论历史学科的概念教学十篇

论历史学科的概念教学篇1

关键词： 高中历史教学 历史知识 历史概念

普通高中历史课程标准明确规定，高中历史课程的学习，应该使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题。历史经验的总结，用科学的历史观分析问题、解决问题均离不开历史概念的教学。随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，对历史学科概念的考查，愈来愈引起广大中学历史教师的关注，历史学科概念的形成，成为一个不容忽视的教学环节。

一、中学历史知识的构成

对中学历史知识结构的认识，是进行历史教学的前提。传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律等。从“具体”与“规律”的视角分析历史知识的结构，很难反映出历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中的作用又往往胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的等方面的区别等。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，可将其视为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个基本因素构成的总体。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次，但也是最有血肉和生命力的物件。历史概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史现象本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次，需要在宏观把控基础上进行科学抽象才能获得。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合和概括，形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科概念的类别

一般说来，历史学科的基本概念可以划分为史实概念与理论概念两类。史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“七七事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始全面侵华，中日矛盾成为主要矛盾，中国全面抗战开始。

史实概念依其所反映的内容可分为事件概念和人物概念。前述“七七事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“”、“《资政新篇》”、“闭关锁国”、“七七事变”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如秦始皇、洪秀全、孙中山等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”、“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

三、历史学科概念教学的缺失

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为重要。

不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。“学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高”，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在学习实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供了坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”、“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括出“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

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【关 键 词】 高中历史；教学；教学

历史是人类社会发展过程的记录，它包括历史事件、历史人物和历史现象。历史概念是历史现象的本质特点和内在联系的反映，是历史现象的科学概括。形成和运用历史概念是理性认识历史的起点，是历史思维活动的“发祥地”。掌握和运用历史概念是历史学科基本能力中的“基本”。在历史教学中，一个一个的历史概念，就是一个一个的历史“单位”；而且若干个相关的历史概念，就能形成相关的历史知识系列；概念群体的纵向、横向及其立体网状的序列化，就是历史学科的知识体系。换句话说，历史学科知识体系就是历史概念的体系。在历史教学中，无论何时都需要学生重点、系统、牢固、准确地掌握最基本的历史学科知识要点和历史学科知识体系，因此从“单位”到“体系”，都说明历史概念在历史教学中的地位和作用是很重要的。在概念性知识中，学科理论概念是学习的中心，只有掌握了历史学科关键理论概念，才能理解概念，才能理解和探讨历史各种观点和理论。

一、学生没有学会真正思考的原因

1. 历史基础知识学习中，很多教师重事实讲述，轻概念教学。不少教师主要关注历史事件的叙述讲解——背景、原因、过程、结果、意义，只追求事件认识的完整或学习任务的完成。很少涉及学科理论的概念教学。笔者在多年前指出的问题至今仍然存在。

2. 很多教师虽然也进行一些理论分析或将教学引向一些自认为“正确”的理论或观点结论。如“生产力决定生产关系”“说明……在中国走不通”等，但由于学生掌握的学科理论概念太少，根本无法对这些观点进行独立的反思，只能被动接受教师的分析和所有结论。这使原理和理论教学徒有其表。

3. 当教学中遇到学生难懂的概念时，很多教师一带而过。或仅从一节课一个方面解释了事。这种做法是很多教师将概念的意义看成外在于人的客观存在的无意识表现，概念成了只需要教师灌输学生就能掌握的东西，成了只有一个固定不变的、单面意义的僵化知识。

二、历史概念教学的方式

（一）直接下定义

如民主的理解。在讲授新课时，教师应该解释“民主”是一种政治学概念，原意为“多数人的统治”和“人民的权利”，它起源于政治学家和哲学家亚里士多德对古希腊城邦国家的分类。近代以来，西方的民主思想是在与反对封建专制统治的斗争中逐渐形成的，是与专制相对立的一种政体形式，是对传统封建独裁统治和君权神授的彻底否定，指的是政府的权力源于被统治者的认可，而且公民有权以一种有意义的方式参与决策的过程，旨在倡导一种维护多数人统治和人民权利的民主制度。近代早期的民主主义者以斯宾诺莎、洛克、卢梭等启蒙学者为代表，他们打着“自由、平等、博爱”的旗帜，把文艺复兴时期开始萌芽的近代民主思想发展成为“天赋人权、在民”的民主原则，从而赢得社会的普遍认同，并由此为资产阶级夺取政权大造舆论。

只有了解了历史概念，对相关的历史问题的理解才能迎刃而解。

（二）用表格归类、比较的方式理解历史概念

历史是遵循一定的规律向前发展的，但在历史潮流发展过程中，历史事件、历史现象之间既有一定的联系性，又受到时间、地点、条件的限制而有它的特殊性，因此，某些历史事件和历史现象既有相似性，又有特殊性。这种相似性容易混淆，对学生形成正确的历史概念不利。有效的方法是把两个或两个以上的历史事件，历史现象进行归类比较，分析它们的异同。

（三）讨论探索历史概念

讨论、争论方法的设计，对学生思维发展具有不同的意义。如在讲述《甲午战争》一课时，让学生针对李鸿章是否是“卖国者”进行辩论。在辩论中，让学生各抒己见，而不能用固定的思维模式来束缚学生。再如在讲述政治格局时，让学生讨论政治格局的含义及影响因素。引导学生回顾世界近代以来世界政治格局的演变，二战之前是以欧洲为中心的政治格局，因为欧洲实力非常强大。二战后政治格局是美苏格局，因为美苏实力强大而且相当。当今政治格局朝多极化方向发展。因为当今世界除了美国是唯一的超级大国，还形成了多个力量中心。如俄罗斯、日本、欧共体、中国等等。从而学生充分讨论，得出相关结论。政治格局的决定因素是由国家实力决定。从此，世界政治格局的概念应这样阐述：政治格局是由主要国家实力对比变化形成的结构和态势。

这种讨论的方式，让学生积极主动参与认识历史概念的内涵，而不是等待教师来灌输，这不仅调动了学生的学习兴趣，而且发展了学生的历史思维能力，还能深刻地理解历史概念的内涵。而被动的接受灌输，既不能深刻理解，又遗忘得很快。这样类似的训练，学生将不再惧怕历史学科中那些高度抽象的概念，并能逐步学会独立建构自己对抽象概念的理解。

以上是我对高中历史概念教学的一些感悟，我认为只有把握了历史理论概念，才能把握历史史实的本质，只有准确全面把握了历史史实概念，才能形成历史学科的总体框架或者轮廓，历史的教学才能让学生真正进入历史的海洋中，自主地、有鉴别地、有头脑地分析问题，增长智慧，才能真正“明智”。概念教学的设计和方法需要我们进一步开发，历史教学需要融入学生更多的思考。历史教学不在于记住大量历史事实和结论，必须承担起发展学生思维能力的责任，因此我们必须增强概念教学的意识。

【参考文献】

[1] 赵恒烈. 历史教育学[M]. 石家庄：河北教育出版社，1989.

