大概念教学的定义十篇

大概念教学的定义篇1

一、探究性教学注重概念的形成和推导过程

波利亚指出“学习最好的途径是自己去发现”.因此在数学概念形成过程中，要引导学生通过对具体事物的感知、观察分析、抽象概括，自主获得知识的本质特征，从而建构新的数学概念.在新概念形成的同时不仅培养了学生的抽象概括能力、激发学生了创新精神、引起学生的探究欲望，而且让学生从“被动”学习中发展成为主动地获取和体验数学概念，自主建构新概念的形成过程.

例如，在反正弦函数概念的推导和形成过程中，通过教师的连续设问，启发全体学生回忆反函数的定义及存在的条件，让学生自主地观察分析正弦函数，是否也像指数函数、幂函数一样具有反函数及y=x2具有反函数条件的确定，引导学生概括出反正弦函数的本质特征，将反函数的定义迁移到正弦函数中，从而使反正弦函数的概念形成水到渠成.该节课概念的形成与推导过程充分展示了以学生为本，尊重学生主体地位的教学理念，同时也促进学生学习方式的转变和良好探究习惯的养成.

二、探究性教学重视概念的内涵和外延的挖掘

从数学概念定义的表层看并不能体现概念所包含的全部本质属性，学生经常将所学数学概念和接下来的数学应用分离开，这样就不利于学生对数学概念的全面掌握.结合这种情况，教师应在数学概念形成后，针对学生的实际学习情况进行恰当的引导，让学生深层挖掘概念的内涵和外延，帮助学生内化概念，建构新的知识系统.教师可引导学生对概念进行逐字逐句的解析，同时教师要多角度、多层次地剖析概念，启发学生抓住概念的关键词眼，深刻挖掘概念中隐藏的性质和命题，使学生学会自主掌握概念的理解.

例如，在引进数列极限的概念后，学生由于学习和理解上的粗糙，经常将数列极限定义中的关键词“无限增大”“无限趋近于”“某个常数”等忽略或者将“无限趋近”和“无限接近”等同理解，从而引起概念把握的失误.针对这种情况，教师可以选取一些具体数列让学生进行自我辨析，加深概念的理解.

通过一定时间互助小组的谈论，问题肯定很快得以解决.在问题解决后，让学生进行深层次思考是非常必要的，学生由此可自主提炼出若干极限的结论，从而深化学生对极限概念的理解.学习数列极限概念后，我们采取通过具体数列极限的研究和甄别，在教师的引导下使学困生也能掌握数列极限概念的内涵和外延，能大大增加学生对数列极限概念的明晰度，提升学生对数列极限概念的理解和把握.

三、探究性教学重视概念的应用与巩固

心理学告诉我们，概念一旦形成，若不及时应用和巩固，就会被遗忘.在概念教学过程中，教师经常会出现这样的情况：学生课堂上听懂了，却不会应用概念去解决问题，而且对知识遗忘的程度比较高，因此概念的巩固尤其重要.可依据数学概念的内涵和外延，进行多种题型的尝试，也可有意设置错误解法和易错习题，学生通过思考、解析、反思等途径，加强概念的应用和巩固.

案例：函数的性质——奇偶性

大概念教学的定义篇2

【关键词】初中科学；概念教学；基本策略

【正文】2011版《义务教育初中科学课程标准》指出，科学知识的表现形式包含科学事实、科学概念、科学原理、科学模型和科学理论。科学概念是科学知识体系的基石，科学概念的掌握水平是科学学习成败的关键，因此，科学概念教学是初中科学教学的重头戏，。但在实际教学中，多数科学教师由于缺乏科学概念教学的一些方法、策略，而使学生对科学概念的掌握打折扣，影响了科学教学质量。以下是笔者基于多年的教学经验，通过详实的教学案例，从利用前概念、概念建立和概念内化三方面的教学策略进行概述，以期为一线科学教师进行科学概念教学提供借鉴。

一、基于前概念的教学策略

前概念亦称“日常概念”，是指未经过专门教学，人们在日常生活中逐步形成的概念。前概念是科学概念建立的基础，科学概念如果和前概念不一致，往往成为学生学习的难点。如果教师能够把握住学生的前概念，就会使教学有的放矢，更好地提高教学效果。

（一）还原稀释，转化为生活原形

科学概念通常以学术形态表述，具有概括性和抽象性，学生比较难接受和理解。因此，概念教学首先要挖掘相关的生活原形，从生活原形出发，架设桥梁，引导学生逐步过渡到科学概念。

例如“压强概念教学”。压强的定义是“单位面积上受到的压力”，对学生来说相当抽象。教学设计时可以按下列思路挖掘压强的生活原形：压强（还原）概念属性：压力的作用效果（还原）学生熟悉的事例：人在泥地上，人越重陷得越深，单脚比双脚陷得更深；按图钉，用力越大陷得越深，钉尖越尖越容易按入。教学就是从这些学生熟悉的事例出发，引导学生建立假设“压力的作用效果跟压力大小和受力面积大小有关”，然后引导学生

设计实验证实假设，最后在实验结论的基础上进行抽象，建立压强的概念。

又如“传染病概念教学”。传染病的定义是“由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病”。教学设计时可以按下列思路挖掘相关的生活原形：传染病定义（稀释）两个本质特征：原因和特点（还原）学生熟悉的事例：SARS、狂犬病、肺结核等。教学就是从这些学生熟悉的病例出发，引导学生比较、分析，总结出传染病的病因及特点，进而抽象建立传染病的概念。

根据加涅的概念划分类型，科学概念可以分为具体概念和定义性概念两大类。具体概念是指能通过直接观察获得的概念，如花朵、水、土壤、长度、体积等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。定义性概念比较抽象，有的还涉及几个概念的关系。如：压强、密度、电阻、力、溶解度、动能等都是定义性概念。初中阶段学生学习的科学概念多数为定义性概念，因此，在初中科学概念教学中一般都需要将概念进行还原稀释，寻找相关的生活原形。基本思路是：从概念的定义或属性出发，通过还原稀释寻找概念的生活原形。

（二）直面错误概念，引发认知冲突

前概念可能是正确的，也可能是错误的。正确的前概念容易产生正迁移，有利于科学概念的建立；错误的前概念往往成为新概念建立的绊脚石，但如果利用好错误的前概念，不仅能帮助学生建立新概念，而且能加深学生对新概念的理解。如何正确利用错误的前概念呢？一般策略是：巧妙诱导，暴露前概念尝试解释，引发冲突引导认知调整，建立科学概念。

例如“密度概念教学”。学生对密度的前概念是：密度即物体的轻重，如“铁的密度比泡沫大”，学生的观念就是“铁比泡沫重”。教学中可以从学生的这一错误观念出发，逐步引导建立科学概念。具体如下：创设情境：举重比赛，规则是一分钟举起哑铃个数多者胜。教师出示两个一模一样的哑铃，一个是铁质的，一个是泡沫的。要求选择哑铃并说明理由。学生都选择泡沫的哑铃，理由是泡沫比铁轻。然后，教师再出示两个哑铃，一个是体积很小的铁质哑铃，另一个是体积很大的泡沫哑铃，问哪个重一些，此时意见不一。教师继续问，那“泡沫比铁轻”的观点是否一定成立？此时学生意见非常统一，一致认为“不一定”。教师引导学生对观点作修正――“体积相同时，泡沫比铁轻”。教师继续追问，这一观点是否一定成立？学生疑惑---，教师引导：如果把两个哑铃带到完全失重的太空，这一观点还成立吗？学生顿悟。然后教师将两个形状大小一样的哑铃放在调平好的天平两盘，发现铁质哑铃这边托盘下沉，由此引导学生对观点继续作修正――“体积相同时，泡沫的质量比铁小”。此时教师顺势提出问题：相同体积的其他物质质量关系如何呢？引出对水、酒精和铝等物质的质量和体积关系的研究，从而发现：相同体积的不同物质，质量不相同；同种物质，质量和体积成正比。由此进一步抽象建立密度概念。

