赋能教育的概念十篇

赋能教育的概念篇1

关键词：教学；教育；方向；中性；冲突

长期以来，人们认为教学是永远具有教育性的，不同学者对此持不同的观点。为什么会存在不同的分歧-笔者认为根本的原因是对“教学”和“教育”这两个概念内涵的不同理解所造成的。本文认为，“教学”和“教育”这两个概念的“方向”一致时，教学永远具有教育性就成为一种必然。否则，就成了一个矛盾的命题。所谓“方向一致”是指这两个概念要么都从“好教育”的角度，要么都从“中性”的角度来规定其内涵。下面将对此进行初步探讨。

一、当“教学”和“教育”这两个概念都赋予“好教育”的内涵时，教学则永远具有教育性

我们先看教学这个概念，有的教材是这样定义的：“教学的科学涵义应当是：教师指导学生主动、积极地学习系统的文化科学知识和技能，发展智力和体力，培养能力，形成良好思想品德和审美情趣的最基本的一种学校教育活动。这就是说，教学是在教师引导和学生参加下的教与学的统一活动，其目的是使学生掌握一定的知识技能，并获得身心各方面的全面发展。由此可见，教学不单纯是教书，而是通过‘教书’来达到‘育人’的教育活动”。这个定义中使用了“积极”、“良好”等词语，这就说明这个概念不是中性的，它是从应然的规范属性和价值法则赋予教学内涵的。它强调了教学的积极、正面的作用，它指称的是一种“好教学”，那些消极的、有害学生身心发展的行为不能称为教学。我们再看教育这个概念的内涵，许多教育学教材从不同的层次进行了定义。

广义的，凡是有目的地增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；+)，更狭义的，是指思想品德教育活动。在教学永远具有教育性这个命题里，“教育”一词一般是指思想品德教育，而思想品德教育又简称德育，由此，教学永远具有教育性这个命题也可转换成教学永远具有德育性，能否永远具有德育性-要看德育的内涵是怎样确定的。如果德育的内涵与教学的内涵在“方向”上是吻合的，那么，教学永远具有教育性就成为一种必然。有的教材对德育是这样定义的：“德育是向学生传授无产阶级思想政治观点和共产主义道德规范，培养学生思想品德的教育。我国中小学的德育包括思想教育、政治教育和道德品质教育。其目的在于通过中小学阶段的德育，使学生热爱祖国，热爱社会主义，初步树立为人民服务的思想和为实现社会主义现代化而奋斗的志向；具有良好的道德品质和文明行为；具有诚教育理论与实践实正直、自尊自强、勤劳勇敢、开拓进取等品质和一定的道德判断能力及自我教育能力；成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。”

这个概念强调了“好”的方面，是一个以求善为宗旨的实现价值追求和教育目的的“好德育”的概念。从上面可以看出，教学与德育这两个概念的内涵的“方向”是一致的，都是从积极的、正面的角度来确定其内涵的。“好教学”中渗透“好德育”，是人们对“好教育”的一种期待，他指出了教学中应当培养学生良好的思想品德，具有“应然”的特征。它以规范教师的教育行为、指导教育实践为主要目的，其理论根据是：在培养人才的质量规格上，不存在价值中立问题，强调教学中渗透德育将有利于学生的健康发展。因此，教学永远具有教育性这个命题是应然的，那种污辱学生人格，摧残学生心灵的种种行为都不是这两个概念所指称的教育，因而也没有教育性可言。从这个角度来说，教学永远具有教育性是必然的。

二、当“教学”和“教育”这两个概念都赋予“中性”的内涵，并且互不冲突时，教学则永远具有教育性 有的教材对教学是这样定义的：“教学是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。

在这里，编者连续用了三个“一定”，“一定”是什么意思呢#在这里作形容词用，语意比较灵活，既可以指积极的，也可以指消极的，它是一个“中性”概念。表明了教学有好坏之分，有优劣之别。教学效应的性质和大小受教育者自身的素质及其教育行为等多种因素的影响。

第一，从教育者来看，教师本人的思想、观点、性格特点、教学水平、举止言谈等，都时刻在影响着学生。如果教师的素质高，就能造就栋梁之材，如果教师素质低，就会误人子弟。

第二，从教学内容来看，如果教师所讲授的内容是科学的、系统的、正确的，就会产生一种巨大的教育力量，对学生思想品德的发展能起到巨大的正面的积极影响；反之，内容不健康，科学性和思想性都不好的教材，是一种负面的教育力量，对学生思想品德的发展起着消极的影响。

