的独一无二的、原生的、生来就有的权利。当然，每个人都享有天赋的公平，这是他不受别人约束的权利，正如他不能以同样的权利约束别人”。真正的自由也是解开个体内在的束缚，使生命不断飞跃升华的过程，是生命的否定之否定。这种自由就是鼓励个体不断走进所选择的未知天地去探索；这种自由就是发现自身内在的意义，这种意义来自于敞开心扉倾听自己内部复杂的感受；这种自由就是个体在生活中不断重新认识自己，是一个过程而不是最终结果。

自由是人生命存在的根本，是生命自我实现的前提，也是人类存在的一种最高境界。生命的自由“不能在必然性领域里寻到，只能存在于超必然性的世界”，它需要教育的唤醒，需要教育主体间灵魂的交流。童谣的主体性，根基在于主体的自主性，即学生有自主决定的自由。学生主体在基于童谣的教育中有自由的空间，能够自由地表达思想，自由地交流。它充分体现出对学生的尊重，是对人性的一种肯定，是探索人类本质的真正自由。基于童谣的教育，是对学生个体的解放，它为学生营造了一个宽松、自由、和谐、不受束缚的氛围，体现着对学生生命的关照，对个体生命价值的彰显。基于童谣的教育并不是对学生的放任，而是给学生一种自由的空间，是学生从内心真正获得自由。从根本上说，基于童谣主体性的教育，就是给学生两种不同领域的自由：一种是行为领域的自由，表现为行动的自由，行为的自由包括主体自由和社会自由；另一种是精神领域的自由，这是一种个性自由。由此，基于童谣主体性的教育，就是解放作为主体的学生是其获得自由的教育，是关注学生生命的教育，它追求的目的是生命的基本品质———自由。

2.童谣的交往性,生命的真实展现

交往是一种行动者之间以语言为媒介的相互理解相互合作的主体间活动，交往的目的是达到相互理解，只有在相互理解的基础上，人与人之间形成共识，才能走出单子式个人误区，使个体行为合作化，人与人之间和谐统一。在教育中，交往是一种有目的的活动过程，它是师生之间或生生之间为了协调、沟通、达成共识或为了实现某一目标而进行的双边活动。交往是学生生命的展现，在交流和对话中学生的生命潜能得以发挥和挖掘，个体的生命价值得以展现和升华。

在交往中，主体间地位是平等的，其本质是人与人的相遇，彼此“进入”，而不是将教师放在控制者的位置上。在马丁·布伯看来，“我—他”关系不是真正的关系，真正的关系是两者之间发生的，是相互的双向关系，“我—你”才是真正的关系。因此，“我”“你”交往是进行思想交流、情感沟通、知识往复、智慧交融的重要方式，是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是生命的真实展现。

童谣的交往性是指以童谣为载体，教育者和受教育者之间是就童谣进行平等交流、相互对话的过程。它改变了以往教育过程中教师“传道、授业、解惑”的传统控制者的角色，强调了师生关系是主体—主体的关系，同时把这种关系扩展到学生生活的各个交往领域（如生—生交往），把教育过程视为多极主体围绕共同客体而进行交往的过程。它强调要把学生的生命当作教育的终极追求，把学生生命的交融与发展作为最终目的，它是教育过程成为一种师生共享知识、精神和意义的过程，它强调交往的主体间走进彼此的内心世界，双方的生命在对话和交流中接受洗礼和启迪。所以说，童谣的交往性是生命的真实展现。

3.童谣的体验性，生命的存在方式

体验是指主体与客体之间一种特殊的关系状态，是主体对客体在主体内心中的地位、意义、价值与自我同一性的把握和确认，体验的结果是形成主体对客体的态度、情感、感受和领悟。体验是生命存在的方式，蕴涵着生命的意义。叔本华提出的生命认识论，认为生命只有在体验中才有意义，生命是通过每一个个体的体验而证明的存在，“世界当然不是指理论上可以认识的世界，而是生命进程中可以体验到的世界”；

狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”视为3种生命过程；伽达默尔认为体验使人的求知过程更加接近人的生命本身。所以，只有在体验中才能感悟生命的真谛，领悟生命的意义。体验具有鲜明的主观性、独特的个体性、丰富的情感性和深刻的感悟性的特点，正因为这些特征，使体验更容易深入到个体的生命深处，成为生命存在和发展的重要方式。

童谣的体验性，首先是指童谣可以作为一种资源，童谣中含有丰富的生命元素，师生双方在童谣的诵读与吟唱中可以体会生命的发展与意义；其次，童谣可以作为一种体验的方式，学生通过童谣活动与童谣游戏等体验式的活动去感悟生命的可贵及对生命的积极关怀，形成对生命正确的认识与态度。童谣的体验性，也就是让学生主体去经历、感受、理解蕴涵在童谣里的生命气息，不是教师的耳提面命，它超越了符号知识对主体的束缚，解放了学生的感官与身心，可以让个体全身心地投入到童谣的世界，以童谣为载体去体悟生命的发展，感受生命的价值与意义。

三、基于童谣的生命教育构建

基于童谣的生命教育是面对生命、遵循生命特性、全面提升生命质量和品质的教育。建构生命化的教育必须以生命的本体构成和生命的特点为依据，但“我们的困难在于我们对于生命知道的太少。我们知道人制造的是什么，但我们不知道人是什么……或者说，现代人的悲剧在于人是这样一个存在：他竟忘了‘人是谁’这个问题”。为此，我们必须了解何为生命，生命为何。存在主义哲学把生命视为一种存在“，存在先于本质”，生命即为“在者”，“在”为“在者”的前提，“在”总是“在者”之“在”。而“在”具有个体性、情境性。因此，生命需要理解、体悟，“自然我们解释，生命我们理解”。

法国哲学家柏格森则从生命直觉出发认识生命，“生命不是位置，而是变化，不是数量，而是质量，它是流动的、执着的创造，是绵延。”为此，生命需要直觉以及直觉和知性的互补。狄尔泰以一种历史文化哲学的思维来理解生命，他认为体验是生命的基本形式，“在生命的立场上，没有一条通过超出意识里包含的东西以达到某种超验的东西的证明途径。自我和他物或外界，都只不过是些包含于或存在于生活体验之中的东西”所以，体验是认识生命的唯一途径。基于童谣的生命教育构建就是在上述生命哲学的关照下建构出的一种实践操作策略，具体包括以下途径：

1.开设童谣课程，认识真实生命

教育回归生命，对学生进行生命化的教育必须以认识生命、了解生命为前提。开设有关生命教育的课程，进行专门化教育是认识生命的有效形式。因为在课堂上，通过有目的、有计划地进行生命意识的熏陶、生命能力的培养，可以让学生更好地了解生命的发展，懂得生命的珍贵。但传统形式的课堂组织及教材意义的编订，教师成为一种权威，学生沦为被动的接受者。这种被动性不仅表示学生在课堂上缺少判断和理解，好奇心减弱，导致思维混乱，是学习成为一桩苦差事而索然无味，更表明这种教学脱离了学生主体，造成对个体生命的压抑。

因此，需要建立一种生命化的课堂，其目标不光是知识的传授，也为促进学生个体生命自由而全面的发展。通过对童谣及其特性的研究发现，开设专门童谣课程，把有关生命的知识融入到童谣中的生命教育，不仅可以引起学生的好奇心与兴趣，进而促进他们积极的思维，而其还可以推动他们认真地体会童谣中所包含的生命意蕴，从而形成对生命的正确认知与态度。具体操作上，教师可以选择一些具有生命韵味的童谣让学生吟唱，在唱中学。另外，在课堂中，教师可以组织学生一起创编童谣，让学生把自己对生命的感受融入童谣中，在创作中体味生命意义。

2.营造童谣氛围，关照灵动生命

教育若要回归本真，达于“反魅”，那么了解一般人对教育得以实现的人类环境产生的心境，以及有关人（无论是受教育的儿童还是作为教育者的成人）在其中产生的直觉具有极大的意义。因为事实证明，教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。换言之，学校的教育气氛对儿童的生命发展具有重要的影响，这种影响具有极大的自然性和隐蔽性，在情境的交流中，在愉悦的氛围中，儿童受到潜移默化的教育。基于教育氛围的重要作用，学校应该形成一种生命关照的教育哲学或教育理念并以其为指导，同时以童谣为载体，营造出一种关怀儿童生命的教育氛围，是学生时时处在生命律动的气息之中，浸润在生命的阳光之下。