学生在学习新概念之前，在生活中积累的前概念往往是片面的，甚至是错误的，教师在概念教学中，应当善于诱导学生暴露这些错误的前概念，再设法纠正这些错误的观念，建立正确的概念，这样有利于加深新概念的建立和内化。

二、基于概念建立的教学策略

概念建立是引导学生抽象概念本质的过程。著名瑞士心理学家皮亚杰认为：个体对周围环境的认知有两个基本过程：同化和顺应。同化是指个体将外界环境提供的信息整合到自己原有的知识结构的过程；顺应是指外部环境发生变化，个体知识结构发生重组和改造，使个体适应外界环境变化的过程。有些概念本身容易在生活中找到原形，学生容易产生同化，而有些概念学生却缺乏感性，需要教师创设有效情境，架设桥梁，增加认同感，促使学生顺应，以利概念的建立。

（一）求同比较，揭示本质

有些概念的原形是学生熟悉的生活实例，如传染病、种群、生态系统等。这些概念的教学，可以从学生熟悉的实例出发，引导学生通过几个同类实例的比较，揭示概念的本质，建立概念。

例如“传染病概念教学”。教师在学生列举熟悉传染病病例：流感、SARS、狂犬病、肺结核等，和非传染性疾病病例：癌症、关节炎、高血压、糖尿病等，之后提出以下问题：

我们根据什么来判断一种疾病是传染病还是非传染病呢？也就是说，传染病有什么特点呢？

传染病流行时，“传染”是什么东西在传，病人“感染”的又是什么呢？传染病流行时，“传染”是在什么生物之间发生的？通过这些问题的讨论，引导学生进行分析比较，得出传染病具有两个本质特征：由病原体引起；能在人与人或动物与人之间传播。由此得出定义：由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病，叫做传染病。

（二）通过实验，强化感知

有些概念在生活中很难找到原形，如大气压、电流、电阻等，这些概念的建立，就需要借助实验来增加学生的感性认识，增强学生的认同感，以帮助学生建立概念。

例如“大气压强概念教学”。在压强概念建立之后学气压，本身并不难。问题是，大气本身看不见摸不着，而且人由于生活在大气中，对大气压的适应，使得人很难感觉到大气压的存在，给教学带来困难。突破这一难点是建立大气压强概念的关键。教学中可以先演示“覆杯实验”，引导学生分析：硬纸片为什么不下落？学生会有两种想法：一种认为是空气把纸片托住，另一种认为可能是水把纸片粘住。为了进一步证明是空气把纸片托住，教师继续演示：把“覆杯”固定在玻璃真空罩内，不断抽出玻璃罩内的空气，发现此时“覆杯”下的硬纸片下落。此时学生一致认为原来“覆杯实验”中纸片不落是由于被空气托住的缘故。在这基础上，教师因势利导，学生很容易建立大气压强这一概念。然后教师继续演示“后覆杯实验”：将“覆杯”倾斜并向各个方向转动，发现纸片都不落。引导学生分析大气压的方向，从而完善大气压的概念。

（三）利用类比，架设桥梁

有些定义概念，如溶解度、比热、电压等，由于具有高度的概括性，所以非常抽象，即使借助实验手段，也很难让学生接受。此时我们可以尝试类比的手段，架设合理的桥梁，帮助学生建立概念。

例如“溶解度概念教学”。溶解度的定义是“一定温度下，在100克溶剂（通常指水）中达到饱和状态时所溶解的溶质质量（克），叫做该溶质在该温度下的溶解度。”相当抽象，学生很不易接受。教学中，我们可以先引导学生讨论：如何比较食盐和蔗糖在水中的溶解性？通过交流达成共识：一定温度，等量的水，达到饱和，看谁溶解得多。然后演示实验：室温下，分别在10克水里溶解食盐和蔗糖，直到饱和，结果是蔗糖溶解得多。然后引导学生得出：同等条件下，蔗糖比食盐更易溶于水，即蔗糖的溶解性比食盐大。此时教师顺势提出问题：如何定量比较物质的溶解性大小呢？接着借助“百米游泳比赛”的例子进行类比。百米游泳比赛：路程100米，水温相同，达到终点，比较时间；比较溶解性大小：100克溶剂，温度相同，达到饱和，比较所溶解的溶质质量（克）。在此基础上，引出溶解度的概念，它是用来定量表示溶解性大小的量，这样学生就比较容易接受溶解度的定义。

三、基于概念内化的教学策略

概念教学一般经历“创设情境”、“抽象加工”和“巩固内化”三个环节。“创设情境”的目的主要是挖掘学生的感性，为下一环节做好铺垫。“抽象加工”是概念教学的主要环节，就是通过分析比较，找出概念所反映的本质特征，形成概念定义的过程。完成这一环节，此时似乎概念教学已经完成，但实际上，如果没有第三个环节“巩固内化”，学生建立的概念往往不够深刻，甚至很快遗忘，影响概念教学是质量。

（一）利用模型，强化本质

有些概念涉及微观本质，例如：蒸发、沸腾、溶解等，在概念建立之后，可以借助模型强化概念的本质特征。比如“沸腾概念教学”，在得出沸腾概念以及沸腾的特点之后，可以利用水沸腾的微观模型揭示水沸腾的微观本质，帮助学生内化沸腾的概念，提高教学质量。

（二）剖析关键词，强化本质

有些概念涉及的要素比较多，定义比较复杂，比如：比热容、溶解度等，在概念建立之后，学生往往还是比较模糊，不够深刻。此时，需要对这些概念的定义的关键词做进一步的剖析，以强化概念的本质特征，帮助学生巩固内化概念。例如“比热概念教学”，在得出比热定义后，强调定义的三要素：“单位质量”、“温度升高（或降低）1℃、“所吸收（或放出）的热量”；又如“溶解度概念教学”，在得出溶解度定义之后，强调定义的四要素：“一定温度”、“100克溶剂”、“达到饱和”、“溶质质量（克）”，再通过正例和反例加以巩固。

（三）巧用例证，强化本质

概念的例证包括正例、特例和反例。

概念的正例指的是包含概念所反映的本质属性的具体事物，是概念所反映的具体对象。即包含概念的本质特征的肯定例证。列举概念的肯定例证，有利于学生分析概括，加深对概念本质属性的理解。例如：“生态系统”概念，正例有：一个城镇、一个池塘、一片草地、一块农田、一片森林、一条河流等。

概念的特例指的是特殊的例子，属于概念的外延这一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。其特殊性在于，从概念的内涵上来看，它不符合“概念的质的规定性”，但从概念的外延上来看，它是这一概念的对象。在概念教学中，忽略特例，往往会导致概念的内涵混淆，外延扩大或缩小。所以，应列举充分和典型的特例。例如：“微生物”――“是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的一大类微小生物的总称”。“微生物”的特例就有“蘑菇”、“银耳”、“黑木耳”、“金针菇”等大型真菌。“动物细胞”的特例是“红细胞”，因为它没有细胞核。“有性生殖”的特例是单性生殖。

概念反例指的是不具有某种属性的具体事物，即不在某一概念的外延中。在概念教学中，反例的列举是非常必要的，它有利于学生区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而加深学生对（正）概念的准确把握，提高科学概念的教学效果。例如“生态系统”的反例有种群、群落的例子等。“细胞”的反例是病毒等。

（四）运用“变式”，强化本质

变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。 例如“重力概念教学”，如果我们在举例时，只是列举固体物质的例证，往往容易使学生产生只有固体才有重力的错误观念，而影响教学效果。所以在举例时，要善于利用“变式”，分别例举固体、液体、气体的例证。又如“生态系统概念教学”，可以利用变式，对生态系统的组成从不同角度进行描述，如：“生态系统是由一定区域内生物群落与其无机环境组成”、“生态系统是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”、“生态系统是由一定区域内全部生物和非生物因素组成”等，以加深对生态系统的理解。

总之，初中科学概念教学地位重要，学生又处于从形象思维到抽象思维的过度期，所以需要教师掌握一定的概念教学策略，架设好桥梁，化抽象为具体、化“无”为有、化深为浅，提高概念教学的质量。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育初中科学课程标准（2011版）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2012.