第三，从教学方法来看，如果教学方法的选择和运用是恰当的，那么，可能对学生产生积极的作用，如启发式教学有助于培养学生的积极性和创造性；如果教学方法的选择和运用是不恰当的，可能会对学生产生消极的影响，如填鸭式、注入式的教学方法，会降低教学效果，学生容易形成模仿、抄袭的习惯，也容易成为思想僵化、因循守旧的人。由此可知，教学包括了好的教学和坏的教学。那么，坏的教学是否也有“教育性”呢#这仍然要看德育的内涵是怎样确定的，如果德育的内涵被赋予“中性”的涵义，并与教学的概念不冲突，那么，“教学”和“教育”是一致的，则坏的教学也具有教育性，只不过是对学生起消极影响的教育性而已。那么，德育可不可以是“中性”的呢#有的教科书对德育是这样定义的：“德育是一定社会、一定阶级的教育者，为了使受教育者形成他们所需要的政治、道德品质，而进行的有计划有组织的影响活动”。在这个定义中，并没有使用“积极”、“良好”等词语，它是一种“影响活动”，影响可以是积极的，也可以是消极的，可见，它是一个“中性”的概念。因为在教学中渗透什么样的德育归根到底是由一定社会政治经济决定的，恩格斯指出：“社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德”，“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的”。

另外，在教学中渗透何种德育，还与教育者的主观因素有关。教师以什么样的思想指导教学，在教学中能不能根据教材特点和学生思想有的放矢地进行教育，能不能循循善诱，引起学生情感的共鸣，能不能提高学生的思想觉悟，都与教师的教学态度、教学水平、教学方法有很大的关系。因此，教学中渗透德育的效果具有“实然”性，是教育价值在具体的教学中所释放出来的实际效果，因而是“中性”的。对上面两个概念的分析可以看出，“教学”和“教育”都包含了中性的内涵，它们指称的是既可以包括“好教育”，也可以包括“坏教育”，教师的教学，不论主观意愿如何，都必然以一定的思想政治观点和言行影响学生。不是以正确的思想教育学生，就是以错误的思想毒害学生。教学并非都是美好的，有的教学年甚至在摧残儿童。所以，教学过程自始至终都对学生发挥着教育性作用，不是积极的教育性作用，就是消极的教育性作用，没有教育性的教学是不存在的。从这个角度来说，教学永远具有教育性是必然的。

三、当“教学”和“教育”这两个概念相互冲突时，教学永远具有教育性

就成了一个矛盾的命题“教学”和“教育”在哪种情况下会发生冲突呢I当“教学”处于消极、负向状态，而“教育”则赋予积极、正向的内涵时，教学永远具有教育性就成为了一个相互矛盾的虚假命题。这就是说“坏教学”永远具有“好德育”，这是一个包含了逻辑矛盾的、不能成立的命题。第一，人的认识和能力是有限的，教师在教学中每一个想法、每一句话，以至每一个行动，都不可能百分之百地符合教育目的和客观规律的要求。教学中偏离教育目的的现象是客观存在的，对学生思想品德的负面影响也是常有的，因此，教学要做到永远具有积极的教育性是有困难的，也是不可能的。第二，学生是活的能动体，有自己独立的人格，他们的兴趣、需要、愿望和尊严，应当得到合理的满足和尊重，教学中如果不考虑教育对象的特点，不遵从学生身心发展的规律，对学生实施高压和命令，“我讲你听”、“我压你服”，就很难取得积极的教育性效果。第三，教师对教学内容的意图、体系、功能、要求，特别是对内容中所包含的思想品德教育因素等理解得不正确、不全面、不深刻，因而难以发挥思想品德教育的作用。第四，许多教师在应试教育的影响下，加重学生的学业负担，惟“智”是举、单向灌输、抑制了学生的思考力和创造精神，严重摧残了学生的身心健康，这就从根本上破坏了积极的教育性作用。由此可知，教学和教育的内涵在方向上不能相互冲突，否则，教学永远具有教育性这个命题就是虚假的，不能成立的。总之，教学是否永远具有教育性，关键是要分析教学和教育这两个概念的内涵在方向上是否一致，如果这两个概念的内涵在方向上是一致的，并且互不冲突，这个命题就是成立的，具有必然性。如果这两个概念的内涵相互冲突，这就成了一个矛盾的命题，教学不可能永远具有教育性。