在实践中，学校可以经常举行一些以生命为主题的童谣创作比赛以及其他的一些童谣活动，通过丰富多彩的活动，让学生全方位地感悟生命，学会生命保护与自救。学校也可以在学生经常活动的场所张贴一些生命主题的童谣，让他们时时接受生命的教育，如可在操场周围张贴童谣《健身操》“伸伸胳膊动动脚，每天来做健身操。左三拍，右三拍，抬抬头，弯弯腰。增进健康多运动，珍惜生命最重要”。总之，让生命化的童谣彰显在学校的每一个角落，让学校的每一面墙都具有教育意义。

3.构建童谣生活，伸展自由生命

教育要完成本真的回归，达成生命的唤醒，扎根现实世界，走进真实生活是其最真实、最坚定的基础。生活世界才是生命最具体的存在场所，它为生命救得意义和价值提供了真实的环境。所以，回归生活世界是教育获得生命力的唯一出路。另外需注意，成人的生活世界与儿童的生活世界有着显著的区别，儿童的生活世界是一种充满童真的、儿童可经验的并且符合他们认知和兴趣的情境。童谣表达了儿童对生活的理解，是一种源于生活、表达生活、改变生活的文字作品，也是儿童生活世界与心灵世界的真实写照。学校生活的方方面面、时时刻刻都可以成为童谣的良好素材和传唱歌谣的有利时机，都可以成为校园歌谣的内容来源。可以说童谣基于学生的生活，来源于学生的生活，最后又回归到学生的生活。儿童生活世界从另一个意义上来说就是童谣的世界。

对于生命的理解篇4

关键词：生命；理解；生命解释学；二难困境

19世纪以来，西方社会的人文科学遭受着自然科学从思维方式与研究方法等方面的肆意侵扰而举步维艰。狄尔泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深怀历史使命感的德国哲学家，一方面根据康德批判哲学和德国历史学派的思想启示，努力凭据其研究方法与对象的特殊性来拯救人文科学，尤其从精神生命这一根本性的研究主题方面，充分关注贯穿人文科学研究过程始终的生命倾向；另一方面，经由一种奠基性的哲学研究，他又试图证明人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性，以维护人文科学作为“科学”而应有的地位与尊严。

也就是说，狄尔泰既强调人文科学研究所具有的生命倾向以破除自然科学的枷锁从而维护自身的独立性，又在辩护人文科学之地位与尊严的过程中接受了自然科学在认知成果方面的衡定标准。然而，人文科学在其研究主题的生命倾向与其认知目标的科学性要求之间始终存在着难以弥合的沟壑。我们看纠，狄尔泰有生之年的绝大部分哲学思想都致力于解决这一矛盾，即在充分顾及人文科学研究之生命特性的同时，力图满足其对“科学”身份的要求。1900年以后，他对生命解释学理论的着力探讨正是以上意图的充分体现。令人遗憾的是，生命解释学依然陷入了二难困境：要么充分注重人文科学研究中的生命倾向而放弃其对认知目标的科学性要求，要么接受人文科学对认知目标的科学性要求而抹去其研究过程的生命特性。这一困境不仅揭示了人文科学研究中上述矛盾的尖锐性，也在一定程度上表明狄尔泰生命解释学理论建构目标的流产、甚至于其毕生哲学探究努力的最终失败。

狄尔泰生命解释学既是其人文科学思想中极其重要的组成部分，也是西方解释学理论从传统向现代、从方法论向本体论转变中一个必要的过渡环节。从某种意义上说，正是其所面临的理论困境启发了海德格尔对理解活动的本体论阐释，以至于扭转西方解释学的发展方向。因此，本文试图深入剖析狄尔泰生命解释学理论中二难困境的成因，这无论是对于理解其本人的人文科学思想还是对于把握西方解释学的流变都有重要的理论意义。

作为一种哲学认识论与方法论，以讨论理解活动为基本内容的生命解释学在狄尔泰后期的人文科学研究中具有极为重要的分量。从认识论角度分析，理解活动涉及理解的对象、理解的主体以及理解的过程三方面。我们认为，正是对以上三方面的独特阐释使狄尔泰的生命解释学最终陷入二难困境。

一、理解对象的生命意蕴与认知目标的科学要求

“历史哲学之父”，意大利人文科学家维柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社会历史世界是人类自己的创造物，所以人类能够认知自己的创造物：相比而言，人类认知历史世界甚至比认识上帝的创造物——自然界——更有优势。维柯的这一观点影响深远。

17世纪以来，西方自然科学的卓越成就展示了人类理性前所未有的认知力量。自然科学的发展对近代人文科学研究的影响是双重的：一方面，自然科学试图以其特有的思维方式与认知方法主导人文科学的研究；另一方面，如果根据维柯的上述观点，自然科学又反过来给人以启示，即人类对自然的认知尚且能成就斐然，那么对社会历史世界的理解与把握就更应该充满信心。对社会历史世界的理解从属于人文科学的研究范围。从历史上看，关于解释的方法与理论自始就与西方的人文科学研究紧密相联。在狄尔泰之前，无论是法学解释学与神学解释学，还是施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解释学，它们致力于解决的都是如何对人类自身的创造物——或是权威法典，或是圣经文本，抑或是一般性的文本——做出有效性认知这一问题。狄尔泰沿着先哲的足迹，将解释学的对象范围进一步拓展为整个社会历史世界，“把历史世界理解为某个要解释的文本”。然而，作为理解的对象，历史世界这个广义的文本在其存在上有何特点?其特点对历史理解的目标有何影响?

自18世纪70年代赫尔德(J.G.Herder，1744～1803年)开创德国的历史学派以来，历史主义在德国的信徒队伍日渐壮大，“历史意识”广泛地影响着人们对历史研究的态度与理路。承认历史的流变，强调历史现象的特殊性与唯一性，历史主义的这一特点要求人们在历史研究中对历史语境与历史关联作尽可能全面的把握，尽可能恢复研究对象的历史原貌。正是心怀这种历史意识，施莱尔马赫提出，我们对一般性文本不仅要作语法上的解释，还需要一种心理学上的解释，即通过全面还原作者的创作背景而从心理上进一步理解其原初的创作意图。

注重理解对象的历史关联，无疑这是先哲给狄尔泰心头留下的一道深深烙印。在狄尔泰看来，不论是自己先前考虑的心理事实或心理状态，还是后期偏重的生命表达、乃至于由客观精神构成的整个历史世界，所有这些理解对象无不相似于以下诸点：它们均为一种历史性的实在，都从历史个体的内部心灵被给予出来，因而都直接或间接地体现了某种精神生命。他指出：“人文科学的确比自然科学优越，因为它们的对象不像后者的那样是在感觉中给予的表象，不单纯是在意识中对实在的反映。它们的对象首先和主要是一种内在的实在，一种在内心得以体验的关联。”显然，我们不能、也不应把历史认知的对象简单地等同于那些没有多少内在精神价值的自然对象。各种社会历史实在，当作为理解的对象而被呈现时，我们必须注意其原始的生命关联。这意味着，历史实在不仅是历史个体精神的创造物，而且还是特殊历史条件下的产物。对历史对象的理解，我们侧重的是领悟其所体现的内在精神生命，而非如自然科学那样将之演绎式地归附于某种普遍的因果规律之下。只有尽可能充分地挖掘理解对象的生命意蕴与历史关联，我们方能更深刻地理解历史，才能更准确地领悟历史中蕴藏的人类精神生命。

然而，理解对象的生命关联性是一柄双刃剑。一方面就如狄尔泰所作的维柯式断言，“精神能理解的，只是它所创造的”，由于历史实在均由人类自身所创造，所以我们应该能对它们做出准确的认知。另一方面，狄尔泰本人也承认正是理解对象的这种特质给我们带来了困难：作为一种历史性的生命关联产物，社会历史实在均都由独特的生命个体根据特殊的思想意图在特定的生命关联中所创造，因而具有特殊性和个别性。但历史理解的问题是，我们怎样才能把对这些特殊物的认知带入到一种普遍有效的层面?历史理解首先是针对个别物，力图对它们作一种客观有效的把握。理解和解释对于人文科学研究的重要性不言而喻。狄尔泰深以为然的是，人文科学研究方法的确定性完全依赖于对个别物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)这一高度。正因如此，人文科学中理解对象的生命关联性为我们带来了一个完全不同于自然科学认知的特殊问题：在理解特殊与个别性的历史实在时，我们怎样才能获得一种普遍有效的知识?换言之，我们怎样才能普遍有效地理解他人的生命表达、进而获得关于历史世界的一种普遍有效的知识?归根结底，我们如何确保人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性?可以说，理解对象的生命意蕴性特点是造成狄尔泰生命解释学中二难困境的一个首要因素。