[2]胡卫平. 科学概念教学中思维能力的培养[J]. 中国教育学刊， 2004 （9）：48-51

大概念教学的定义篇3

论文摘要：概念教学法是目前我国高校马克思主义哲学原理教 学采用的基本方法，概念教 学法存在三个方面的前提性失误 ，这是马克思主义哲学原理教学效果差的根本原 因。现 实问题哲学分析——对话法则是克服概念教学法失误和改善马克思主义哲学原理教学效果的当然选择。

概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法。概念教学法，是指哲学教学从概念定义开始，从概念到概念推演，最多是中间穿插一些例子来说明哲学概念和理论。概念教学法从概念到概念讲解加上一些例子解释，很容易让人产生如下理解：“哲学就是理论的推演，学哲学就是学习概念定义的方法，就是清晰地定义一个一个的概念，学习理论推演的技巧，用生活现实解释哲学理论，把握哲学理论。”这种理解是有道理的因为概念教学法确实是把概念的清晰定义和概念推演作为哲学的学科特征，把概念体系的把握作为哲学学习的目的但这种理解和概念教学法都是错误的。

一、 概念教学法误解了哲学、哲学思维方法及马克思主义哲学

第一，概念教学法否定了一般的哲学理论产生的过程和结论的区别，在一般的意义上误解了哲学理论的性质，把哲学等同于哲学概念体系，把哲学思维等同于纯概念思维。之所以如此 ，是因为概念教学法仅仅看到了作为哲学思维结论的概念体系，没有看到哲学概念体系所解决的哲学问题是从现实生活问题来的 ，没有看到人类正是从对现实生活问题的具体思维上升到理论思维才逐步形成哲学概念体系的，哲学概念体系形成之前还有更为重要的具体思维过程和理论思维过程。哲学的思维不是一开始就是纯概念思维，而是先从现实生活中社会的重大问题、科学的问题、个人生存的问题的具体思维等开始 ，后来才开始对具体思维的观念前提和预设进行思维，对思维的主体、规则和语言进行思考。对传统哲学理论的思考必须容纳现实生活的新经验，才能形成新的视域 ，从传统哲学理论中提出有价值的哲学新问题。

哲学思维虽然不是纯概念思维，但哲学思维必须运用概念进行思维，而且在理论思维阶段主要是通过概念辨析进行思维，所以就要进行必要的概念定义和概念推演；但哲学思维又不是纯粹 的概念思维 ，而是概念思维和经验、哲学传统之间的互动，是为解决现实问题和哲学理论问题而进行的问题思维；哲学概念的提出、区分及概念定义的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是为解决现实问题和相关哲学理论问题的需要而展开的。哲学思考是从问题思维到概念辨析，而不是从概念辨析到建构理论体系，如果把概念的定义、清晰性和概念推演当作是哲学的学科特征显然是把手段当成了目的。

第二，概念教学法把哲学等同于理论哲学，以理论哲学的范式解读所有的哲学理论，忽视了实践哲学的存在和马克思主义哲学的实践品格，也仅仅把理论体系的逻辑关系的把握当作是马克思主义哲学教学的目的。概念教学法实质上把哲学思考限定在理论世界之内，进行纯概念的推演，把现实生活归属到抽象的理论世界中，不关心现实生活世界的问题的解释和解决，而这正是理论哲学的范式特征。所以概念教学法是以理论哲学的范式解读所有的哲学理论包括马克思主义哲学。马克思主义哲学是实践哲学而不是理论哲学，是分析说明和解答现实生活的武器，是行动的指南 ，而不是僵死的概念体系。马克思主义哲学和马克思主义哲学的教学要有生命力，一定要关注现实生活的问题 ，为解释和解决现实问题提供最根本的理论支持。这就应该采用现实问题哲学分析——对话法，从具体的现实生活问题开始谈起，逐步上升到哲学分析，在这种分析中向学生传授马克思主义哲学的立场、观点和方法，让学生领会其哲学精神。

二、哲学教师对哲学教学语言的观念误区

哲学教师把哲学教学语言和哲学理论表述的语言相混淆。哲学理论主流表述方式是概念化的 (虽然有些哲学家采用形象的表达方式)。一般不采取感性形象的方式，哲学教材也采取了概念化的叙述方式，哲学教师把哲学教学的表达方式等同于哲学理论的主流表达方式，把哲学教学的语言等同于哲学理论的主流表述语言，这是采用概念定义和概念推演的方式讲哲学课的重要原因；概念教学法也与对哲学本性的误解有关 ，它没有看到在抽象的概念定义和概念推演的背后是感性具奉的现实生活。笔者认为，应该把哲学教学语言和哲学理论表述的语言区别开来，哲学教学的语言不一定要和哲学理论表述的形式相同；即使哲学教学的语言要和哲学理论表达的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象两种方式， 为哲学理论的表达有感性形象和理性抽象两种方式，黑格尔的表达方式是哲学的，萨特和加缪的表达方式也是哲学的，所以哲学教学的语言表述包括课堂讲授也可以不采取严格的概念定义和概念推演的方式，因为这种方式使教学语言呆板，使教学缺乏吸引力、感染力和说服力。为改善哲学教学，必须充分发挥学生学习主体的作用，充分利用学生的感性兴趣 、情感和意志等非理性 素，使学生愿意学喜欢学、能够轻松地学下去，使哲学教学语言生动形象。必须放弃传统的慨念教学法，采取现实问题哲学分析——对话法，使学生在现实生活具体问题的描述、分析和讨论过程中，去学习和领会马克思主义哲学的立场、观点和方法以及背后的精神和德性。

现实问题哲学分析——对话法不仅是必要的，也是可行的，只要哲学讲授和引导的基本思路清晰，只要不面面俱到，通过形象的描述、趣味的语言和多变的句式，要传达的不是烦琐的概念体系，而是理论本身的核心——哲学的精神和基本的立场观点方法 ，完全可以在有限的教学时间内，通过大量形象的语言表达和高效的理性抽象提炼的结合，实现培养学生科学的世界观人生观价值观和理论思维能力的目的。

现实问题哲学分析——对话法要求马克思主义哲学原理教师抓主干、略枝叶，在复杂的概念之网的背后抓住马克思主义哲学理论的核心和精神实质，把握它的基本立场、观点和方法，然后 (自己或引导学生)对具体的现实生活问题进行描述、分析、讨论和总结。

三、哲学教师对学生的误解

一是教师认为学生是没有哲学思维能力和哲学自学能力的人 不少哲学教师认为，学生是没有哲学思维能力和自学能力的人，每一个哲学概念都要讲，每～个哲学理论都要讲，所以哲学教学就只能由老师作概念定义和概念推演，从头讲到尾，理所当然。实际上，这种想法也是错误的，因为哲学思维不是先定义概念再解决问题，而是为了解决现实问题和哲学问题去进行必要的概念定义，所以必须采取其他的符合哲学本性和符合学生认识规律的教学法。

现实问题哲学分析——对话法是符合哲学本性和学生认识规律的教学方法。真正的哲学永远不能满足于现成的结论，而是从解决现实问题的需要出发，追问具体问题的思考和解决方法的观念前提，乃至于追问整个时代精神的观念前提，进行相关的哲学思考，寻求哲学理论的根据和理由，追寻更好的道理来推进理论的创新和现实的改造，为此，就要不断地和现实、和哲学传统进行对话，在不同的人之间、不同的哲学理论之间进行对话，通过对话进行更好的批判。伽达默尔说： “根本不存在比开放谈话更高的原则。要预先承认谈语对方的可能权利 ，甚而他们的优势。我认为我们能从一位哲学教授那里所能要求的就只是这种说话的方式。”