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《考试说明》考核目标与要求规定了学生要具备描述和阐释事物历史学科能力，要求学生“运用学科知识，提出解决问题的步骤，并使用简明、准确的历史学科术语完整地描述和阐释问题”。在高考历史评分细则中明确规定“用词不准或词不达意者”，均只给少量分数甚至不给分。由此可见准确使用历史学科语言在答题中的必要性和重要性。因此，在教学过程中重视对学生表达能力的培养，尤其是在平时学习、考试答题过程中规范使用历史学科语言解决问题。

一、准确阐述历史概念

历史学科有许多概念和专有名词必须准确表达，绝不能张冠李戴，在平时学习中有相当部分学生对一些重要的历史概念理解失本文由论文联盟收集整理

误，在阐述过程中出现了概念性的问题。如：评价辛亥革命历史功绩，一些学生认为辛亥革命结束了两千多年的封建君主专制就是结束了封建制度。而君主专制是政体，封建制度是国体，封建制度包括政治上实行君主专制，经济上是封建地主土地所有制以及思想上的等等，这是两个不同的历史概念，学生却混为一谈。这就要求学生学习中：

第一，弄清历史概念的内涵和外延。如人文精神，人文精神的基本涵义就是：尊重人的价值，尊重精神的价值。而各个历史时期人文精神含义又不同，古希腊时期的人文精神：提出“人是万物的尺度”的主张，一下子就把人置于世界和社会的中心。这是在原始宗教和自然统治之下人类自我意识的第一次觉醒。文艺复兴和宗教改革时期人文主义的含义：批判神权统治，鼓吹人性解放和思想自由；崇尚理性和科学，追求知识。启蒙思想对人文主义的发展：启蒙运动丰富和发展了人文精神的内涵，把反封建、反宗教神学的斗争推进到反对封建专制制度、建立资产阶级“理性王国”、按照资产阶级利益构建政治制度的高度，从而比文艺复兴运动更为彻底，具有鲜明的政治革命性质。

第二，完整归纳历史概念的内容，运用相关的历史概念分析历史问题。如重农抑商，从商鞅变法开始，贯穿整个封建社会，强调发展农耕，限制商业和手工业的发展，目的是维护封建统治的经济基础，前期促进了农业经济的发展，巩固了地主阶级政权，但社会经济活力受到压抑，后期阻碍了资本主义萌芽的发展。由此进一步分析得出重农抑商政策实施的原因是封建统治需要和自给自足的自然经济发展的必然。

二、依据材料和所学知识做到史论结合

《普通高中历史课程标准》要求学生“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。在平时训练和考试中，我们发现有的学生在答题时，用口语，滥用文学性的修饰语，盲目堆砌观点，不结合材料，要点答得太多，得分却很低，缺乏科学、严谨的历史学科语言。历史材料解析题中要求根据材料分析强调“论从史出、史论结合”这一要求，多用历史学科语言解答。

例如：（王景）迁庐江太守。先是百姓不知牛耕，致地力有余而食常不足。郡界有楚相孙叔敖所起芍陂稻田。景乃驱率吏民，修起芜废，教用犁耕，由是垦辟倍多，境内丰给。是岁，年疫。京师及三州大旱，诏勿收兖、豫、徐州田租、刍稿（汉代的一种税收），其以见谷赈给贫人。（摘自《后汉书》卷七十六、卷三）

问题：依据材料概括中国农业经济的特征。

材料反映了古代中国农业生产状况，要求对这一现象所反映的中国封建时期农业经济的特征进行概括描述，通过调动、迁移和运用所学知识，对问题要求的时代特征描述。依据材料分析得出结论：①自给自足的自然经济；②铁犁牛耕；③精耕细作；④受制于自然环境，具有脆弱性。

三、教师教学中使用学科语言要规范、严谨

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在高中历史教学生涯中，我越来越感觉到，上述问题的产生，更多的应该是由于历史概念问题而引起的。而历史概念问题，又恰恰是基础知识中不可或缺的部分。研究概念，是历史教学问题中最基本也最容易被忽视的一环。本文试着探讨这个问题，并希望引发专家、同仁对这个问题的新思考，从而更加有效的促进高中历史课教学。

首先，什么是概念？概念是指在头脑中所形成的反映对象本质属性的思维方式。人们通过实践，从对象的诸多属性中，抽出特有的、本质的属性概括而成《辞海》。中学历史概念则应该是指历史内容中的本质属性，是我们对历史事实实质的抽象概括。

其次是历史概念的基本分类的问题。从史与论应该区分开来的角度，历史概念可以划分为理论概念与史实概念两大类。

一、理论概念

理论概念是指某些同类事件的理论概括，并对于这类事件的规律的、本质的概括。在高中历史课程中常用的有：生产力（生产方式）、生产关系、经济基础、上层建筑、（革命性质如资产阶级或无产阶级革命）、市场、各种社会形态（制度，社会性质）、自然经济（小农经济）、商品经济、社会矛盾、阶级关系、原因、过程、影响（意义）等等。这些概念几乎在每节课中都有不同程度的运用.如果这类概念不清甚至概念模糊，就抓不住这节课的关键。这些理论概念的理解，又必须以马克思主义为指导，否则又会陷入思维的误区。例如，生产力是指人类征服自然和改造自然的能力，重要标志是生产工具。那么，当我国产生青铜器（虽然少量运用于生产），当我国产生铁制农具的时候，就是生产力提高的主要表现。当英国工业革命之后，机器生产代替手工劳动的时候，真正意义上的近代就开始了；又如自然经济是指只是为了满足生产者本身或经济单位（如氏族、庄园）的需要而进行生产的经济，也就是自给自足的经济，就不会简单地理解自然经济为封建经济了，自然经济是与商品经济相对的概念，当外国资本主义对中国的人侵促成中国农业与手工业的分离，就是教材中所说“自然经济逐渐解体”，客观上推动中国商品经济的发展。有的理论概念的理解比较复杂，涉及众多其他概念，比如革命性质（这里的革命是指暴力革命），性质是指区别于其他事物的根本属性，暴力革命的主要内容应该是两个基本阶级的斗争，那么，判断革命性质的关键要素就是看革命的任务与内容，如资产阶级革命，一般是指资产阶级封建阶级，以建立资产阶级的社会为目的的革命，判断的依据就是看它的反封建性，包括经济、政治、思想文化等等。而封建阶级又是由它所代表的经济基础决定的，封建阶级是封建经济（自然经济）的代表者，封建社会的根基又是封建地主阶级土地所有制，所以，判断一场资产阶级革命的性质，就是看它反封建的内容，主要看它在土地所有制方面的内容。1997年全国高考有一道选择题：