二、理解主体的生命本质与认知目标的科学要求

自从赫尔德提出“要沉浸到全部历史中去，要在万物中感同身受”的历史研究要求以来，19世纪的西方人文科学家们在历史认知活动中将集注的目光主要偏向理解的对象，而理解主体作为生命存在的历史性特质却未能吸引更多的眼球。施莱尔马赫在其普遍解释学中主张，为了消除文本与读者在时空上的距离以避免对文本的误解，理解者应尽可能全面地把握文本由之而出的历史语境，尽可能充分地掌握作者原初的创作心境，以实现对文本的“重构式的”理解，甚至达到“比作者本人还更好地理解他自己”的那种理想境界。

然而，真正的历史意识指向的不仅仅是历史理解的对象，其实还有理解的主体。尽管稍后的兰克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意识到历史学家不可能在毫无预设的情况下展开工作，但他依然主张历史学家应该忘却自我，并“依照其原样”地、客观地重构历史。19世纪的人文科学家愈益意识到，“依照其原样地”重构过去，这可能只是一种美好的幻想。狄尔泰就已较为充分地注意到历史理解主体本身的历史性特质。美国学者巴姆巴克先生就指出，在狄尔泰那里，“历史性”概念不仅指对象而且也指主体，不仅指主体的认知方式，也指主体的存在方式是历史的。

历史理解的主体首先是一个活生生的生命个体。早在1883年的《人文科学导论》第一卷中，狄尔泰就严正批判了康德等人对认知主体纯然抽象的构想，认为他们“所设想的认识主体的血管之中并没有流淌着真正的血液，而毋宁说只存在作为某种单纯的思想活动的、经过稀释的理性的汁液。”对此，狄尔泰提出了所谓的“整体性原则”，要求把理解主体作为一个活生生的生命整体看待，人的精神生命不仅具有理性这一基本成分，而且还包括不可或缺的非理性因素，理解主体是知、情、意的有机统一。这意味着，不再可能存在一个清除了情感与意志成分、挤干了真实血液、因而被人为地抹平了各种棱角而无个性差异的抽象主体。理解主体必然在情感与意志等方面存在多种主观差异，必然具有独特的个性。狄尔泰指出，我们每个理解主体都受到自身意识的限制，个人独特的意识将其主观性赋予我们所理解的一切对象。有鉴于此，我们如何可能抹去自身的主观性而客观地去理解对象?

其次，历史理解的主体还是一个具有历史存在性的生命个体。这即是说，一切理解主体总是置身于特定的历史关联中。对历史实在的理解，他既无法摆脱自己的主观偏见和先前假设，也无法脱离当下的风俗习惯和舆论导向，更不可能对当前的时代精神视而不见和听而不闻。

历史个体，无论所作为历史实在的创造者还是理解者，都以自我为中心形成了一个相对独立的封闭世界，展现为诸多相对自足的莱布尼茨式的“单子”。美国学者林格指出，“解释学起源于主体间性的断裂。”生命解释学中对历史实在的理解归根结底就是诸多生命个体相互间的沟通。尽管狄尔泰相信生命个体普遍拥有共同的人性，然而主体对历史实在的理解毕竟是两个相对自足性世界之间的相互沟通。个体怎样才能把那些经由感官而获得的独特的生命表达提升到一种普遍有效的客观理解层次?简言之，具有主观性和历史性的理解主体怎样获得关于历史实在的普遍有效性知识?理解主体与理解对象的生命特性决定了两者间的完全重合可能成为一个永远难解之题。理解者应该“依照其原样”去理解历史，兰克曾经提出的这一要求现在几乎可以被视为一种历史认知中的“乌托邦”。三、理解活动的生命特性与认知目标的科学要求

社会历史实在是人文科学研究的直接对象。由于历史实在具有内在的生命意蕴并牵涉到某种历史性的关联从而区别于自然科学的对象，所以对历史认知的方式也相应地有所差异。狄尔泰明确指出：“我们说明的是自然，而理解的则是精神牛命。”理解是人文科学中把握历史最重要和最根本的认知方式。对人文科学认知方式本身的规定直接制约着人文科学的认知结果，影响着对人文科学之“科学”身份的认同。

自17世纪西方哲学实现认识论转向以来，人类针对外在世界的主导性认知方式先后遭遇了两次严重的危机。在我们看来，无论是经验论者着力强调的观察实验与经验归纳方法，还是唯理论者极力推崇的理性演绎方法，它们其实仅仅是人类理性的不同方面。随着近代西方哲学的演进，在彻底贯彻经验论原则的前提下，休谟的怀疑论从经验归纳方面表明人类理性能够扩展认识范围但缺乏普遍有效性。与此同时，以莱布尼茨一沃尔夫哲学为代表的唯理论哲学也渐次从理性演绎方面暴露出人类理性的另一局限，即它虽能保证了认识的普遍有效性却不能拓展认知的范围。以上两方面困境首次展现出人类理性这一主导性认知方式的危机：无论凭据经验归纳还是依靠理性演绎，人类理性似乎都无法提供普遍有效的知识。令人振奋的是，康德在其批判哲学的“哥白尼式革命”中，通过对先天综合判断的解析与建构，他将人类理性认知能力中经验论与唯理论曾各执一端的两方面有机地整合，最终宣告“人的知性为自然立法”!这表明，康德从先验哲学层面成功地克服了人类主导性认知方式遭遇的首次危机。我们看到，沿着康德先验哲学的思路，德国古典哲学所讨论的人类理性认知能力最终在黑格尔恢弘的思辨唯心主义哲学体系中得到极度张扬。

然而，黑格尔客观唯心主义哲学体系随后的崩溃表明传统的理性主义哲学业已穷途末路。另一方面，由人类理性日渐促成的扭曲的现代社会生活也使人越发意识到理性本身确有其局限。理性并非万能!作为对传统绝对理性主义哲学的反抗，非理性主义哲学在狄尔泰生活的世纪应运而生。以叔本华和尼采为代表的非理性主义者们认为，不仅是某种非理性之物构成了世界的基础与本质，而且我们也只能以一种非理性的方式去把握外在世界，理性的认知方式不适合、至少不能深入地而准确把握世界的本质。从认识论角度观之，非理性哲学的兴起可以说给传统以理性为主导的认知方式带来了第二次危机。

如果说，上述第一次危机揭示了人类的主导性认知方式对经验归纳能力与演绎分析能力进行综合的必要性，那么第二危机预示的则是人类的认知方式对自身意识活动中理性因素与非理性因素予以综合的必然趋势。它意味着，要对外在世界、尤其是对已然深深留下了人类精神生命烙印的社会历史世界进行全面而深入地认知，我们必须采取一种更周全、更妥当的认知方式。

施莱尔马赫在建构其普遍解释学过程中曾着力探讨了心理学的解释方法。他认为这一解释方法需要一种心灵上的预期(dieAhnung)或预感行为(cindivinatorischesVerhahen)的参与。正如洪汉鼎先生指出，施莱尔马赫论及的预感行为实际上就是“一种心理转换，一种把自己置于作者的整个创作中的活动，一种通过想象、体验去对作者创作活动的模仿。”显然，某些非理性因素构成了这种预感和心理转化过程的必要成分。而稍早于狄尔泰的德国历史学家德罗伊森(Droysen，1808～1884年)则更明确地指出了理解过程中的非理性方面。在他看来，对于历史世界，“理解可能是适合人类的最完美的一种认知方式。这是一种直接的、突然的过程，它并不需要对那些活跃于其中的逻辑机制有所意识。因此，理解活动就像是一种直接的直观……”德罗伊森和施莱尔马赫的理解观表明，理解活动虽然主要表现为一个理智性的过程，但从根本上说，它毕竟融合了理性与非理性的认知因素。

狄尔泰无疑受到了上述哲学发展理路的影响，从而较为充分地注意了理解活动的生命特性。作为活生生的生命个体，理解主体不仅是一种理性的、还是一种非理性的存在物，主体的精神活动表现为一个理性与非理性因素的统一体，具体包括了知、情、意三种基本成分。生命个体的一切活动必然带有生命的特性。狄尔泰清楚地意识到，尽管三种成分在生命个体的不同活动中所起的作用与身居的地位并非处处都能等量齐观，但它们总是内在地相互关联。故而，理解主体的任何一种活动都同时包含着不同程度的理性与非理性因素，历史认知活动亦毫不例外。