哲学教学的开放谈话形式 (对话)符合哲学的本性，更是符合实践哲学本性的，而单纯的 (或主要是)老师讲授是很难体现哲学的批判精冲的，因为老师和学生的感受、思维、知识 、价值观和世界观等都是有局限的，惟有通过师生对话、生生对话，才能充分展示各 自关心的问题和观点，在不同观点的交流、比较和交锋中，充分地进行质疑、追问、求证、反驳等，才能比单纯的自我批判进行更好的批判，使学生学习如何进行哲学思考，理解和学习哲学的批判精神和马克思丰义哲学的彻底批判精神，也才能更好地满足学生作为平等的人被尊重和自我表达的心理需求，参与的积极性更高。而且虽然学生对哲学所知甚少，但这并不妨碍他们可以从具体问题的思考开始上升到哲学思考，不妨碍他们可以和老师及同学进行有效的哲学对话和批判，学生可以更多地通过师生对话、学生分组讨论、课堂辩论 (后两种形式包含教师分析总结引导)等形式参与到课堂教学中去。因为学生是有哲学思维能力的人，现实问题哲学分析——对话法符合学生的思维能力。

二是哲学教师对学生感兴趣的问题的轻视。因为概念教学法关心的不是现实问题的解决，而是仅仅用现实生活实例解释哲学概念体系，所以教师用 自己感兴趣的问题替代学生感兴趣的问题，认为只要自己的素材和问题能说明哲学理论就行，不管学生是否感兴趣，或者认为学生感兴趣的现实问题不值一谈，太小家子气。实际上，马克思主义哲学的实践性和批判性要求哲学必须关注生活现实，那么关注大学生的人生现实问题，解答大学生的疑惑就是题中应有之意。大学阶段人生问题和大学生感兴趣的其他问题是大学生而临的必须解决或回答的问题，哲学教学的现实问题哲学分析——对话法可以从大学生关心的问题如学习、就业失业、校园消费攀比、网聊、恋爱、追星、人生成功、社会保障制度建设等问题人手开始分析，由近及远、由小到大、由感性到理性使学生的认识逐渐提升到哲学理论层次，再由一种哲学观点到几种哲学观点的比较，自觉地选择马克思主义哲学，这符合学生的心理需要和认识发展的规律 ，能把解答学生的疑惑和马克思主义哲学理论教育的目的自然地结合起来，实现渗透教育。实践证明，讲学生感兴趣的现实问题是增强哲学原理教学吸引力、感染力和说服力的有效手段。

三是概念教学法也把学生整体的人格等同于单纯的理性人格，这是教师忽视学生感兴趣的问题和排斥学生感兴趣的语言的重要原因。

综上所述，概念教学法存在对哲学和马克思主义哲学、哲学教学语言及哲学教学对象三个方面的观念前提错误，这是马克思主义哲学原理教学实际效果差的根本原因，所以为了改善教学效果，必须放弃概念教学法，采用现实问题哲学分析——对话法。

大概念教学的定义篇4

【关键词】小学科学；科学概念；发生定义

中图分类号：G622.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）01-0036-02

科学概念是构建科学理论的基本单元，科学概念也是科学思维的基本单位。小学生在科学学习中获得科学认识、展开科学思考，也依赖于科学概念的建立。科学事物的发生方式和其来源是小学生容易感知和理解的，小学科学课程中的很多科学概念是以发生定义的方式获得的。

一、发生定义的内涵

发生定义属于概念的内涵定义。内涵定义：一个概念的内涵，则是该概念所代表、指称的对象的特有属性或区别性特征，通过这些属性或特征，能够把这类（或这个）对象与其他的对象区别开来。内涵定义的主要构成是属加种差定义。属加种差定义是先找出被定义概念的属词项，然后找出它与同一个属下的其他物种之间的区别，简称“种差”，并以“被定义项”的形式给出定义。

二、典型归纳中发生定义的应用

典型归纳推理的前提是选择具有典型意义的代表性个体。这样的个体通常是根据一类事物的定义属性来选择的，这种定义属性，可以看作这类事物质的内在决定性。这也是科学研究中常用的方法，也被称为科学归纳法。首师大版科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，对“热传导”这一科学概念是这样描述的：温度不同的两个物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热；同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热。这个概念是从热传递的发生条件（接触）和发生过程（传递）进行定义的，属于概念的发生定义。而在教学中，采用如图1所示的实验装置，即用一根金属棒作为典型代表，根据其热的传递所得到的传递规律将推广到所有固体。这种概念获得的逻辑方式，是典型归纳。也就是应用典型归纳法，寻找固体热传递的特点，从而作出发生定义。实验现象：蜡烛烧铜棒一端，直立的火柴（用凡士林将其粘在铜棒上）先后掉落。引发问题：为什么火柴会掉落下来？火柴掉下来的先后顺序说明了什么？引导学生分析，火柴掉落，是被烧铜棒变热，使凡士林熔化。这里运用了转化的方法，把无法观察的热（安全考虑，不能触摸），通过粘火柴棍的凡士林的熔化反映出来。火柴掉下来的先后顺序，说明火焰把热量先传给接触火焰的金属棒、距离火焰近的金属棒又把热量传给距离火焰远的金属棒。得到判断：火焰可以说是一个物体，金属棒可以说是另一个物体，两个不同的物体相互接触时，热从高温传向低温；同一个物体，比如铜棒，它的热量是从高温处传向低温处。同时需明确：火焰与铜棒的接触，铜棒内部各部分间的接触，构成这种热传递的条件。展示热传递过程的实验和对这个过程所呈现信息的分析，使学生对“热传导”过程达到明显感知和理解。这时，学生可以顺畅获得发生定义的“热传导”概念。

三、求同归纳中发生定义的应用

求同归纳是指在不同环境中，都有一个因素总是存在，都出现了一个同样的现象，则这个因素与这个现象存在因果关系。同样是“首师大版”科学教材第六册《勺柄是怎样变热的》一课，课件提供了直铁丝、“S”形铁丝、“弓”字形铁丝、“米”字形铁丝，如图2。也是利用凡士林将火柴粘在不同形状的铁丝上面，引发学生猜想：用蜡烛烧这些铁丝的一端，其上粘的火柴棍会怎样？实验现象是：无论酒精灯给什么形状的铁丝加热，酒精灯火焰的热量都是先传给接触火焰的铁丝，接触火焰的铁丝再将热量逐渐传给没有接触火焰的铁丝。可以看到，在所提供的四种不同情景中，都有一个因素存在，即火焰加热；都产生了相同的现象，即热由高温传到低温。这是思维方法———求同归纳法的使用。概括得出认识结论：当温度不同的物体接触时，温度高的物体会向温度低的物体传递热；同一个物体，也会从温度较高的部分向温度较低的部分传递热，此时也要引导学生注意热传递过程的接触性。对每一个实验而言都是充分感知热传递的发生过程，通过发生定义的方式获得“热传导”概念。这就是在求同归纳中发生定义方式获得科学概念的应用。若作为拓展或概念应用练习，可以进行追问：如果把“米”字形铁丝无限加密，会变成什么形状？（圆形），教师此时呈现圆形的平底锅，并继续提问：如果给平底锅进行加热，热会怎样传递？这样的问题设计体现了科学概念的解释和预测功能，同时通过这样的问题设计来拓展、加深学生对传导的认识。

四、小学科学教学中应用发生定义要注意的问题

1.把握科学事物发生的过程和来源，是建立发生定义

概念的基础上面两个教学案例，都关注让学生自己通过实验去体验、感知传导发生的过程，并在体验、感知的基础上让学生将观察到的实验现象进行描述，之后指导学生对描述的内容进行本质判断，即抽象，然后再进行概括，即将实验中使用的具体材料一般化和普遍化，这样学生就明白了传导概念发生的过程和来源。