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能表明这一性质的是。

A.采取武装斗争方式打败了王军

B.没收、出卖王室土地，废除地主对国王的义务

C.处死国王查理一世

D.1649年5月英国宣布为共和国

答案之所以为B，理解了革命性质的概念和判断方法，答案就不言而喻了。同样高一教材中关于太平天国运动性质的三种观点也就好解释了。

二、史实概念

史实概念是对具体历史事件或人物的概括及其评价，因此包括具体历史事件和历史人物两类。这类概念支撑起了整个高中阶段的历史教材体系，构成高中历史学科的主干知识。比如：鸦片战争、太平天国运动、洋务运动、甲午中日战争、、辛亥革命、新航路的开辟、英国资产阶级革命、第一次世界大战、昭君出塞、郑和下西洋、雅克萨之战、洪秀全、孙中山、、克伦威尔、拿破

仑等等。历史事件概念的内涵应该包括时代背景、过程、结果及其影响（或者评价）；历史人物概念的内涵包括所处时代、重大贡献、主要事迹、产生的作用或者影响等。

三、历史理论概念和史实概念的关系

我们经常说，论从史出，就极好地表明了二者的关系。理论概念解决了事物的规律与本质问题，史实概念解决了历史演进过程中的发展规律与过程问题，前者以论为主，后者以史为主。在日常教学过程中，只有把二者紧密结合起来，才能较好传道、授业、解惑。否则就有误子弟之嫌。一个史实概念的讲解，往往需要理论概念的支撑，一个理论概念的把握，必须要用史实概念加以阐发。比如，鸦片战争这个史实概念的讲解，首先要引导学生分析战争的时代背景：那就是英国为代表的西方国家资本主义的崛起，市场是资本主义的生命线。工业革命的率先完成推动英国资本主义迅速发展，急需拓展海外市场和寻求原料产地，这就是鸦片战争爆发的历史必然性。否则当同学问到“唐朝时中国如此强盛为什么没有大规模对外发动战争？”这类问题时该怎么解释？其次是简要介绍战争的过程，最后

讲解对中国社会产生的影响。在影响中，中国社会性质的变化如何讲清“半殖民地半封建社会”这个概念，中国社会主要矛盾的变化如何讲清“封建主义与人民大众之问的矛盾”而不表述为“地主阶级与农民阶级之间的矛盾”，中国革命性质变化如何讲清“旧民主主义革命”就成为学生掌握问题以及对后面课文内容的理解的至关重要的问题了。因此我们说，只有把握了历史理论概念，才能把握历史史实的本质，只有准确全面把握历史史实概念，才能形成历史学科的总体框架或者轮廓，历史的教学才能是让学生真正进入历史的海洋中，自主地、有鉴别地、有头脑地分析问题，增长智慧，才能真正“明智”。

四、当前中学历史教学中对于概念教学的现状和建议

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一、注重历史概念的正确传授

概念是事物本质的反映。中学历史知识的基本概念，反映着相应历史内容的本质属性。历史概念可分为史事概念和史论概念两大类。史事概念是对基本史实的概括，史论概念是对众多基本史实和史事概念的理论概括，但不论哪种概念，在中学历史教材中并没有逐一提出来做系统、完整的注释，只是通过历史现象的具体描述加以说明。这就需要教师在教学过程中有目的地从这些说明中，归纳出历史概念的内涵，让学生掌握一个个历史概念的本质属性。这个过程本身就是对学生用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点观察、分析问题的素质培养。

如西周“井田制”这一概念，我们可以依据课本的描述，用马克思主义的理论概括为：①生产资料所有制形式：土地同有。②人们在生产劳动中所处的地位：奴隶主强迫奴隶集体从事劳动。③ 产品分配方式：奴隶主完全剥夺奴隶的劳动成果。④井田形式：田野阡陌纵横，呈“井”字形。其中④ 只是井田的形式而不是井田的本质。①②③才是井田这一概念的真正内涵。通过这样的归纳，学生不仅掌握了井田制的本质含义，而且领悟到了分析土地制度的马克思主义的基本观点和方法，即用生产关系的三要素去分析各种社会形态下的土地制度的实质。这无形中就培养起学生用辩证唯物主义和历史唯物主义观点观察、分析问题的素质。如果我们在教学中长期地有意识地对一些历史概念进行这样的归纳和讲授，不仅能使学生准确地掌握历史概念，增强分析和解决问题的周密性和彻底性，表现出很强的理论素质，还能加深教学的深度。

二、构筑历史概念的结构系统，总结其中的规律性认识

系统的历史知识结构的最大优点是便于从中得出一些规律性的认识。规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势，是若干基本概念，主要是史论概念的有机组合。但在中学历史教材中没有这种组合的专门叙述，只是把它体现在众多的基本史实和基本概念中。教师就要有目的有针对性地把相关的基本概念和基本史实进行梳理加工，得出一个个系统的知识结构，然后才能通过分析，总结规律性的认识。梳理加工的方法有以下两种：

(一)纵中找规律

就是将相关的基本概念和基本史实梳理成一个纵向的结构系统，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法从中找出规律性的认识。这种认识在中学历史知识中是一种高层次的理性认识，是学生历史学科高素质水平的具体体现。如我们可以把中国封建社会赋税制度的概念梳理成这样的纵向结构系统：西汉的编户制度北魏的租调制唐租庸调制 庸后期两税法 明一条鞭法 清地丁银。从这个结构系统中可以得出如下规律性认识：①中国封建社会赋税制度发展的趋势是由繁到简。②人头税的发展趋势是由重到轻到取消。③农民对因家庭和地主的人身依附关系日趋减弱。④劳役地租和实物地租逐渐向货币地租转变，这是商品经济发展的结果。要得出这样的认识，没有一定的辩证唯物主义和历史唯物主义的理论水平和敏捷的思辩素质是不可能做到的。如果我们在平时的教学中长期坚持这样的归纳、讲解和训练，就能不断地培养和提高学生这方面的素质。