为了“从生命自身”、在其“原初状态”中把握精神生命，1900年以前，狄尔泰较为重视内省和直接的自我观察等心理学方法的认知性作用。但是，这种认知方法的正当性和有效性受到广泛的质疑。1900年在实施解释学转向后，他开始探讨较为理解这一认知方式。具体说来，狄尔泰对理解活动的本质性构想表现在如下几方面：

首先，由于信奉施莱尔马赫关于人类本性同质的浪漫主义思想，狄尔泰在早年就曾保留了前者提出的心理预期这一非理性的认知成分，认为预期有助于文本理解。其次，在后期的《对他人及其生命表达的理解》一文中，狄尔泰指出，要从众多复杂而零散的生命表达中把捉到内在的精神性结构关联，一方面我们必须借助理性的归纳推理，另一方面还必须考虑到生命表达由之而出的那种特定的生命关联，也即是需要考虑特定的环境因素对生命个体从非理性方面对其生命表达活动的影响。只有从理性与非理性两方面着手，我们才能从归纳所得的内在精神关联出发而推断生命个体在未来相似的境遇中的生命活动。狄尔泰明确表示这种推断根本说来并不具有普遍必然性与客观有效性，仅仅是一种心理上的预期。最后，狄尔泰在对理解的最高级形式的讨论中进一步发挥了施莱尔马赫重构式的理解观。在他看来，我们需要把在自身中体验到的知情意之间的结构关联移入到对他人的理解中，并据此按照事件之进展顺序在我们心中完成一种重新体验和重新构建。此过程完成的理性根据尽管在于那近似客观的结构性精神关联，然而它在很大程度上还是依赖于一种非理性的想象活动，甚至在那貌似客观的结构性精神关联中，也绝非理智成分的纯然存在，情感和意志等非理性因素同样占有一席之地。据此，理解主体试图重新体验与建构的绝不仅仅是他人生命中的理智过程，而是同时关涉理智、情感和意志三方面。显然，狄尔泰吸纳了施莱尔马赫的心理学解释方法，只不过把该方法以一种更具技术性的方式予以了贯彻。也即是说，在狄尔泰的后期思想中，心理学和解释学有机地结合在一起，解释学更直接地先行铺垫了心理学分析道路。正如美国著名学者马克瑞尔先生所言，狄尔泰后期并不是放弃了早年的心理学设想，而是在构建生命解释学的过程中把心理学与认识论和方法论联系起来，重新考虑心理学在人文科学中的地位问题。

以上可见，从理解对象与理解主体的生命意蕴出发，狄尔泰在构想理解这一历史认知方式时，较充分地注意到了其生命特性，从而将理性与非理性的认知成分融于其中。也就是说，他并没有像传统理性主义者那样完全从绝对理性的角度透视理解性的认知过程，而是在剖析理解活动中理性因素的同时，也辩护了非理性因素的合法地位。但是，根据自然科学的认知模式，认知结果的普遍有效性必须获自于理性对认知过程的绝对监控。以这一标准来看，那介于理性与非理性之间的理解性认知方式怎么能够确保历史认知的普遍有效性?显然，这又从另一个方面造就了狄尔泰生命解释学中认知主题的生命倾向与认知目标的科学性要求之间的二难困境。

对于生命的理解篇5

论文摘 要：化学是一门与生命密切相关的教育课程，在化学的教育中透视着生命教育。在教育活动中,可以通过化学了解生命，认识思考生命的重要意义。由于人们对生命的理解不同，现有的生命教育也各不相同。通过对生命意识的诠释，把人们的终极追求目标作为生命教育的理念，同时，把认知、情感、行为这三方认识作为化学教育中生命意识教育的构造维度。

化学作为一门基础学科，它是研究物质组成、结构、性质、合成及能量变化的学科，生命物质和生命过程的变化是化学研究的重要对象，生命研究与化学研究的关系是息息相关的。化学教育不仅仅是化学科学文化知识的传输，也是在传递对世界、生命价值的认知过程，生命价值的体现也在于它是人类创造和实施一切有价值事物的前提与先决条件，所以生命意识教育就是主要帮助人们认识并珍爱自己的生命，同时尊重其他存在的生命。

一、结合化学教育进行生命意识教育

化学与生命的密切关系是作为化学教育中进行生命意识教育奠定可靠的物质基础。如果把生命意识仅作为一个概念来理解那是远远还不够的，生命意识毕竟是一个鲜活的个体展现的现象，特别是对人的生命，不仅是作为具有生命特征的个体而鲜活存在的，更是为了追求生命的最终意义而存在的理念。而化学发展史却有很多生命意识教育的内容，化学家们在面对困难和挫折时的不屈不挠的伟大精神，更是学生学习的榜样。例如：教师在传授原子论时，可以向学生们介绍著名的原子论创始人英国化学家道尔顿，他深信“聪明在于积累，天才出自勤奋”，并以“午夜方眠，黎明即起”作为他治学的座右铭，最终可以自学成才。因此，教师要充分利用化学教育进行意志品质的思想教育，让人们可以充分认识生命的意义在于坚持，也是对真理的不懈追求。

二、充分运用化学教育进行生命意识 教育

在化学教育中可以透视出对生命意识的教育，利用化学与生命相关的丰富资源让人们认识生命和对生命的理解。生命意识是指人对生命的存在、价值及意义的理解和认识，包括存在意识和价值意识两个方面。存在意识是人对生命存在的基础性的认识和理解，价值意识则是指人在生命存在的基础上，通过社会实践去实现生命价值的自觉意识。在化学中涉及生命知识的内容很多，关键在于如何才能把这些内容与生命意识有机地结合起来，并且能够有效地传授给学生。例如：教师在教授氯气相关知识的时候，结合录像播放氯气泄漏所引起的人员伤亡以及对环境的严重污染问题，这样可以让学生认识氯气是怎样的一种气体。再如：在制造硫化氢、二氧化硫等气体以及铜与硝酸、浓硫酸反应的实验时，这些气体容易污染教室和实验室的空气，也严重影响师生的身体健康，这也需要让学生做到不留多余污染物，并且一定要把残余的有毒气体通过导管再通过一个倒挂漏斗，进入相应的吸收液，进行化学的妥善处理，以便消除或减少有害气体的排放。通过对这些化学知识的学习过程，也可让学生知道生命的脆弱和珍惜生命的意义，从而可以有助于培养学生尊重生活和对生命意识的正确认识。

三、化学教育中透视着生命意识教育的情感维度

化学教育与生命意识的情感态度，可以激发人们探索化学与生命的关系，并在实际的生活中运用化学的知识与原理来认知生命的规律、实施对生命的保护具有重要的作用。健康的情感态度有助于调动人们的积极性与主动性，可以探索把化学原理与规律运用到实际生活当中，从而提高对生命的认知度，并在日常生活习惯中形成良好的保护生命的意识。反之，负面的消极的情感态度，不利于化学教育中渗透生命意识教育的开展。通过了解生命意识的复杂结构，体会生命的珍贵与脆弱，才会欣赏出生命的美丽，从而养成对生活情感的积极态度，升华对生命的美好憧憬。

总之，化学教育不仅仅是获得知识的工具，它还是要建立在对人类生命的关怀的基础上的。生命是自然的产物，尤其是人的生命，生命意识教育的主要目的是将生命的价值与教育统一起来，利用化学知识解决关于生命意识的问题，实现对生命的保护，促使心灵完善，达到提升生命的质量。

参考文献：

［1］汪荪萸.化学教育中生命教育的渗透［j］.课程与教学论，2009.