2.观察实验的设计要能够呈现科学概念的发生过程和来源

无论是指导学生通过对一个实验现象的分析来建立科学概念，还是指导学生通过多个实验现象的分析来建立科学概念；无论是指导学生运用典型归纳法、求同归纳法等哪种思维方法来建立科学概念；无论是运用了转化法、放大法等哪种实验方法来提高学生的感觉和直觉，其最终的目的都是要让学生在实验中亲眼目睹、亲身经历概念发生的过程，基于此教师的观察实验设计要体现直观性、典型性的特点。同时考虑到小学生的动手操作特点，观察实验还要做到操作简单。上面所述实验设计，揭示传导发生过程就做到了直观、典型、操作简单，它为学生建立传导概念提供了丰富的感性经验。

3.关注概念发生的条件

首师大版科学教材第六册明确要求教师要指导建立三种热传递方式：传导、对流、辐射（传导、对流、辐射的定义方式都是发生定义）的概念。同时教师还知道，建立这三个概念不是最终的目的，最终的目的是学生能够对生活中的这些现象进行准确判断并能够利用这三种热传递的方式解决生活中的实际问题，为此教材还单独设计了《保温和散热》一课来考查学生对这些概念的理解和应用情况。这就提醒教师不但要指导学生认识发生定义的发生过程，同时也要指导学生认识发生的条件。总之，在小学科学教学中，要区别出哪些科学概念的定义是用发生定义的定义方式进行定义的。针对这样的概念，教师要注意指导学生通过典型、直观的实验，让学生亲眼目睹、亲自体验到概念的发生过程和来源、条件，同时指导学生运用科学的思维方法对观察实验中所获得的感性材料进行加工、形成科学概念，为学生科学概念的迁移和灵活应用打下基础，进而使我们的课堂教学更高效。

参考文献：

[1]陈波.逻辑学十五讲[M].北京:北京大学出版社,2008:82

[2]普通逻辑编写组.普通逻辑第五版[M].上海:上海人民出版社,2010:293.

大概念教学的定义篇5

【关键词】中学物理；概念教学；策略

物理概念是物理基本知识的基础，也是中学物理教学的重点、难点。搞好物理概念教学是中学物理教学成功的关键。概念教学是学生学好物理的基础，更是学好物理的关键。在实际教学中为了让学生有效地掌握、理解并运用好高中物理概念，笔者从以下几个方面做了尝试。

一、创设情景，营造概念氛围

创设概念教学的情境是物理概念教学的必经环节。如果教师在概念教学过程中去创设适当的“境”，激发学生的“情”，不仅能帮助学生比较容易地进入概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣爱好，由兴趣爱好转变为对物理概念知识的渴求。让学生在轻松、愉快、新奇、积极的心态中，积极主动地参与到教学活动中来，很快就能灵活掌握物理概念，达到良好的教学效果。在高一物理教学中，加速度概念的教学是一难点。在教学实践中我创设这样的情景：磁悬浮列车以432km/h高速匀速运行了8s时间，蜗牛在10s内速度从0加速到0.1cm/s，让学生体验速度大与速度变化大是两个不同的概念。接着给出下列案例：普通轿车0100km/h用时20s；旅客列车0100km/h用时500s，让学生建立起速度变化相等时变化有快慢的初步概念。再给出例1：兰博基尼Murcielago跑车0100km/h加速时间4.0s；例2：麦克拉伦F1LM跑车0100km/h加速时间3.2s；例3：宝马Z4跑车060km/h加速时间3.2s；例4：F1方程式赛车0300km/h加速时间15.6s。让学生分析例1与例2──速度变化相同，如何比较其变化的快慢？分析例2与例3──变化的时间相同，如何比较其变化的快慢？比较例2与例4──速度变化不同，变化的时间也不同，如何比较其变化的快慢？通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法（控制变量法）。我通过与学生共同分析物理过程、重现问题涉及到的情境而把学生一步一步地“带入加速度”物理情境，引导深化学生的思维，再经过进一步的反复、强化后，使学生对加速度的概念有了较清晰的认识。

二、鼓励学生，尝试定义概念

通过第一步的创设情境，让学生主观感受到的第一层是运动物体有速度，第二层是运动物体速度有变化，第三层是运动物体的速度变化有快有慢，学生对加速度有了具体的物理图景后，加速度方向的理解如何来突破呢？我通过具体的例子来引导学生，A车在2秒的时间内速度由10m/s变为15m/s，则它的加速度是多大？B车在3秒的时间内速度由10m/s变为2.5m/s，则它的加速度是多大？让学生感受，让他们自主认识到加速度只有大小还不能说明具体问题，要说明具体问题一定需要另一个因素，这一因素即为加速度的方向，学生们恍然大悟，有豁然开朗之感。要使学生认识到这一步，必须经过一段教学过程才能完成。心理学研究表明学生通过自己的努力所获得的知识，掌握更牢固、更持久。当学生对所学的概念具有较丰富的感性认识后，教师鼓励学生对已有的感性材料进行分析、综合，抽象、概括，尝试给有关的概念下一个恰当的定义，这样，能充分调动学生自身的物理素质，掌握学习物理的方法。在教学中，只要引导得当，很多概念的定义，学生基本能归纳准确。对物理概念的教学也应该有长计划，短安排，绝不能期望短期内完善学生对概念的理解。在基本概念的初步教学中，先让学生自学体会，琢磨概念的内涵，然后再由教师引导学生对概念的定义进行剖析，加深理解，最后附上部分练习题。如各种力、位移、动量等物理量的教学我就采用先引导，后由学生自己对物理量定义，然后逐步完善的教学方法，这样做的目的是让学生体会一个物理量产生的条件和怎么样给它以定义。如电场强度，磁感强度，电势通过这样的程序教学，使学生逐步领悟物理学中概念产生的特点。通过这种方法来提高学生的自学能力和培养学生的物理思想。

三、讨论交流，正确规范概念

通过第一步和第二步后，学生回顾速度的概念：描述物体运动快慢的物理量，即物置变化快慢。定义式v=Δs/Δt让学生猜测加速度的定义式是什么，由学生得出加速度a=

Δv/Δt，即加速度是速度变化量Δv与发生这一变化所用时间Δt的比，也可以说是单位时间内速度的变化。学生基本上可以从文字语言描述加速度和数学语言描述加速度；但由于学生所具有的物理知识不足和思维的局限性，所下的定义不一定完整，甚至下出错误的定义。这时，教师不必急于纠正，而是让学生展示自己的思维过程，引导学生进行讨论。在讨论中使学生相互启发，不断纠正错误，直至得出完整、准确的定义。同时，教师适当点拨，使学生抓住概念中的关键字、词、句，更准确地理解概念。所以在课堂教学中要尽量多的给予学生自己思考、讨论、分析的时间与机会，使他们逐步学会思考。在高一第一节《力》中我就给学生提出这样系列的问题：“力为什么可以这样定义？”“能不能把力定义为是手对黑板的作用？”“如何给一个物理概念下定义？”“定义中‘相互’两字如何理解？”“力的相互作用有无先后？”“平常说的体力、脑力、生产力等是否就是物理中的力？”从一个熟悉概念引出一系列他们从未想过的问题，必然大大激发了他们思维兴趣，这样逐步使学生懂得掌握概念靠“记”是不够的，理解才是掌握概念的关键，促使他们会思考、爱思考、直至勤思考，最后归纳出准确的定义。 四、多种方法，科学记忆概念