(二)横中寻特点

就是把某一历史事件或人物所处的历史背景，时代的各个侧面逐项加以归纳，构成一个历史横断面的结构系统，通过分析各个侧面和对各个侧面的综合分析，找出该历史事件或人物所具有的历史特点及其成因，对历史事件或人物做出历史的全面的公正的评价。

比如1995年历史统一高考问答题笫一题：“指出秦始皇汉武帝在军事行动、役使百姓和加强思想控制三方面的类似之处，并说明为什么导致秦亡汉兴的不同结果？”此题后一问有了相当难度，难就难在不少考生缺乏上述素质，不会从秦皇汉武所处的不同历史时代和历史环境去分析二人的不同个性。秦始皇攻打匈奴，是在秦刚统一六国之后进行的。这时秦国的国力还不够强大，没有足够的力量“完全解除匈奴的威协”，而汉武帝则不同，在他所处的时代，国力已强大到足以“彻底击败匈奴”的程度。秦始皇统一中国，建立了中国第一个封建专制主义中央集权制的国家。这在当时是一种全新的社会制度，刚刚从奴隶社会制度下走过来，遭到激烈反对也是情理中的事。秦始皇要想巩固新生的封建政权，也必然要对他们进行坚决镇压，因而造成了“钳制思想，摧残文化的恶果”；汉武帝所处的时代，封建社会制度已被社会各界普遍认同，封建专制中央集权业已巩固和加强，儒家思想在社会上逐渐流布并成为多数人行为的道德准则。在这种情况下，汉武帝只需发出“罢黜百家，独尊儒术”的号召，并采取一些相应措施就能得到社会的认同，没有必要也不会去用秦始皇的做法。在每个侧面的分析过程中，又从历史渊源、历史环境、人物个性等几个方面去寻根探源，便使分析入木三分，有理有据。

三、培养学生的历史感、现实感和未来感

历史感、现实感和未来感也是一个人素质的构成因素。

所谓历史感，就是要把历史现象定位在它特定的历史环境中去认识，而不能把当代的观念置于历史的观念之中。关于这一点，前面已有所论述，不再重复。

所谓现实感，就是通过对历史现象的科学分析，对现实社会做出比较正确敏锐的认识和判断。但这并不是把历史问题与现实问题做简单的类比，而是要从历史问题中找出规律性的东西，为现实提供借鉴。

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近几年来，由于中考历史试题较大地提高了历史学科能力的考查力度，减少了“再认、再现重要历史事实”的题量降低了分值。因此，一些学生产生了一种错觉，认为掌握历史基础知识已不太重要，重要的是提高能力。这是一种错误的看法。其实，就能力与知识的关系而言，知识是能力的载体，能力是知识的运用，二者是相互统一、不可分割的。忽视知识片面强调能力，能力将成为空中楼阁，忽视能力片面强调知识，知识只能是一堆代工之料。事实上，历史学科能力的考查必须以扎实的历史知识做基础，即使是解答那些对历史思维能力要求较高的理论分析性的历史问答题，如果没有全面、准确、扎实地掌握有关的历史基础知识，则其答案充其量也只是一架没有血肉的骨骼。2012广东省教育考试院颁布的《初中毕业生学业考试大纲》明确指出：“主要考查学生对基本的历史知识和历史发展脉络的掌握程度；重视‘新材料、新情境’；注重考查探究性学习能力和创新能力。”因此，初三历史复习必须纠正忽视基础知识的现象，必须重视对历史基础知识的复习。对于历史基础知识的内涵，我们绝不能将其简单地理解为时间、地点、人物、数据等只需记忆的“死知识”。历史的基础知识，除基本的历史史实外，还应包括历史概念、历史结论、历史阶段特征、历史线索和发展过程。这六部分是历史学科的主体内容。只有准确理解，深刻挖掘其内涵，才能全面掌握历史基础知识，为能力的形成和提高奠定基础。

那么，在初三历史复习中，怎样掌握历史基础知识呢？笔者结合多年教学实际，谈谈体会。

一、强调学生精读

在初三复习中应强调学生精读教材，由厚到薄，由薄到厚，认真细致地阅读，不留死角。具体说，精读应包括目录、读章节子标题、读课文正文和小字、读地图和图片、读材料、读句释、读大事年表等。通过阅读，学生能全面、系统、准确、牢固地掌握历史五本教材和大量的史实。如果能掌握历史教材中的知识，能够充分地再认再现，就算其他方面有所欠缺，也能够在中考中得到80%以上的分数。

二、强调教师精讲

在初三指导复习时，教师精讲历史概念、历史结论、历史阶段特征、发展过程和基本线索。讲历史概念时，首先要讲清楚历史概念包括历史事实时间、地点、人物，以及事物的主要内容、性质、影响、评价等。其中影响、评价是此事物与彼事物的联系，属于概念的外延，时间、地点、人物，以及事物的主要内容、性质是概念的内涵。教师在讲历史概念时，一定要让学生掌握概念的内涵——包括哪方面的内容，掌握概念的外延——影响及与相关的概念或事物之间的联系。其次要讲清楚历史概念形成前后的历史环境，在动态的发展中不断加深对概念的理解。讲历史结论时，一方面，教师要引导学生分析历史结论与历史史实的因果关系，对已有结论多问几个“为什么”，让学生学会在无疑之处生疑，从而透彻地理解历史结论。另一方面，教师对某一历史现象进行介绍后，可让学生通过自己分析、评价、判断后对历史事物下一个正确的论断，历史结论让学生自己得出。讲历史阶段特征、基本线索和发展过程时，首先讲清掌握这三部分知识的重要性。如阶段特征，是指在某一历史时期内表现出的若干历史事物的基本共性。它成为这一时期内历史的突出特点。学生牢固掌握了阶段特征，就能区分不同阶段的特点，认识历史演进的过程，认识事物发生、发展的共性。其次，要求学生在复习完每章内容后，一定要动手总结这一时期历史发展的阶段特征、历史基本线索和发展过程。最后，教师总结讲解这一时期历史发展的阶段特征、基本线索和发展过程，再以近年中考题中的典型题型做示范。如此反复训练学生，才能收到一定的成效。

三、强调师生的画

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关键词：数学教学论；数学史；教学

“数学教学论”是高等师范院校数学教育专业的一门重要必修课。在“数学教学论”教学过程中，如何有效调动学生学习和研究的积极性，使教学的内容、方式和方法贴近基础数学教学改革，历来是数学教育研究的热点问题。从目前基础数学教育改革的趋势来看，重视科学精神和人文精神的塑造已成为基础数学教育改革的方向。数学发展史中积淀的深厚传统文化和丰富数学思想方法是深化数学课堂教学改革的重要方面，“数学教学论”课程要充分反映基础数学教育改革的现实，其有效途径之一是在教学中加强与数学史相关内容的结合，广泛吸收国际国内数学史与数学教育结合（简称HPM）研究的最新成果，恰当运用数学史案例来充分展示数学知识思维过程和方法，提高学生有效将数学知识的科学形态转化为教育形态的能力。因此，在“数学教学论”教学中，恰当运用数学史料进行教学具有重要的现实意义与实践价值。本文就数学概念、数学命题和数学人文等教学与数学史结合的理论与实践进行探讨。