对于生命的理解篇6

时 间

沈从文

①一切存在严格地说都需要“时间”。时间证实一切，因为它改变一切。气候寒暑，草木荣枯，人从生到死，都不能缺少时间。

②常说到“生命的意义”或“生命的价值”，其实一个人活下去真正的意义和价值，不过占有几十个年头的时间罢了。生前世界没有他，他无意义和价值可言；活到不能再活死掉了，他没有生命，自然更无意义和价值可言。

③正仿佛多数人的愚昧与少数人的聪明，对生命下的结论差不多都以为是“生命的意义同价值是活个几十年”，因此都肯定生活，那么吃、喝、睡觉、吵架、恋爱……活下去等待死。死后让棺木来装殓他，黄土来掩埋他，蛆虫来收拾他。

④生命的意义被解释得如此单纯，“活下去，活着，倒下，死了”，未免太可怕了。因此，次一等的聪明人同次一等的愚人，对生命的意义同价值找出第二种结论，就是：“怎么样来耗费这几十个年头？”虽更肯定生活，那么吃、喝、睡觉、吵架、恋爱……然而生活得失取舍之间，到底就有了分歧。这分歧一看就明白的。大而言之，聪明人要理解生活，愚蠢人要习惯生活。聪明人以为目前并不完全好，一切应比目前更好，且竭力追求那个理想。愚蠢人对习惯完全满意，安于现状，保证习惯。在世俗观察上，这两种人称呼常常相反。安于习惯的人被称为聪明人，怀抱理想的人却成了蠢家伙。

⑤两种人同样有个“怎么来耗费这几十个年头”的打算，要从人与人之间寻找生存的意义和价值，即或择业相同，成就却不相同。同样想征服颜色线条作画家，同样想征服乐器音声作音乐家，同样想征服木石铜牙及其他材料作雕刻家，甚至于同样想征服人身行为作帝王，同样想征服人心信仰作思想家或教主，一切结果都不会相同。因此，世界上有大诗人，同时也有蹩脚诗人；有伟大革命家，同时也有虚伪革命家。至于两种人目的不同、择业不同，就更容易一目了然了。

⑥看出生命的意义同价值原来如此，却想在生前死后使生命发生一点特殊意义和永久价值。心性绝顶聪明，为人却好像傻头傻脑，历史上的释迦、孔子、耶稣，就是这种人。这种人或出世，或入世，或革命，或复古，活下来都显得很愚蠢，死过后却显得很伟大。历史上这种人并不多，可是每一段时间产生一个两个，就很像样子了。这种人自然也只能活个几十年，可是他的观念、他的意见、他的风度、他的文章，可以活在人类的记忆中几千年。一切人的生命都有时间的限制，这种人的生命又似乎不大受这种限制。

⑦话说回来，事事物物要时间证明，可是时间本身却又像是个极其抽象的东西，从无一个人说得明白时间是个什么样子。时间并不单独存在。时间无形、无声、无色、无臭，要说明时间的存在，还得回过头来从事事物物去取证。从日月来去，从草木荣枯，从生命存亡找证据。正因为事事物物都可为时间作注解，时间本身反而被人疏忽了。所以多数人被问到生命意义同价值时，没有一个人敢说“生命意义同价值，只是一堆时间”。

⑧“前不见古人，后不见来者”，这是一个真正明白生命意义同价值的人所说的话。老先生说这话时心中的寂寞可想而知！能说这话的是个伟人，能理解这话的也不是个凡人。因为说这话的人生命的耗费，同懂这话的人生命的耗费，异途同归，完全是为事实皱眉，却胆敢对理想倾心。

⑨他们的方法不同，他们的时代不同，他们的环境不同，他们的遭遇也不同。相同的是他们的心，同样为人类向上、向前而跳跃。 （有删改）

1.文章第④段中说“聪明人要理解生活，愚蠢人要习惯生活”，“聪明人”与“愚蠢人”为什么要这样生活？按照世俗的眼光，“安于习惯的人被称为聪明人，怀抱理想的人却成了蠢家伙”，这又是为什么？

2.文章第⑥段中讲到释迦、孔子、耶稣“活下来都显得很愚蠢，死过后却显得很伟大”，怎样理解句中的“愚蠢”和“伟大”？他们是什么样的人？

3.阅读文章第⑧段，分析“前不见古人，后不见来者”表现出的诗人的寂寞心理。

4.文章说的是时间，表现的却是自己的人生观、价值观。联系文章最后一段，说说作者所赞赏和追求的是什么样的人生观、价值观。对此，谈谈你的人生感悟。

参考答案 1.（解析：解答本题需要对前后两组“聪明人”与“愚蠢人”以及“理解”与“习惯”作对比分析，并结合上下文语境对词语的含义进行评析，进而用自己的语言加以概括。本题难点在于对“安于习惯的人被称为聪明人，怀抱理想的人却成了蠢家伙”一句的理解，这里的“聪明人”与“蠢家伙”是具有特殊感彩和特定含义的。考生可以从下文第⑥段中列举的孔子等人的事例中得到启发，加深对“蠢家伙”的理解）“聪明人”不安于现状，他们理解生活的目的是改造生活，进而追求更美好的生活；“愚蠢人”只是满足于生活，安于现状，他们的生活只是适应、习惯现在的生活。不安于现状的人因为要追求新的更美好的生活，常常会举步维艰、处境艰难，所以他们也就成了常人眼中的“蠢家伙”；安于现状的人往往生活安逸而如意，故成了常人眼中的“聪明人”。

2.（解析：高考试题对关键词语的考查，往往不是考查考生对知识层面的字面意义的理解，而是考查考生对这些词语在文中的含义的把握。考生要理解这些词语需要结合上下文，甚至通览全文。解答本题需要认真阅读④⑤⑥段并融会贯通，在此基础上形成答案）“愚蠢”指的是他们不随波逐流，不安于现状，追求心中的远大理想，因而人生坎坷、处境艰难，甚至成为“殉道者”。这种“愚蠢”是世俗眼光中的“愚蠢”，而非真正的愚蠢。“伟大”指的是他们的人格魅力和留给后人的巨大的精神财富。他们是想在生前死后使生命发生一点特殊意义和永久价值的心性绝顶聪明、为人却好像傻头傻脑的人。

对于生命的理解篇7

关键词：生命教育观；初中语文教学；渗透；途径

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0085-02

一、引言

语文教材囊括了古今中外的价值观念与行为体系，是学生正衣冠、明得失的重要途径。当前初中语文教学中，包含着大量关于生命价值的阐释和生命本质的宣扬内容，众多优秀的文学篇目从生命意识的角度完善学生的人生观与伦理观，让学生在成长的过程中顿悟人性，领会生命境界的至高含义。体现生命教育的发展规律，是当前教育教学改革的趋势和走向，人的生存与发展理应成为教育教学首先关注的内容。然而，在应试教育模式以及理性主义思维的约束下，生命教育的观念实则难以在人性思想中扎根，以往的教育理念中也鲜少涉及关于生命本体的猜想和预测，生命教育的意义日趋狭隘化。知识中心的语文课堂忽视了教学本身的审美性与人文性，过于注重知识的强化也从根本上弱化了人性关怀的力量。

当前形势下，中学生群体普遍存在情感缺失、行为失范等严重问题，这些问题的背后是学生脆弱心理与性格孤僻的体现，其生命价值观存在着严重的偏差甚至扭曲，对亲情的淡漠，审美意识粗俗，自私冷漠，唯我独尊，这些都与学校、家庭教育有密切联系。因此，生命教育观念的渗透对于当前中学生心理的健康发展至关重要。初中语文课程教学中，生命教育观的渗透途径包括以下几个方面。

二、感恩生命

1.在感恩亲情中感恩生命。语文教学中的感恩篇章是生命教育的主要内容之一，其中对于亲情的感恩更是当前中学生最缺少的。在众多充满温暖亲情的语文教材中，我们能够为作品中的深厚情谊所感动，正是由于我们对于生命和亲人的感恩。教师应充分理解作品中的亲情主线，让学生在感恩生命的过程中顿悟亲情的伟大。感恩教育是近些年倡导的热点问题，同时也是生命教育的基础内容，理应在语文教学中得以普及。

2.重视师生情的培养与体会。教师在学生的心理发展过程中影响重大，潜移默化中指引学生生命教育观念的形成。感恩师生情是感恩生命的重要组成部分，这就类似初中语文课本中的《藤野先生》一文，鲁迅先生将内心对于老师的崇敬与怀念之情贯穿全文，是深刻师生之情的最好阐释。学生在品味这样作品的同时也是自身感恩生命的一种过程。

三、理解生命

1.在特定的教学氛围中深究生命的内涵。对于生命的重视绝非仅仅是保障生命的安全，而是在理解生命的过程中让活着的生命有价值，理解生命的真谛。语文教学中，教师应积极创设特定的教学情境和氛围引导学生开展关于生命存在的讨论，切实指引学生完成生命教育的情感体验，在人性化的教学过程中将语文课程上升至理解生命的教育过程，并确保生命教育能够渗透到和谐、有效的课堂学习中。