解决物理问题就是运用记忆的物理知识去分析、综合、推理的过程，准确的记忆是正确应用的基础，理解是物理记忆的关键。只有组织有序的知识才能在需要应用时成功地提取和检索。当学生理解概念后，用多种科学的方法记忆概念也是很重要的一环。为了使学到的知识牢固地铭刻，必须加强记忆。如图表记忆，顺口溜记忆，理解记忆，类比记忆，系统记忆，形象记忆等，这些巧记、妙记都能缩短记忆周期，使知识信息贮存得牢固。指导学生科学地记忆，就可以在头脑中建立起一个“智慧的仓库”，在新的学习活动中，当需要某些知识时，则可随时取用，从而保证了新知识的学习和思考的迅速进行。

大概念教学的定义篇6

关键词 科学概念 有效建构 教学策略

一、联系实际，建立科学概念

自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。

惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。

以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。

种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。

在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。

二、发掘或赋予概念的心理意义

奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。

但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。

一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。

三、将日常概念转变为科学概念

日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。 在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。

如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。

四、运用概念的变式和再现

（一）运用概念变式

是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。

又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。

（二）运用概念再现

是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。

陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。

意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。

参考文献

【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，2005。

大概念教学的定义篇7

1.数学概念教学的本质　数学概念课的根本任务是正确地揭示概念的内涵和外延，使学生抓住概念的本质属性，理解概念的定义，并会运用概念来分析问题、解决问题。

2.教学现况　学生方面：年龄、生活经验和智力发展等方面的限制，不容易接受教材中的所有概念，学生花大量时间学数学，但数学基础仍很弱。教师方面：把握不准中学数学概念的核心，对概念所反映的思想方法的理解水平较低；不知如何教概念或忽视概念教学的重要性，导致教学缺乏必要的根基。

3.时代背景　广东实施新课改以来，对教师提出更高的要求。强调在教学中，要以学生为主体，教师为主导的教学理念，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

二、初中数学概念课教学案例剖析

下面以省骨干培训名师工作室赵连华老师主讲《圆的有关概念》“圆的定义”一课教学为载体，谈谈笔者对初中数学概念课的教学分析。

圆的两种定义：

（1）（动态定义）如图，在一个平面内，线段OA绕它固定的一个端点O旋转一周，另一个端点A所形成的图形叫做圆。

（2）（静态定义）圆心为O、半径为r的圆可以看成是所有到定点O的距离等于定长r的点组成的图形。

1.恰当的教学手段，体验概念的形成过程

概念的形成阶段，教师可以通过大量典型、丰富的实例，让学生进行分析、比较、综合等活动，揭示概念的本质。采用恰当的教学手段，激励学生实现对概念的理解。

为帮助学生获得感性认识，赵老师要学生课前准备了小图钉、铅笔和一条长度为定长的细线。在课上，老师让学生亲自动手感受圆的形成过程，得到圆的第一个定义（动态定义）。

赵老师为了得出圆的第二个定义（静态定义），采用了探究发现法，设计如下：

提问：同学们，你们在所画的圆中还发现了什么？（赵老师让学生小组讨论后，学生发言）

学生甲：老师，我发现，圆是由圆心与半径决定的。

学生乙：老师，圆上有很多点，这些点到圆心的距离都相等。

学生丙：老师，圆心到圆上的点距离都相等，而且都等于半径。

学生丁：老师，我发现，圆外、圆内的点到圆心的距离都不等于半径。

……

赵老师在总结了学生的发言后，指导学生得出了圆的第二个定义。

老师通过学生探究、讨论、发现，充分调动了学生的积极性，体现了以学生为主体的教学理念，体现了学生对知识的探求和发现过程以及认知主体作用，既培养了学生的实践能力和创造能力，又培养了学生的探索精神，从而加深对新概念的理解和记忆。

2.淡化概念表述，抓住概念内涵

赵老师在让学生充分感受圆的形成过程都是直接给出圆的两个定义，而没有让学生自发表述。

新课标指出，初中数学概念教学，有些数学概念表述需淡化，抓住概念内涵才是关键。对于圆的第二个定义，初中生所储备的知识结构中缺乏“定点”、“定长”和“集合”等观点，也不知道这些词语在定义句子中的语法功能。如果太强调概念表述，就会增加学生的负担，增加学生的理解程度，从而降低学生学习的信心。概念教学的本质不是低水平的概念言语连锁学习，而是要帮助学生获得概念的心理意义，即形成概念内涵的心理表象，或者说建构起良好的概念图式。

3.应用概念，巩固“双基”，提升数学能力

数学概念是数学知识的基础，是数学教材结构的最基本的因素，是数学思想与方法的载体，是进行数学推理和证明的基础和依据。正确理解数学概念才能让学生学好基础知识和掌握基本技能。反过来，通过一定的双基训练和综合训练，对理解概念、巩固概念，挖掘概念内涵和外延有重要的作用。

三、初中数学概念教学处理策略

为了帮助学生透彻理解并掌握所学的数学概念，教师在教学中可以用以下四个方法处理：

1.剖析法

有些数学概念是借助于数学语言符号来表达的，其用语、用词非常精炼，具有高度的概括性。对这些概念，教师必须抓住概念中的关键词进行解剖分析，揭示词、句、符号、式子的内在含义，使学生深刻理解概念的本质属性。

2.变式法

变式是指概念例证在非本质属性方面的变化。利用变式的目的是通过非本质属性的变化突出本质属性，使学生获得的概念更精确、更稳定。

3.类比法

数学中有许多是平行相关的概念，如果将它们有机地联系在一起进行类比，就可以收到由此及彼的效果；有些概念之间，联系紧密，差别较小容易被学生混淆。对这些概念让学生比较它们的内涵和外延，在比较中加以鉴别，澄清模糊。

例如，正比例函数与反比例函数的定义；一次函数与二次函数的概念；平行四边形与梯形的定义；等腰三角形与等边三角形的概念；不等式的解与方程的解的概念；等式■=|a|与（■）2=a的含义；全等三角形与相似三角形的概念；有理数与无理数的概念；平方根与立方根的定义等。

4.体系建构法

大概念教学的定义篇8

三角函数的学习是在高一的上半学期。许多学生对任意角的三角函数的定义普遍感到难以接受。因为初中研究的范围内角的正弦，余弦，正切值都是正数。教师反复强调要注意函数值的正负，学生也花很大的精力去记忆，当他们终于能稍稍熟练于频繁出现的正余弦求值时，三角函数的诱导公式这一节又将他们刚刚建立起来的信心彻底击垮，因为公式太多了，死记硬背再也跟不上老师的进度。为什么会出现这种情况呢？

二、初高中三角函数的定义

初中时的三角函数是这样的：某体育馆设计不同坡度的台阶，由台阶的“陡”的判断引进了正切函数：在RtABC中，∠C=90°，a，b，分是∠A的对边和邻边，我们把∠A的对边a与邻边b的比叫做∠A的正切。正弦，余弦则是在该三角形中分别用对边、邻边与斜边的比值来定义。而在高中，定义是这样的：在任意角α终边上任取一点P，P 的坐标为（x，y），P到坐标原点的距离为r，分别用y1r，x1r，y1x表示角α的正弦，余弦，正切。很自然的，任意角的三角函数产生了正负，但学生总是觉得对正负的出现难以接受。为什么初中的三角函数定义从来就没有过这些问题，高中阶段就错误百出？笔者认为，问题根源不在于与三角函数的定义上，而是出在“任意角”这个概念的不理解上。

三、数学概念的形成

1。初高中角度概念的接受程度

教师总是在抱怨学生初高中衔接得不好，有没有意识到这也许是我们自己的原因呢？历来，数学总是把定义、法则和算法教给学生，然后要求他们按照这些进行学习。但处于最源头的数学概念从何而来？数学概念的获取，主要是由口头语言中相应的数词来支持的，这种获取可以很容易地通过观察的研究来跟踪。学生们很容易接受“坡度”这个词，但作为任意角，平时生活里难以遇到，按他们的想法，0°到360°就能概括生活中的所有情况。为什么要扩展到任意角呢？把生活中的角度问题延伸为与现实脱节的任意角问题正是我们高中数学教学阶段要提高的学生的能力之一：抽象思维能力。如何把这些抽象的东西教给学生，让其很好的吸收，笔者认为，教师要明了学生的概念是如何形成的。