一、揭示数学概念认知过程与历史发展过程的相似性，使学生把握概念教学的心理特征。

概念教学是“数学教学论”研究的重要内容。心理学研究表明，学生获得概念的方式主要是概念形成或概念同化。由于中学生的认知结构处于发展过程之中，数学认知结构中的数学知识相对简单而具体，在学习新知识时，作为固着点的已有知识往往很少或者不具备，这时只能借助生活经验及日常概念接纳概念，采取概念形成方式来学习。我们知道，每一数学概念在形成发展过程中都充满了直观的方法和大量辨证的思维，深刻揭示了某一类客观对象或事物的共同本质和特征，是人们从感性到理性认识事物的真实写照，给学生用概念形成方式接纳概念提供了丰富的资源，概念教学中运用数学史上概念发展的案例，既可以顺应人类知识的形成过程又能适应学生的认知规律。高师学生在开始接触概念教学时，由于对概念教学知之甚少，对概念的来龙去脉难以理清。因此在“数学教学论”关于概念教学研究中首先要让学生认知数学概念的历史发生原理，即通过一些概念的历史形成使学生认识到，个体对数学概念的认知发展过程与该概念的历史发展过程相似的规律。譬如说，学习代数的主要障碍在于理解和使用数学符号的意义，而数学符号缓慢的演变过程又告诉我们，数学符号的形成过程与人们的认知过程是相似的。因此，代数课程在有关数学符号的教学环节上应着重解析数学符号的历史发展过程。再如，J.M.Keiser在对六年级学生对角概念的理解与角概念的历史对比研究中，得到了“学生对角概念的理解与角概念的历史是相似的”结论。从历史上看，古希腊人从两边之间的关系、质（形状和特征）和量（角的大小）三方面之一来定义角，但无论哪一种定义都未能完善地刻画这个概念。J.M. Keiser通过对两个六年级班级几何（教材内容为“形状与图案”）课堂的观察，发现学生对角的理解也分成3种情形：

（1）强调“质”的方面：一些学生认为，随着正多边形边数的增加，“角”越来越小；即形状越“尖”的“角”越小

（2）强调“量”的方面：一些学生认为，边越长或者边所界区域越大，角越大：

（3）强调“关系”方面：一些学生认为角是将一条边（终边）旋转后与始边之间的一种“关系”。

又如F.Cajori根据负数的历史得出结论：“在教代数的时候，给出负数的图形是十分重要的。如果我们不用线段、温度等来说明负数，那么现在的中学生就会与早期的代数学家一样认为他们是荒谬的东西”；J.P.Ponte通过对函数历史的考察获得启示：在中学阶段，将函数概念定义为数集之间的对应关系是合适的；在中学数学中必须强调具有函数式的例子，将函数等同于解析式，不应被看作是一个大错误！在引入数学概念时以恰当的方式介绍其发展历史，有助于中学生从整体上把握数学概念的发展脉络，认识到概念演变修正过程与个体认知过程的相似性，对数学概念形成完整、恰当的认识，领悟数学思想的本质。并在领略数学家们为概念的日臻成熟所付出的艰辛与努力，以及所经受的困难与挫折的过程中体验人性化的数学。还有引入“对数”概念时可介绍J.Napier发明“对数”的动人历史，使对数成为富有人性化的、而非枯燥无味的概念。因此，“数学教学论”关于概念教学的研究让学生从历史的角度深入认识数学概念的形成与发展的心理过程，将有助于今后在教学中针对中学生认知的心理特点设计最佳教学方案，提高概念教学的质量和效益。

二、引导学生进行基于数学史的数学命题、公式等数学结论教学案例设计，学会在教学中通过展示数学知识的

历史原创暴露数学思维过程的方法教学。

从某种意义上来说，数学理论的研究过程就是数学命题的证明（或证伪）以及以适当的方式将这些被证明的命题组织成理论体系。从数学活动角度来说，这种过程一般是需要多次反复的，要经历一个不断抽象、层层深人的过程。因此，数学教学既要教“结论”，更要教“过程”。既要重视数学内容的形式化，又要重视数学发现过程的经验性。而现行中学数学教材中许多内容都简化了概念和定理的提出过程，省略了发展、探索的过程，而这些概念、定理是如何被发现的，解决问题的方法又是如何构想的，对中学生来说有一种说不出来的神秘感和疑惑感．所以在数学教学论的教学中必须教育学生在未来的教学中应精心设计、模拟知识形成的原始思维，为学生创设问题情景，交给学生发现、创造的方法． 数学历史上定理的发现探索过程可以启迪学生掌握正确的学习方法，将逻辑推理还原为合情推理，将逻辑演绎追溯到归纳演绎；可以激励学生去发现规律，总结定理，从而极大地满足学生发现与发明的成就感，传统数学教材中缺少对数学定理形成过程的阐述与剖析，呈现的是一些完美的结论和严谨的推证过程，这将直接导致学生对学习数学失去主动性与创造性。因此，在数学教学论关于定理、公式、法则等内容的教学中，应适当介绍其历史上的发现探索历程及不同的证明方法，使学生学会在今后的教学中将数学家们发现数学结论的历史过程变成学生进行实验发现的过程，从而激发中学生的学习主动性与创造性。譬如；从古希腊数学家阿基米德使用“平衡法”推导球体积公式与我国古代数学家刘徽和祖冲之父子得到球体积的过程；欧拉解决哥尼斯堡七桥问题思路；牛顿、莱布尼兹等人发明微积分的过程的介绍中，都可以将数学家创造数学真理的思维过程活生生的展现在中学生面前，改变那种从公式到公式、从定理到定理的教学程式。还有古希腊、中国、印度、欧洲数学家等中外数学家在勾股定理的发现与证明中的几百种证明方法都深刻反映了数学结论发现的火热过程，充分暴露了数学家们发现数学结论的思维过程。在“数学教学论”的教学中教给学生恰当地设计基于数学史的教学案例，将案例程式化为实验、操作、发现结论等过程不仅将现行教材中数学结论的冰冷美丽还原为火热的思考，特别将数学实验引入数学课堂，使中学生学生通过“猜想——实验——再猜想——再实验——得出正确的结论——证明”过程体验，真正完成一个完整的知识建构过程。将是数学教学论课程教学实现的一个重要目标。