2.通过生命教育观的渗透端正学生关于生命的态度。生命教育观的渗透目的在于让学生在理解生命存在的同时形成热爱生命、尊重生命的意识，进而不断追求自我，升华内心对于生命的感悟。在分析课文内容的同时，学生应学会细细品味文章的细节，积极端正自身关于生命教育的态度。将阅读与写作有机结合，让学生自由畅谈自身对于生命的理解，顿悟生命存在的可贵可敬。

四、敬畏生命

1.充分挖掘教材中关于生命感悟的内容。初中语文教材中关于生命教育的内容多不胜数，比如《故乡》、《春望》、《荒岛余生》等，都是关于生命价值的体现与揭露。教师应积极挖掘教材中关于生命感悟的内容，激发学生对于生命的景仰与敬畏之情。纵观当前一起又一起中学生轻生意外，生命教育的实施已经迫在眉睫。生命是存在的本质，教育发展更应始终遵循这一客观生命规律。

2.突出语文拓展性阅读对于学生生命教育的促进作用。拓展性阅读活动的开展在实现交流的同时也使得学生的生命价值观得以不断完善。将自身对于生命的认识和感悟化为最直接的语言激励处于困境当中的同伴，促进自我教育工作的有效开展。一些活动的开办，为父母、教师和学生之间建立了良好的沟通纽带，体会亲情及师生情的珍贵，指引学生无论遭遇何种挫折，都不应放弃自我、放弃生命。

3.培养学生对于生命的责任意识。当前中学生的生命意识普遍呈现严重的低俗化发展趋势，这对学生的身心发展显然极为不利，甚至还可能引起学生的自毁倾向。在世界万物生长进化的过程中，我们惊叹生命的顽强，自我责任意识也油然而生。语文教学中，教师可从责任意识的角度出发，引导学生从自然万物的生长规律中顿悟生命存在的价值，进而正确面对自我生命，珍惜生命，感悟生命。人与自然的发展应是和谐双向的，这也是语文教学中理应渗透的内容。学生生命教育观的缺失与学校疏于教育密切相关，作为传统文化的载体，语文教学中蕴藏的深刻内涵与底蕴是无穷的，它是一种民族精神在学生群体中的传播，这对生命教育观念的渗透影响深远。因此，在语文教学过程中，应充分认识生命教育的精神内涵，在实践中弘扬生命的至高价值，不断完善学生的生命教育观。这不仅是当前多元化课程的重要发展趋势，更是实现素质教育目标的必要途径，是促进生命教育迈向正轨的有效手段。

五、结语

语文教学中，除了让学生掌握必要的基本知识与技能，教师更应引导学生积极探寻生命的价值，发掘自身生命的闪光点，尊重生命，理解生命，实现生命教育的崇高意义。这样的语文课堂才是鲜活的，是充满人性的，也是学生乐于参与的。一直以来，初中语文教学过分强调学科的工具性特征，至于语文教学的人文化内容则鲜少涉及。如此僵化乏味的工具式教学不仅扼杀了学生的学习热情，与当前提倡的教育教学理念也是背道而驰的。由此可见，生命教育观在语文教学中的渗透与应用已经成为当前语文教学改革的首要问题。

对于生命的理解篇8

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

对于生命的理解篇9

一、《逻辑哲学论》中的哲学转向

1.从本体论到认识论的转向

古希腊哲学以本体论问题为核心,致力于探究世界的本原。“一切形而上学(包括它的反对者实证主义)都说着柏拉图的语言。”[1]61《逻辑哲学论》的命题1和2也论述着世界的构成,反映了世界的逻辑构造的逻辑原子主义思想。但传统的世界观认为世界就是物的集合,物和原子均可分,且按照自然科学的观点可以无限分下去,维特根斯坦却将组成世界的元素限定在了“对象”上,相应的事态就是逻辑原子,且认为“对象”并不是各自孤立的,“在事态中对象就像链条的环节那样互相勾连(2•03)”。命题1和2映射的本体论思想和古希腊时期自然哲学家们讨论的本体论已有很大差异,超越了古希腊时期对世界、对自然朴素的态度,超越了古希腊时期对本体论问题的两种解释方式———以某种具体的物质作本原来解释世界和以数作本原来解释世界。在亚里士多德时代,哲学就包含物理学、伦理学和逻辑学等三种知识,前两者属于本体论的研究范围,而逻辑学则属于认识论范畴。自然科学和社会科学分别从自然哲学和道德哲学中分化,加之近代自然科学的迅猛发展和实证主义的影响,近代西方哲学排斥对形而上学的研究,这就导致了近代哲学的“认识论转向”。心理学和逻辑分析的方法较多被采用,分析和归纳成为近代认识论的关键词。《逻辑哲学论》的命题3和命题4提出的图像论恰好反映了西方哲学的认识论转向。这两个命题提出了关于思想和命题的图像论,阐述了关于事实、逻辑图像和思想的关系。思想被看做是事实的镜子,因为事实的逻辑结构就反映在思想中。维特根斯坦指出事实存在于逻辑空间中,而不是存在于现实世界中。“每个事物都像是在一个可能事态的空间里。我可以设想这个空间是空的,但是我不能设想没有这空间的事物(2•013)。”其中的现实世界和可能世界的关系怎样?逻辑上的可能世界如何才能达到对现实世界的认识?如何才能在现实世界中寻求知识的确定性?必定有一种连结可能世界与现实世界的共同的东西。维特根斯坦认为这种共同的东西就是我们的思想,而思想又是在逻辑空间中的活动,所以现实世界中的图像是由逻辑形式为我们所认识的。我们都是根据逻辑在思想,“我们不能思想非逻辑的东西,否则我们就必须非逻辑地思想(3•03)”。维特根斯坦的图像论阐释了思想以逻辑为工具对事实的把握,它用图像来联系事实领域和命题领域。“图像就成了区分真正的命题与似是而非的命题的标准,它为命题与非命题划定了界限。”[2]438

2.从认识论向语言学的转向

西方哲学经历了古代强调对客体世界本原进行探究的本体论时代、近代强调对人类认识的本质、结构及其相关问题进行追寻的认识论时代,以及当下强调对作为认识工具和思想表达形式的语言进行探究的语言学时代。“当今各种哲学研究,都涉及一个共同的研究领域,这个领域就是语言。”《逻辑哲学论》命题5和6强调了语言和命题是思想表达的手段。维特根斯坦将全部哲学问题归结为语言的问题,“全部哲学都是一种语言批判(4•0031)”。此论述实际隐含了西方哲学由认识论向语言学的转向。在自然科学领域,由于爱因斯坦相对论和量子力学的出现,物理学由宏观领域转向微观领域,导致物理学传统范式“解题能力”的弱化。认识论困境部分导致了哲学的语言学转向。我们理解和表达思想的方式只能是语言,我们在谈论思想时其实是在谈论语言,所以语言必须符合逻辑。“在语言中不能表现任何‘违反逻辑’的东西,就像在几何学中不能用坐标来表现违反空间规律的图形,或者给出一个并不存在的点的坐标一样(3•032)”,否则就会出现歧义和理解混乱。在罗素的导言中就明确提出:“传统的哲学和传统的解决是怎样由于符号系统原则的无知和对语言的误用而产生出来的。”[3]3维特根斯坦把传统哲学的错误看做是错误地使用语言的结果,因此《逻辑哲学论》就是要通过解释日常语言的逻辑缺陷表明传统哲学的错误根源。所以解决哲学问题的关键就在于理清语言自身的逻辑与日常应用。只要语言符合逻辑就可以通过它找到知识的确定性。“我的语言的界限意味着我的世界的界限(5•6)。”要在哲学研究方法上进行逻辑主义的思维,必须将传统研究方法从“主观”转向“客观”,即从主观的思维逻辑转向客观的语言逻辑。