2。概念意象

数学概念是现实生活中某一数量关系和空间形式的本质属性在人的思维中的反映。心理学上，在概念的内部表征中，除了精确的形式化定义外，还有一种成分在起着重要的作用。这种成分是一种场或思维流，它不同于精确的命题或语言定义，但能与语言或命题互为转换，我们把概念内部表征中这种成分称为概念表象或概念意象。

3。概念意象到概念定义形成的过程

任意角的概念表象可以理解为“这个角绕x轴逆时针旋转了××圈，或者是××度，”这个角就在你的教材或作业本上，按照你的想法在旋转。这种概念表象是与概念相对等的一种表示，它与概念的定义共同作用于学生的大脑，形成对概念的理解。概念表象是一种内部语言，它是学生受到“概念定义”的刺激以后在大脑内部进行的活动。被刺激者会从新事物的整体出发，用自身能接受的方式来刻画这个刺激，但这往往需要较长的时间。因为一方面，不是所有的概念都能找到合适的方式作为依靠；另一方面，由于学生是不同的个体，他们平时接触的事物有一定的差距。比如对体操不了解的学生就较了解的学生难以接受 。所以，对一部分学生能适用的“常识”未必对所有的学生都适用。教师在教学概念时并不一定是要抓住定义逐字逐句的解读，我们要做的是不断刺激学生主动去建立与概念相关的概念意象，如果学生不能主动建立或者建立起来有困难，我们要做的就是帮助他们建立。此时的概念意象可以是与概念定义“不一致”（不一定与概念表述的一样精确）的；可以是“不断变化”（在学生的大脑里不断被修正）的；可以是“整体的”（对概念整体的模糊的把握）；可以是“几何的”（用形的方式刻画对抽象的理解）；甚至可以是“歪曲的”（与概念定义有一定出入的）。什么有利于概念意象的形成我们就要多在这方面举例子，多下功夫。

概念表象形成以后，在教师的引导下，学生将概念的定义作用于自己所形成的表象，并对其做判断。如果出现冲突，与定义冲突的部分的意象就被抹去，取而代之的是更趋向于定义的意象。教师继续引导，循环前面的过程，使学生不断修正自身形成的概念意象。这是一个内化的过程，这种内部语言是复杂的，多变的，随着对概念理解的不断深入，这种内部语言趋向于精确化，简洁化，最终与概念的定义达成一致。然而，这个过程也是危险的。学生在记忆、表征、运用数学概念时，多是与概念意象相联系。概念意象与概念定义有联系也有区别，与精确的形式定义相比，概念意象包含较多的无关特征，具有直观性、变化性、模糊性。因此，概念意象的贫乏、不恰当会导致错误概念的产生，用概念意象代替概念也会造成许多错误。我们教师在学生的概念意象形成初期应该多举例子，力求概念意象丰富，尽量避免出现概念的过程性错误。

概念意象的内化完成后，当教师对概念进行提问时，学生试图将这种内部语言转化，变成统一的外部语言，进而说出概念的意义。在这个过程中，前面形成表象的思维过程在学生头脑中再现，学生用自己的语言将其具体化，客观化。由学生自己说出来的概念远比教师强加给学生的概念要有效得多。概念最终转化成为外部语言的过程并不是概念学习中的最重要的过程，最重要的是如何形成概念表象，如何修正概念表象并最终精确。数学概念意象在数学概念形成、理解、运用中有着重要作用，它构成了数学概念的关键部分。

大概念教学的定义篇9

初中化学是化学教育的启蒙阶段，在初中化学教材中，大部分是一些基本概念。所以加强基本概念的教学，对初中化学教学来说，尤为重要。化学基本概念是反映客观物质及其变化的本质特征的一种思维的基本形式。它属于理性认识范畴，是理论知识的基础。让学生准确理解化学基本概念，可以为学生系统地学习具体的物质知识和理论知识、化学用语、化学计算及其化学实验技能打下基础，使学生能透过纷繁庞杂的物质及现象，理解其变化的本质和规律。科学地进行概念教学对发展学生的智能、培养学生的各种能力以及提高学生的思想道德水平也有积极作用。

概念教学的作用，只有通过优化的教学过程才能得以充分实现。以“教师为中心”的教育思想，注入式教授方法，死记硬背的学习方法，不可能很好地达到概念教学的目标。在此，就当前概念教学中存在的主要问题，根据概念形成和发展的内在规律以及学生的认知规律和同仁们一起探讨。

1. 激发学习兴趣，实现“学生为主体”

兴趣是学习的内在动机。它是由人的需要引起的。这种需要有时是自发的，有时则要靠外界诱导才会产生。化学基本概念多是些抽象的语句，学生没有学习的自发兴趣，在教学中，如果只是单纯地用“下面我们学习一个重要的概念……”的教学用语，很难诱发学生的学习动机。因此，教师应分析所学概念，努力把它跟学生熟悉的工农业生产实际、日常生活中的问题以及已学过的知识联系起来，使学生感到学习概念有用，从内心产生“我要学”的愿望。例如，在对农村学生讲“溶质质量分数”概念之前，如果先讲一段使用农药的故事：甲、乙、丙三人使用同一农药杀灭同一害虫，甲的药液过浓，乙的药液过稀，丙的药液适当，结果甲田的害虫和庄稼都被杀死，乙田的害虫安然无恙，只有丙田的害虫消灭、庄稼茁壮成长，使学生认识到确切知道溶液的浓稀非常重要。学生便会对“怎样表示溶液的浓稀？”产生强烈的求知欲。

2. 分析实验现象，引导学生思考

概念是客观事物的本质属性在人脑里的反映。由实验获得正确的感性认识，再引导学生思考，透过实验现象抓住本质属性，便能在大脑里形成概念。

化学所研究的客观事物是物质及其变化，只有让学生看清物质的特征和发生变化的现象甚至亲手做实验，才能获得生动的直观。因此教师应该做好演示实验和学生实验，并且使实验现象正确、鲜明、生动。例如，“还原反应”这一概念是基于氢气还原氧化铜实验，在做实验时，开始应该让学生看到试管里加的黑色粉末氧化铜，然后向试管内通入氢气、加热。反应一会儿试管口有水滴生成，黑色粉末氧化铜变为红色物质，如果红色物质能做成光亮的“铜镜”则更好。生动的直观给学生以深刻的表象，而形成概念的关键则是引导学生透过现象、抓住本质。有的教师实验后写出反应的化学方程式，然后照本宣科：“含氧化合物里的氧被夺去的反应，叫做还原反应。”这样的教学给学生的只是三个孤立的知识点：反应的化学方程式、还原反应及其定义，对还原反应的概念学生只好死记硬背。如果教师能引导学生由形象思维进入抽象思维，把三点按其内在规律连成一条线，则能启发学生理解概念。这里必须做好三点之间的两个线段的连接。一是根据实验现象得出反应的化学方程式，并认真分析反应物变为生成物的过程是“在这个反应里，氢夺取了氧化铜中的氧与它结合生成水；氧化铜（铜的氧化物）失去了氧而还原为游离态的铜”，这后一句把该反应与“还原”一词联系起来；氧化铜失去氧被还原为原来的铜，这样，“还原”一词就变得不陌生了。二是根据上述分析，氧化铜失氧而被还原，或者说氧化铜中的氧被氢夺去的反应是还原，于是就把还原反应与其定义联系起来。