三、引导学生探讨数学史与数学教育结合的内涵，认识数学历史问题培养中学生人文精神的重要作用。

“体现数学的文化价值”是高中数学新课程的一个基本理念，新课程标准强调“数学文化应尽可能有机地结合高中数学课程内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用”。“数学教学论”充分体现新课程的这一理念，对于高师学生在未来的教学中培养中学生用文化的视野来看数学，用数学的眼光来看文化的意识或观念有着深刻的意义。

数学是几千年来全人类孜孜探索共同取得的宝贵财富，是各国数学家相互交流、学习、共同探索的智慧结晶．不同国度与民族的思维特点、价值观念使数学呈现出不同的特点．因此“数学教学论”在结合数学史进行数学人文教育中应遵循时空多元原则，突破时空局限来选择数学史内容，力求反映不同时期、不同国度、不同民族和不同文化背景的数学历史．譬如，中国古代数学长于计算与构造，诸如“孙子定理”“百鸡问题”“盈不足术”等内容具有中华民族传统文化特色且在国外有一定影响；古希腊数学长于演绎推理与论证，其公理化思想与方法在数学发展史上具有极其重要的地位与作用．选材时应打破封闭格局，将中外数学历史纳人视野．旨在引导学生尊重、理解、分享、欣赏多元文化下的数学，拓宽学生的视野，培养学生全方位的认知能力、思考的弹性与开放的心灵．

“数学教学论”与数学史结合的教学中还应使学生认识到，配合数学内容与要求所选取的数学史内容应既能被中学生理解，又能引起他们的兴趣．深奥难懂的数学史料自然达不到教育的目的，枯燥乏味的数学史料也同样起不到教育的作用．所选史料的内容与形式应不拘一格、灵活多样、题材典型、情节生动、发展曲折、引人人胜．就内容而言，可以是数学概念。数学符号、数学思想方法、历史著名问题甚至理论体系的发展历史；也可以是数学家的创新意识、献身精神、奋斗历程与独特个性；就形式而论，除文字表述史料外，更应突出图形、图表与图象史料．如数学家（如 Archimedes、I．Newton、L．Euler、C．F．Gauss、祖冲之、华罗庚、陈省身、苏步青、吴文俊等）的头像、数学图案（如勾股定理、L．Eler公式、C．F．Gauss复平面、黄金矩形、雪花曲线）、数学家的墓志铭（如 Diophantus的年龄问题）和墓碑图案（如Archimedes的圆柱球、J．Bernoulli的对数螺线、C．F．Gauss墓前塑像座上的正十七边形）．旨在帮助中学生学习数学，激发其学习热情，展现科学与人文精神。在数学问题配置与求解中可选择历史上不同时期、不同文化的一些著名数学问题，这此问题及其求解提供了相应数学内容的现实背景，揭示了实质性的数学思想方法，蕴涵了数学家为之奋斗的曲折历程与苦乐体验，展现了广阔而生动的人文背景。譬如，可选择几何《原本》、《九章算术》等经典名著中的问题；介绍我国赵爽、印度人、阿拉伯人和F.vieta在求方程的根这一问题上的成就；在求解幂和问题时可介绍C.F.Causs的方法、源于S.Pythagoras的形数方法和杨辉的“垛积术”与“补差术”方法.在问题求解中应侧重对历史上所用各种数学思想方法进行比较分析，使学生了解不同文化背景中的数学思考方式，启发其数学思维，提升其数学欣赏能力，在社会历史文化与数学思维的双重熏陶下，获得数学认知活动的文化意义，在数学教育中实践多元文化关怀的理想。

论历史学科的概念教学篇8

一、熟悉重要史实的能力

这是一项首要的、最基本的历史学科能力。主要有：听、视和观察的能力，阅读能力（小字和好懂的原始资料），记忆能力和区分史实作用的能力等。配置于教材页面上的文字和画图，大都有史实意义，所以要善于 区分它们的地位和作用。这是教材特点所要求的一项能力。（1）区分主体内容和从属内容；（2）区分必须储存和 “过眼烟云”；（3）区分基本史实和非基本史实。基本史实（在历史的点、线、面、体中不可或缺）必须熟悉， 扎实准确，“入库”储存，例如大字（主体）的内容、大事年表和历史地图中最重要的地名、空间等；（4）区分 基本史实的相对性。即在这一历史体系中是基本史实，而在可以涵盖它的另一再大的体系中，是非基本的史实 了。此点较难，重点较不妨试试。

二、中华民族拥有的文物、古迹和馆藏极为普遍，图片影视资料极为丰富，可同熟悉重要史实结合起来，并适当发展乡土访古考察的能力

教师的教学理念为助力，提高历史课堂教学的实效性。

1、明确定位教学目标，转变教育观念

历史课程标准指出：知识与能力目标重在要求学生掌握重大的历史事件和线索，提高阅读和获取历史信息的能力，通过对历史事实的分析，综合比较归纳概括等活动，培养历史思维能力。过程与方法是指学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识、到不断加深对历史与现实的理解过程，也是主动参与，学会学习的过程，注重探究学习，与人合作学习和交流，情感态度价值观就是要弘扬和培育民族精神，形成对国家、民族历史使命感和社会责任感等。而目前历史教学中，一线教师把更多的时间放在了研究教材方面，每天陷入大量的题海战术中，缺乏对教学目标的深入研究。淡化了课程目标。试想如果教学目标不明确，教学过程怎么能够清晰，整个教学过程缺乏主旨性的支撑，左右新课程变化的根本因素是课程理念，而课程理念最核心的内容是课程目标。以鸦片战争一节内容为例，本节教材知识和能力目标可以确定为：鸦片战争前的国内国际形势包括政治、经济、军事、外交，虎门硝烟，鸦片战争的经过。能力的培养通过战争前的形势比较培养学生的比较综合概括能力。通过阅读材料提高学生的阅读能力并获得有效信息的能力。过程与方法确定为，提出问题：为什么鸦片战争的爆发是历史的必然?引导学生讨论，探究学习，独立思考以小组讨论的形式小组，合作学习。做到史论结合、论从史出。情感态度价值观从鸦片战争中国战败得出的“落后就要挨打”的结论激发学生形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感。把强烈爱国之情化作学习的动力。