二、实践解释学的方法论意蕴

国内学者俞吾金强调了马克思“实践”概念的理论穿透力,认为马克思在解释学领域中发动了一场“哥白尼式的革命”,这一革命的“主旨是确立实践在人的全部理解和解释活动中的核心作用”[4]5。实践解释学不同于解释学哲学、哲学解释学以及与之相关的历史解释学等范畴,实践解释学以实践取向的唯物主义为背景,建立了世界和人的“意义性”关联和“解释学关联”。它是实践的、历史的、批判的、总体性的解释学方法,“使语言、文本、结构、观念通过实践向生活、历史、人、现实开放,形成语言与生活之间的解释学循环、文本与历史之间的解释学循环、结构与人之间的解释学循环以及观念与现实之间的解释学循环”[5]47-50。哲学是一项澄清思想的实践,而语言又是表达思想的手段,可以说,哲学是一项澄清语言并使其有意义的实践。既然如此,理解和解释在此过程中就不可或缺。而要避免误解,解释学在澄清思想上又具有决定性的意义。正如法国解释学家保罗•利科尔给解释学下的定义,“解释学是关于与文字相关联的理解过程的理论,其主导思想是作为文本的话语的实现问题”。施莱尔马赫也认为,“哪里有误解,哪里就有解释学”[6]41-45。在他看来,“误解是普遍的,而解释是避免误解的艺术,理解需要解释规则系统的帮助,排除误解,达到正确的理解”[7]113。实践解释学把对象和现实看做是主体实践的结果,对象和现实的“属人意义”必须通过实践活动来得到理解。由于语言是一种特殊的实践,所以这种辨证唯物主义观点为我们理解维特根斯坦意义上的语言提供了很好的分析工具,使得语言批判具有了实践解释学意味———我们可以对“可说的”进行基于实践的解释,对“不可说的”进行基于实践的理解。解释和理解的区分导源于J.德罗伊森的《历史概论》(1858)和狄尔泰《精神科学引论》(1883),它在抵制自然科学方法的背景下提出,凸显了人文科学的独特视域,对海德格尔存在主义的解释学具有启发意义,且对我们分析维特根斯坦的语言批判也具有一定的启发意义。

三、实践解释学视域中的《逻辑哲学论》

维特根斯坦一直认为世界以两种形式存在,即“可以说的”与“不可以说的”。所谓“可以说的”就是能够用逻辑语言言说的东西,而“不可说的”就是无法用逻辑语言表达的东西。《逻辑哲学论》的前六个命题特别是命题5和命题6主要分析了“可说的东西”,而作为一个没有子命题的独立命题,命题7则意犹未尽却清楚明白地表达了对“不可说的东西”的态度,与前述其他命题中体现出的对“可以说的”事物的态度———用逻辑语言说清楚———形成了鲜明对比。根据我国学者俞吾金和李金辉的观点,我们认为哲学不应该回避“不可说的”,而应从实践解释学视角回应或处理“不可说的”问题。

1.“可说的”———基于实践的解释

维特根斯坦认为,哲学的使命不是提出命题,而是要澄清命题,即从逻辑上解释清楚思想。但语言并非是完全符合逻辑的,而且即便是符合逻辑的语言也并非能完成语言的使命———能够应用于日常表述,如科学世界的语言就无法应用于生活世界。传统哲学弊病的根源在于它总是试图去创造一些不可说的、无法用逻辑语言解释的命题。这样的形而上的命题都是无意义的命题。与形而上的命题相对,维特根斯坦认为:“哲学中正确的方法是:除了可说的东西,即自然科学的命题———也就是与哲学无关的某种东西之外,就不再说什么。而且,一旦有不想说的某种形而上学的东西时,立刻就向他指明,他没有给他的命题中的某些记号以称谓(6•53)。”因此,“哲学的目的是从逻辑上澄清理解,哲学不是一门学说,而是一项活动。哲学著作从本质上来看是由一定解释构成的,哲学成果不是一些哲学命题,而是哲学的澄清(4•1112)”。我们认为,哲学澄清的本质即基于实践的解释。解释(Explain)由表示“外面”和“以前”的前缀Ex-和表示“简单易懂”的词根plain组成,它意味着“从外面对世界进行简单易懂的研究”。此种意义上的“解释”正好对应着科学与哲学分野后的科学知识,亦即维特根斯坦意义上的“可说的东西”(即自然科学的命题),这种解释性的澄清也应该以逻辑分析或语言分析为基础。问题在于,逻辑分析或语言分析与实践紧密相连。实践解释学中的实践概念是需要解释的、受一定的社会历史条件制约的并随着这种条件的改变而改变的概念。维特根斯坦在其后期著作《哲学研究》中所提出的“语言游戏说”明确指出,语言和词语都是工具,其意义取决于其用法。“语言的用法十分繁多,每个个别的语言表达(陈述、问题、命令等)都嵌在比较广阔的语言和超语言行为的环境之中,维特根斯坦说,‘想象一种语言就是想象一种生活方式’。”[2]440这一思想与马克思所说的实践有一定重合之处。马克思所说的实践有多重含义,我国学者李金辉对此进行了详细的文本梳理,认为“实践”经历了由《1844年经济学哲学手稿》中的哲学上的和总体性的概念到《德意志意识形态》中的政治经济学和社会学的实践的演变过程。[8]34很明显,包括语法、语义和语用等在内的语言是实践本身或实践的产物。因此,我们认为对“可说的东西”进行批判,就是对作为实践的语言进行解释。

2.“不可说的”———基于实践的理解

维特根斯坦认为,“真命题的总体就是全新自然科学(或自然科学的总体)(4•11)”,而“哲学不是自然科学之一(4•111)”。所以,哲学所提的命题就不是真命题,但哲学又并非无用,它“为自然科学划定可以在其中争论的范围(4•113)”。哲学应当为能思考的东西划定界限,从而也为不能思考的东西划定界限(4•113),而且,“没有哲学,思想就会模糊不清(4•112)”。由此可见,哲学命题虽然不是自然科学命题中的真命题,但仍然有实践价值。因此,我们不能轻率地像维特根斯坦那样将哲学命题划归为“不可说的”而对其保持沉默,而应该对其进行实践解释学分析,即基于实践的理解。伽达默尔将解释学当做一种方法和注释文本的技术,海德格尔则将解释学当做“哲学”,注重对存在本身———定在的本体论诠释。将解释学由“方法、技艺”看做是“哲学”,导致了认识论的基础与本体论的基础的对立。然而在阐明某些概念这一哲学任务中,认识和本体并不是对立的,而应是统一的。正如利科尔所说:“解释学不是对人文科学的思考,而是对人文科学据此建立的本体论基础的说明。因此,对于我们来说,关键的一句话是:因此,被看作是解释学的内部包含着在引申意义上被称为是解释学的东西的根基:人文科学方法论。”[6]54按照狄尔泰的观点,“我们把从通过感官接收的符号中识别出某种内在内容的过程称为理解”。而理解(Interpreta-tion)英语前缀Inter即有“内在”和“相互”之意。在解释学的意义上,所谓“理解”就是人的一种通过反身性达到内在性的把握的过程。“理解”意义上的展现,不是那种人不在场的自在过程,而是人的现实活动开启并参与生成的过程。[9]1-3此种“理解”方法是人文科学方法论,可以作为哲学命题分析的基础。作为人文科学方法的“理解”有助于我们将“不可说的东西”说清楚,这依赖于本体论和认识论两个层面的行动和实践。维特根斯坦认为,“思想是有意义的命题(4)”、“关于哲学问题所写的大多数命题和问题,不是假的而是无意义的(4•003)”。要揭示被掩盖意义的问题,就需要主客体双向度理解。而这种特殊实践就是解释主体和解释客体间的双向互动行为,而不是单向度的注释。历史解释学认为,生存实践属于人类的历史、传统和文化,因此,实践不是苍白的行动,而是包含着历史、传统和文化等背景要素。施莱尔马赫所要避免的“误解的理解”就是单向度的无背景参与的理解。

如果哲学的解释活动是单向度的,那么它也就只能如维特根斯坦的命题7“对凡是不可以说的就必须保持沉默”了。因为单向度的理解“就只能是对我们熟悉的、已知的和我们一样充满‘精神’的生命世界的理解,对于我们不熟悉、未知的世界理解是不可能的,我们只能认识。这种认识只能通过实践的超越性来进行。实践的超越性克服了主体和对象之间的解释学间距”[7]115。对这些我们不熟悉、未知的世界只能进行外在解释,而不是内在理解。因此,实践是处在一定文化背景、一定解释学前见之下的活动。要突破单向度理解的视域限制,跨越利科尔所称的“解释学间距”,就要搭建主体和客体之间的桥梁,使主体客体化和使客体主体化。

对于生命的理解篇10

关键词：“命题式”练习；化学教学；问题解决

文章编号：1008-0546（2012）04-0020-02 中图分类号：G632．41 文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．04．008