在概念形成过程中引导学生透过现象看到本质是十分重要的，它不仅能使学生真正理解概念，而且有助于发展他们的智力。

3. 先揭示本质，后定义概念

化学基本概念教学的目标，是让学生记住概念的定义，并能理解概念的内涵和外延，从而会运用概念分析和解决一些化学问题。

概念的内涵就是概念所揭示的事物的本质属性，概念的定义则是严格准确地表述概念内涵的语言。如果学生不理解概念的内涵，就难以理解定义中为什么必须采用这些词语，在运用中就会误判外延。例如，质量守恒定律的定义，学生往往会忘记“参加”二字，例如做某些图示题时错写成“4A＋B===2C＋A”。这就是对质量守恒定律的内涵不理解导致的结果。

在概念教学中，先给概念下定义还是先分析其内涵，对初中教学来讲，往往会导致两种不同的教学模式：注入式教学和启发式教学。例如，固体物质溶解度概念的给出，常常有两种不同的程序。一是教师提出为了确切表示物质的溶解性，要介绍一个新的概念——溶解度。什么是溶解度？教师板书溶解度的定义，然后对“一定温度”、“100克溶剂”、“饱和”、“质量”等“四要素”逐一分析。二是教师先提出要确切表示不同物质的溶解性，就要作出相应的规定。然后引导学生分析，可用溶解的克数多少表示物质的溶解性，但溶剂的量不同，溶质溶解的克数也不同，必须规定一定量的溶剂——100克；在100克溶剂中，物质溶解的量有多有少，还必须达到溶解的最大限量——饱和时溶解的克数；此外，饱和溶液中溶质的多少与温度有关，还应规定“一定温度下”。按照这些规定，来确切表示物质溶解性的概念就是溶解度。然后让学生归纳溶解度的定义。上述两种程序中，前者在教师给出溶解度，因学生缺乏认识的基础，突然出现的概念离“可接受区”太远，学生积极性会因之受到挫伤，尽管接着又分析了“四要素”，终因注意力不够集中而使信息接收率大为降低，学生不理解概念，只好死记硬背。后者在学生已有知识的基础上，提出一个个问题，创造了一个个思维的近距离，让学生自己达到终点。这样的教学，学生始终处于积极主动的状态，不仅容易理解概念，而且培养了思维能力和掌握了科学方法。所以在教学中，一般先要通过实验或运用学生已有知识，让学生初步认识概念的内涵，然后尽量让学生归纳定义，教师给予修正，之后举例练习、巩固概念。

4. 温故而知新，编制概念网

化学基本概念数量多，但它们都不是孤立的，而是相互联系的。任何一个新概念的建立，都需要有学过的概念做基础，同时又为学习后续概念做准备。因此，温故而知新，既体现了教学内容上的必然联系，又符合认知规律的科学方法。在概念教学中，一定要很好地分析各种概念之间的关系，做到温故而知新。

不同概念的相互联系，又带来了概念之间易混淆的困难。这就要通过对比，找出概念之间的差别。对初中学生来讲，概念之间的对比应尽量避免抽象。例如，比较原子和离子的区别，应具体列出Na与Na+、Cl与Cl- 的异同点。

大概念教学的定义篇10

【关键词】初中数学 定义 讲解

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.03.131

定义，顾名思义就是对概念的内涵或词语的意义所做的简要而准确的描述。数学定义，就是对于一种数学事物的本质特征或一个数学概念的内涵和外延所作的简要说明。数学定义即数学概念，是人脑对现实对象的数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，即一种数学的思维形式。在数学中，作为一般的思维形式的判断与推理，以定理、法则、公式的方式表现出来，而数学概念则是构成它们的基础。正确理解并灵活运用数学概念，是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提。作为初中学生，随着青春期的到来，抽象思维即概念思维能力日益提高，对于各种事实、现象、相互联系的解释和说明表现出浓厚的兴趣。这是初中生的显著特点，也是初中生对数学概念学习的优势所在。作为一名初中数学老师，应该利用初中学生这一优势，激发学生的学习求知欲，使其产生强大的内部动力。

一、从实际出发，感性认识到本质

数学源于现实，寓于现实，并用于现实。许多数学定义都可以和实际联系起来。恩格斯说：“数和形的概念不是从其他任何地方，而是从现实世界中得来的。”数学概念离开现实就成为了无本之木，无源之水，成为虚幻主观的事物。数学教师在教学过程中应理论联系实际，把数学概念与日常生活和社会生产实际的事件或者事物紧密联系起来，再以数学的角度对其分析，让学生首先有个感性的认识；再引导学生把其本质特点归纳整理出来，达到有感性认识逐步上升为掌握本质，从而记牢数学概念。如圆的概念的引出前，可让同学们联想生活中见过的年轮、太阳、五环旗、圆状跑道等实物的形状，再让同学用圆规在纸上画圆，也可用准备好的定长的线绳，将一端固定，而另一端带有铅笔并绕固定端旋转一周，从而引导同学们自己发现圆的形成过程，进而总结出圆的特点：圆周上任意一点到圆心的距离相等，从而猜想归纳出圆的概念。从实际中引入数学概念不但能让学生容易理解，还有助于学生体会数学知识的应用价值，为学生主动从数学的角度去分析现实问题、解决现实问题提出了示范。

二、鼓励学生自己进行数学概念的概括

新课程改革明确指出，学生是教学活动的主体，是学习的主人，教师是教学活动的组织者、引导者和策划者。新课程下的学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。每一个学生既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，鼓励学生自主学习、主动学习是教师的重要责任之一。在初中数学概念，尤其是几何概念那一部分要注意学生间接经验与直接经验的综合运用。我国教学内容都是依据学生身心发展规律和知识需求现状进行课程安排的，在几何知识体系中依旧沿袭循序渐进的教学模式，学生学习内容之间具有联系性和启发性，前一阶段的学习是后一阶段学习的基础，后一阶段的学习是对前一阶段的升华，在几何的学习中依然如此。在初中数学中，几何概念是进行判断、推理和建立定理的依据，也是思维的起点，在教学中应当向学生揭示概念之间的相互联系及其本质属性。注意几何概念与几何图形的结合，也要引导学生观察、思考、发现最后用数学用语归纳出其特点及其定义，最终，由教师进行完善。当然，在这之前要肯定学生的结果。例如在《四边形》这一章的概念讲解过程中，不能只能停留在对四边形的书面文字定义上。这对学生来说比较抽象，而且很肤浅。因此，应加深对四边形的认识。我们知道，几何这一板块中，每一章节不是单独存在的，每一章有其特定的内在联系，所以在四边形定义上可以联系《三角形》一章教学，在教学过程中要注意启发学生对图形的观察，探索四边形的组成，以及与三角形的关系。

三、通过不同的方法引出数学概念

初中学生由于处于人生黄金时期―青春期，对各种新奇事物特别感兴趣。特别是教师在数学概念教学过程中，通过不同的方法引出定义，会激起学生极大的学习兴趣，会使原本枯燥的定义学习生动起来，沉重的课堂氛围活跃起来。在此提供两种本人觉得不错的方法，以供参考。

1.关系纽带法，就是通过学生的认知发展水平，联系已学习的知识与即将学习的概念之间的关系，承上启下。比如上一例子中的三角形与四边形的关系，就可以用这种方法来引出四边形的概念。这种方法，不仅帮助学生对新知识、新概念的理解，还对已学知识进行回顾复习，可谓一举两得。

2.数学发展法，随着学生年龄的增长，知识的不断增加和深入，以及日常生活的需求，一些数学概念已经不能满足日常生产和生活中的实际应用了，所以必须增加新概念的学习。例如小学学习的自然数、正数等，在进入初中后已经不能满足我们的需要了。所以，我们引入了负数，有理数，无理数，代数式等等。在教学过程中，教师须循循善诱，根据实际生活引入新的概念，让学生感受到数学确实源于实际，服务于生活，这样很好激发学生对数学学习的兴趣与热情。

四、对数序概念的巩固，强化数学概念