2、研究课程标准，应对高考试题的灵活性和多变性

新课程标准是教材编写的依据，又是我们从事历史教学的依据，是我们能否有效地实现历史教学取得实效性的根本。高中历史教学应该通过研读新课程标准去理解教材编写者的意图，才能够在实际教学中吃透教材的本质。实际上现今的高考与新课改的精神是一致的，高考试题，出现了一个突出的变化，那就是课程观取代的教材观，教材是最重要的学习资源但不是唯一的资源，因而高考会利用多种课程资源来命题，主要表现在试题注重呈现新材料、新情境，考查的不是教材知识，而是课程知识，高考试题考查的内容是介于教材内容和材料之中，这就要求我们的教师在传授教材内容的基础上必须对教材知识进行适当的扩展，而实现这个要求必须是以教师扎实的专业知识为基础，掌握新的史学观点，只有这样我们才会在备课中得心应手，从更高的角度，更宽阔的视野把握教材。教师如果不深入研究课程标准，就很难适应高考和新课改的要求。

三、理解历史概念的能力

历史概念是在历史表象的基础上经过思维活动抽象概括而成，以反映历史事物的本质属性。掌握和运用历史概念是理性认识历史的起点，是历史思维能力的“发祥地”。历史概念在学科能力中举足重轻，是基本能力中的“基本”。

1.单一型历史概念

这类概念就是一个一个的“历史单位”，教材中比比皆是。

2..复合型历史概念

它由若干个单一型历史概念组合贯通而成，又称概念系列。

3.历史概念的特点

（1）各类各个概念都有客观性、独立性；（2）凡概念，都有其特定的、准确的外延（量的属性）和内涵（质 的属性）。这是掌握和运用它的关键所在；（3）历史概念是历史基础知识的一个方面；（4）概念群体之纵横及其 网状化、序列化、具体化，就是历史学科知识体系了；（5）对概念失之准确或错乱，必定损害正确的历史思维能 力的发展。

四、 以提升教学反思质量，深化课堂教学的实效性

所谓“教学反思”就是教师在教学实践过程中发现问题，思考问题，解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的有意识的分析与再认知的过程。教学反思的内容很多。写好“教学反思”，不仅不是额外负担，还是备课的好“帮手”，它有利于积累教学经验，加深对教材教法的理解，从而改进和提高历史课教学的效果。在反思中要经常多问几个为什么？

1、课堂上教师的讲授能否吸引学生的注意力？

2、课堂提问是否符合学生的实际？学生对哪些问题感兴趣？哪些问题不敢兴趣？

3、这节课学生得到了什么？课前制定的课程目标实现了吗？

4、学生在学习本课时存在哪些问题？原因是什么？

5、哪个知识点我没有讲到或者没有讲清？

论历史学科的概念教学篇9

关键词：高中历史 兴趣 能力

从事历史教学的实践，使我认识到，对于培养学生的能力，提高学生的素质，历史学科具有其他学科不可替代的独特优势。由于历史学科的特点，历史教材的文字表述一般偏重于叙述，因而在教学过程中，老师如果照本宣科，就势必会使学生感到索然无味，从而影响学生的学习兴趣。

兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。著名教育家苏霍姆林斯基指出，如果教师所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对上课的兴趣，学生就永远不会真正热爱学习。那么，在历史教学当中，教师要注重提高学生的学习兴趣，引导学生去思考，有意识地培养学生的各种能力，既在课堂中学习了历史知识，又潜移默化地培养了学生的各种能力。

我认为，历史教师不单单对学生有传授历史知识的任务，而更重要的是通过历史教学，努力培养学生的各种能力，这种能力会让学生在未来的一生的学习、工作当中，发挥巨大的作用，让人终生受益。这样会促进素质教育的发展，是对传统机械教学的改革，能够提高学生学习各种知识能力和效率，便于培养新世纪合格的学生。从历史教学的实践中，我认为在历史教学当中，能培养学生以下几方面能力：

一、概括能力的培养

概括能力是人的思维过程的高级阶段，是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约，高中生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过，毕竟因为他们还没有完全成熟，所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起，影响了结论的确切与完善。因此，在历史教学中应特别重视概括能力的培养。

调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上，在学习环境的创设上，都要充分尊重学生的主体地位，营造一种和谐民主的氛围，放手让学生练习概括历史事件，无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了，概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如，学习了中国历史上一些重要的农民起义后，就引导学生按时间顺序，从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进，学生掌握的概括方法也越来越多，学生的历史概括能力也越来越强。

循培养学生概括能力的正确途径。历史事件是历史教材的最重要的内容。培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”、“为什么”、“说明什么”这三步去循序渐进地展开。在训练途径中培养出来的概括能力既准确地抓住了历史事件的重点，又简洁明了不繁冗。

历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”、“为什么”、“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，惟其如此，才能使历史事件和历史理论有机地结合起来。否则，便不会有真正意义上的历史概括能力。

二、思维能力的培养

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程，是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。

在传统教学中，高中生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习，考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面，历史教师要更新观念，改变教法，自觉遵循“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的原则，因材施教，激发学生的学习兴趣，让学生懂得历史是一门思维性很强的学科，是社会学科的必修课，有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度，提高学习历史课的兴趣；进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法，促使学生主动拿起“思维”这一武器，积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物，分析各种历史现象、历史关系，并重新归类组合，形成眉目清晰、条理分明的历史网络图，自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式，掌握学习的主动权。

因材施教，传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合，而综合又必须以分析为基础。一般来说，分析中有综合，综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念，首先应分析：戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等，然后综合为：戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比，从而概括出它们的联系和区别。

三、理解能力的培养

理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面，是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节，更是学生运用已知解决未知问题，达到“以史为鉴”的基础和关键。

历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面，多方面理解，对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来，有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性，便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。

论历史学科的概念教学篇10

[关键词]：历史 教学 能力 培养

从事历史教学的实践，使我认识到，对于培养学生的能力，提高学生的素质，历史学科具有其他学科不可替代的独特优势。由于历史学科的特点，历史教材的文字表述一般偏重于叙述，因而在教学过程中，老师如果照本宣科，就势必会使学生感到索然无味，从而影响学生的学习兴趣。

兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。著名教育家苏霍姆林斯基指出，如果教师所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对上课的兴趣，学生就永远不会真正热爱学习。那么，在历史教学当中，教师要注重提高学生的学习兴趣，引导学生去思考，有意识地培养学生的各种能力，既在课堂中学习了历史知识，又潜移默化地培养了学生的各种能力。