“命题式”练习是相对“解题式”练习而言的，它是指“让学生自己命题”的一类练习，例如：“试出一道与物质的氧化性、还原性相关的试题”等。在中学化学教学中，教师除了可以布置常规的“解题式”练习外，亦可适当地让学生做一些“命题式”练习。李再罗老师的教学实践［1］以及刘春华、丁革兵老师的教学实践［2］都表明：在化学教学中，适当地引入“命题式”练习，能够提高学生的学业成绩。本文将从问题解决能力的角度来解读这种促进作用：“命题式”练习有助于提高学生的化学问题解决的能力，从而有利于学生学业成绩的提高。

一、促进化学知识结构化

丘波、王磊教授的研究表明：知识的网络化水平能够影响化学问题解决的能力，知识的结构化程度越高，化学问题解决的能力也越高。［3］而适当地进行一些综合题的命制，会有利于提高学生知识的结构化水平，从而有助于化学问题解决能力的培养。大多数综合题的命制，一般要求命题人要有良好的知识结构，这样才能把握好不同知识点间的多层次多方面的联系，使命出的题更具综合性。在课程的复习阶段，让学生命制相关的综合题，使其对所学知识作全面深入地分析，理清专题内和专题间各知识点、知识组块的关系，并将这些分析结果用化学知识结构图来表征，这样便可提高学生化学知识的组织化、结构化水平。因为这样的分析整理是学生自己命制综合题的需要，他们往往会更有激情、更主动地参与，比起单纯地“为整理知识而整理”的效果要好。

例1 在化学选修3的电化学复习的教学中，教师可以让学生命制一道融合“原电池”知识与“电解”知识于一体的化学综合题。在这个“命题式”练习中，学生不仅要对原电池相关的知识与电解相关的知识进行疏理，找出各自的命题点，而且要通过自己的分析，找到二者的联系，从而使知识在更大的范围内进行结构化。实际教学中，教师可引导学生绘制知识结构图，教给学生一些组织知识的方法。例如，回忆二者的反应原理――氧化还原反应；回忆二者的反应装置――“原电池”、“电解池”；进而再依据反应装置联想其构成条件；再由构成条件中的“电极”联想到正负极、阴阳极；再结合氧化还原的知识联想到各自的电极反应式。接着再想到各自的应用。然后找出二者的联结点，最终引导学生画出类似于图1的知识结构图：

利用上图，学生可任意选取几个知识点作为未知信息，根据知识点的相互联系，给出有效的已知信息便可命制出一道题了。在这样命题的过程中，学生不仅兴趣盎然，更使他们的化学知识获得了良好的结构，便于今后在解题时快速而有条理地提取相关知识。

二、促进化学题型的结构化

在问题解决过程中，当化学问题被理解和表征后，如果解题者能够激活已有的解题图式，便可跳过“寻求解答”这一环节，而直接进行尝试解答，从而加快了解题的速度和提高解题的成功率［4］。这里的解题图式主要指解题者长时记忆中存有的“题型及相应的解题程序”。正如结构化的知识便于提取一样，结构化了的题型也更容易被解题者辨认与提取，从而提高解题时图式被激发的速率与概率，进而提升化学问题解决的能力。而“命题式”练习可以通过影响“化学题型的结构化程度”这一中间变量来影响学生的化学问题解能力。

学习始于模仿，命题亦如此。学生在命题时可以借鉴前人命制出的题型，套用或改用现成的题型，便可方便而又快速地命制一道化学题。而借鉴的前题便是对已有的题型有所了解、分析，进而将题型结构化。另一方面，如果学生想要命制一道创新题的话，更要对已有的题型有全面的了解，才有可能推陈出新。正如牛顿所说的那样：“我之所以有如此的成就，是因为我站在巨人的肩膀上”。命题亦如此，只有在知道了什么题型已经被命过了，方能知晓什么题型别人没命过，才有可能命制出富有新意的创新题。因此，在化学课后练习中，让学生命出高水平的题或新题，会促使学生对已有的题型进行分类、整理，达成题型的结构化、丰富化，为化学问题解决储备良好的“解题图式”库。

例2 在初三“化学方程式”的教学中，教师可以于课后布置一道“命题式”练习：出一道与化学方程式书写有关的富有新意的题，并提示同学在总结其所知的题型后再进行命题。同时在下次课中，教师应对学生的命题进行简单的评价。这里为讨论方便，本文先给出与化学方程式书写有关的化学题型图，如图2：

实际教学中，学生总结出来的题型结构中，只是上图中的部分，譬如，缺了“微观至宏观”这项，于是学生便有可能命制出这类题：“请写出一个与右图所示意义相同的化学方程式： 。”

虽然，这对于老师或者其它同学而言，可能不是一道新题，但至少对于这个学生而言则是，而这也就达到这道“命题式”练习的目的了――促进学生的化学题型的结构化和丰富化。因此，教师在教学中，也应该给予这样的学生以肯定的评价，以提高他们的积极性。经过这样的一个题型结构化的过程，学生在解“书写化学方程式”的题时，便能快速地进行题型匹配，进而用相应的解题程序来解题。

三、提高化学解题时躲避陷阱的意识

命题时，为了提高题目的难度以及提高学生对知识的全面理解，往往会设置一些陷阱。这些陷阱的设置内容一般以易混淆的概念、公式定理运用的条件为主，譬如电解质概念的使用是在化合物的范畴内。学生在命制陷阱题中，要明确哪些概念易使人混淆、引起混淆的点在哪里、为什么会混淆，哪些公式定理运用的条件容易被忽略等。这不仅通过强化，使学生对这些知识有更牢的记忆，更使他们对这些知识的认识更为清晰与深入。因此，当他们自身遇到相关的陷阱题时，则有更强的躲避陷阱的意识与能力。

例3 在解答与气体摩尔体积相关的陷阱题时，容易出错的地方是对“Vm＝22．4L／mol”这个知识点的使用条件的认识不足，学生在使用时往往会忽略掉“气体”与“标准状况”的条件约束。教学中，让学生以此为命题的出发点，设置相关的陷阱，命出诸如“标况下，22．4L酒精的原子个数为9NA”的判断题，从而加深其对“Vm＝22．4L／mol”这个知识点只对气体适用的认识，提高其在解题中躲避该类陷阱的能力。

四、培养从命题人的角度来进行解题的意识

当解题遇到困惑，或题目出现歧意时，若试着从命题者的命题意图来分析题目，往往能对解题起到画龙点睛的作用。譬如命题人一般会考察重点知识，而解题时则可有意地往重点知识方向联想。而平时，学生如果有命题的训练与经验，则会增加其把握命题人的意图的能力，从而提高其从命题人的角度来进行解题的意识与能力。

例4 在下面这道推断题中：

“现有金属单质A、B、C和气体甲、乙、丙及物质D、E、F、G、H，它们之间能发生如下反应（图中有些反应的产物和反应的条件没有全部标出）。请推断出它们各是什么物质。 ”

在解题时很容易推出A为金属钠，而在进一步推出甲与D的过程中，如果感觉到困难的话，就可以试着考虑命题人的出题意图：考察重点知识。那么与钠相关的重点知识便是钠的强还原性，最能体现钠的这一点性质的事实，莫过于钠与水反应置换出氢气了，因而可以猜想甲为氢气、D为NaOH溶液，进而将题目破解。当然，这种解题方式不一定时时都行得通，但它至少提供了一条值得尝试的策略。如果一个人曾经有过相关的推断题命题训练，他会有“依据重点挑出值得命题的方程式进行命题”的经验，这不仅能提高他对重点（钠与水的反应）的快速把握，同时在解题时也会更加自觉地关注命题人的意图――他会选哪些方程，为什么这么选，从而为自己的解题开辟出另一种思路。

刘春华、丁革兵老师曾写道，学生“自编互评共享”习题模式能提供学生积极、主动地参与学习活动的机会，使学生在愉悦中收获知识能力上的更多突破，达到事半功倍的效果［5］。确实，在化学教学中引入“命题式”练习的真正目的并不在于提高学生的命题能力，从而命制出高质量的题；而是在于借助这种相对有新意的练习方式，丰富学生的学习方式，培养学生化学学习的兴趣，同时激发学生主动地将知识与题型进行归纳总结，形成良好的化学知识结构与题型结构，进而提高学生的化学问题解决的能力。

参考文献

［1］ 李再罗．学生自我命题的尝试［J］．化学教学．1990，（1）：9－10

［2］［5］刘春华，丁革兵．以学生“自编互评共享”习题模式突破高三化学复习瓶颈的研究［J］．化学教育，2011，32（11）：41－43