我认为，历史教师不单单对学生有传授历史知识的任务，而更重要的是通过历史教学，努力培养学生的各种能力，这种能力会让学生在未来的一生的学习、工作当中，发挥巨大的作用，让人终生受益。这样会促进素质教育的发展，是对传统机械教学的改革，能够提高学生学习各种知识能力和效率，便于培养新世纪合格的学生。从历史教学的实践中，我认为在历史教学当中，能培养学生以下几方面能力：

一、概括能力的培养

概括能力是人的思维过程的高级阶段，是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约，中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过，毕竟因为他们还没有完全成熟，所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起，影响了结论的确切与完善。因此，在历史教学中应特别重视概括能力的培养。

调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上，在学习环境的创设上，都要充分尊重学生的主体地位，营造一种和谐民主的氛围，放手让学生练习概括历史事件，无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了，概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如，学习了中国历史上一些重要的农民起义后，就引导学生按时间顺序，从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进，学生掌握的概括方法也越来越多，学生的历史概括能力也越来越强。

循培养学生概括能力的正确途径。历史事件是历史教材的最重要的内容。培养学生的历史概括能力必须在研读历史教材、挖掘历史事件的内在联系中进行。在引导学生挖掘历史事件内在联系时，一般都按“是什么”、“为什么”、“说明什么”这三步去循序渐进地展开。在训练途径中培养出来的概括能力既准确地抓住了历史事件的重点，又简洁明了不繁冗。

历史理论提高学生概括能力。要使学生的历史概括能力提高到一个较理想的境界，那就要在解决“是什么”、“为什么”、“说明什么”的过程中，将必要的历史理论渗透其中，惟其如此，才能使历史事件和历史理论有机地结合起来。否则，便不会有真正意义上的历史概括能力。例如，学生在分析概括欧洲经济的发展和欧洲资本主义萌芽的因果关系、英国资产阶级革命的必然性、欧洲封建国家改革的导向等问题时，就离不开生产力与生产关系、上层建筑与经济基础、矛盾的普遍性与特殊性等辩证关系这样一些马克思主义的基本理论。可见，基本的历史理论是连接分散的历史事件的筋骨，是培养学生历史概括能力的重要因素。

二、思维能力的培养

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程，是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。

在传统教学中，中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习，考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面，历史教师要更新观念，改变教法，自觉遵循“教为主导，学为主体，思维训练为主线”的原则，因材施教，激发学生的学习兴趣，让学生懂得历史是一门思维性很强的学科，是社会学科的必修课，有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度，提高学习历史课的兴趣；进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法，促使学生主动拿起“思维”这一武器，积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物，分析各种历史现象、历史关系，并重新归类组合，形成眉目清晰、条理分明的历史网络图，自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式，掌握学习的主动权。

因材施教，传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合，而综合又必须以分析为基础。一般来说，分析中有综合，综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念，首先应分析：戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等，然后综合为：戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比，从而概括出它们的联系和区别。

三、理解能力的培养

理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面，是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节，更是学生运用已知解决未知问题，达到“以史为鉴”的基础和关键。

历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面，多方面理解，对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来，有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西，可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性，便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。

四、语言表达能力的培养

重视课前的语言表达训练，教学中，规定每节课前五分钟由一名学生讲一个历史小故事。起初，一些学生语句繁琐、表达不清，甚至出现中断的现象。半个学期以后，学生已经能够积极参与，并在五分钟内将一个历史小故事完整而明确地表达出来。锻炼了学生的表达能力，丰富了历史知识。

精心设计课前提问。为吸引学生的注意力，激发学习欲望。在讲美国独立战争时，首先提问:“同学们，你们知道美国国旗吗?它是由几部分组成的?”“它们各代表什么?”同学们被吸引住了，纷纷回答。通过课前提问锻炼了学生的语言表达能力，激发了学习兴趣，从而使其积极投入到新课的学习中。

开展课堂讨论。针对一些重大而学生又难以理解的问题，在老师的启发下让学生分析思考，开展讨论，提高他们的思维能力和口头辩解能力。例如，在讲“西安事变”这一重大历史事件时，围绕“蒋介石该不该杀”这一问题开展讨论。开始由学生自由讨论，各抒己见。教师要及时引导学生得出结论，让他们理解中共和平解决西安事变的伟大举措的重要意义。课堂讨论要针对历史上的重大问题，学生辩论要集中时间，语言要简练，并要注意引导，在分析、辩论的过程中形成共识，起到锻炼语言表达能力的作用。

锻炼学生的朗读能力。朗读对学生领悟课文内容，增强语感，激发情趣，培养想象力有特殊作用。教学中，选择课文中一些有教育意义或与课文内容紧密相关的段落让他们朗读。一方面要求必须用普通话，语言流畅、吐字清晰;另一方面要求语言的美感，强调特定历史环境中的意境美、形象美。通过不断实践，大多数学生朗读时不仅声音宏亮、吐字清晰、流畅，而且抑扬顿挫，有强烈的感情色彩。朗读训练既牢固掌握了历史知识，又锻炼了口才。

模拟讲课。这是对学生职前智能的一次综合训练。活动初期，很多学生由于胆怯，讲课时语句生硬，更谈不上语言的美感了。这时，要给予鼓励并及时指导，动员学生相互交流，积极配合。经过努力，大多数学生在讲台上不仅落落大方，而且语言生动流畅。模拟实习拓宽了学生的知识面，巩固了所学知识，强化了语言的表达能力。

历史思维的核心是辩证唯物主义和历史唯物主义。作为历史教师，在教学过程中一定要有意识地用辩证唯物主义、历史唯物主义原理来分析各种历史现象的本质及其关系。如用生产力决定生产关系及生产关系对生产力的制约作用，来深刻揭示人类社会变革的根本原因；用主要矛盾与次要矛盾原理来深刻阐明每一历史阶段内各种政治力量的政策方针及对社会历史发展的作用。这种演示的教学法要贯穿于高中历史教学的全过程之中，通过潜移默化的理论熏陶，从而全面提高学生的能力。学生的能力提高了，不仅可促进对历史课的学习，而且对各门功课的学习都有助益，从而可全面提高学生的学习成绩和整体素质。中学生素质的提高是一个系统工程，不是一个学科就能完成的。因此，在历史教学中注重培养学生的思维能力应是历史教师责无旁贷的职责和使命。

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参考文献：

1、赵登明：《历史教学与培养学生的创新思维能力》，《长春师范学院学报》， 2003 年01期。

2、郑萍：《历史教学中学生创造性学习能力的培养》，《黑龙江教育学院学报》 2002 年02 期。

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4、张晓明：《历史教学中如何培养学生的语言表达能力》，《教学与管理》，2002 年06 期。

5、王平：《历史教学培养学生综合能力的策略》，《湖南教育》，2002 年16 期。