赋能教育的概念篇2

关键词：赋权；增能；教师专业发展

一、教师赋权增能的内涵

追溯历史，可以很清楚地发现，教师赋权增能这个概念与组织学中参与管理的观念是密切联系在一起的。受到等级严明、分工明确的现代科层管理体制的影响，很多组织的工作在经过一段时间的发展之后日益分化，结果陷入了过度专门化的泥沼而难以自拔。组织中的雇员被视为“没有思考的机器”，工作动机极弱。针对这种状况，管理界于上世纪80年代开始认识到让雇员参与与其工作相关事务的决策，会提高工作质量和生产率，从而强调雇员的赋权增能。

在教育领域，教师赋权增能与西方学校重建运动中所宣扬的分权化精神一脉相承。在美国，从20世纪80年代开始的第二波教育改革浪潮，对前次教育改革失败的教训进行了总结，发现60年代开始的有关学校教育革新受到了各种力量的阻碍而停滞不前以致失败，原因主要在于这些革新方案从规划到执行层面，都是采用自上而下的运作方式，忽略了教师、学校及地方这些改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。

于是，人们认识到，教师应是教育改革的主导者、行动者，而不应被视为学校教育改革的对象。到了90年代，“教师赋权增能”已经与“教学专业化”成为当时最响亮的两句口号，教育领导者被要求交出一些权力与教师共享，而非将权力加诸教师身上。

从教师自我以及专业发展的角度来看，关于“赋权增能”的内涵主要体现在以下几个方面：

（1）教师自我发展方面。要清楚地认识到教师所具有的专业能量，相信他们能通过学习有关技能实现自我发展。

（2）教师专业发展方面。教师的赋权增能，将减少其在专业工作中出现的“无力感”，这种无力感可能由于教学工作的复杂性、艰巨性和社会环境的剧烈变迁对教学工作不断提出新要求，以及社会对教学专业性的低估而导致。具有赋权感的教师能有效地处理其情绪、技能、知识和资源，从而胜任教学工作，并获得自我满足感和加强自尊。

（3）教师角色调整方面。教师赋权增能的过程将提高其社会角色参与的积极性，提高其对教师身份的理解，以消除角色模糊不清带来的消极影响。换言之，角色愈清晰，就愈保证他们对自身重要性有更明确的认识，其与社会的关系也更健康。

（4）决定和投入方面。在实施“赋权增能”计划时，要为教师提供空间。他们的想法与见解应在制订直接影响他们的政策中被考虑和采纳。同时有必要为他们提供与管理者进行交流和学习的机会。

总之，当教师感到他们在工作和生活中拥有或能够创造机会，认识到那些政策中蕴涵的东西能让他们自由地作出充分的决定，在此基础上付诸行动并承担行为后果的责任时，他们就“赋权增能”了。而从这个意义上来看，教师赋权增能不仅是“一种动力的专业发展历程”，而且是“一种专业权力的结果”。作为过程，是指学校教师具有专业自主的能力，能自我成长，解决自我问题；作为结果，指教师具有充分的专业知识与教学效能，拥有专业自主性与地位，能实施专业判断，负专业责任，能参与校务决策，并藉此以提升教师专业素质，增进学生学习，并促进学校进步，发挥教育功能。［1］

二、教师赋权增能的意义

有关教师赋权增能与其他学校改革目标之间关系的研究指出，教师赋权增能虽然很重要，但似乎不是令教师的工作方式及教学方法产生真正改变的充分条件，这是因为赋权增能对教学的影响，会随着教师实际产生影响和焦点变化而有不同。同时，教师赋权增能是通过学校的教学组织，间接地对教学素质及学生学习表现施加影响的。［2］

虽然教师赋权不能保证教学方式有所改变，也不能保证教学质量一定得到提升或者学生表现一定得到改善，但有关校本管理的研究结果表明，当更多教师参与有关教学上的决策，甚至学校具有高度的专业文化时，教学上产生实质性改进的可能性也更大。有关研究显示，教师参与决策过程可能带来四种积极的后果。［3］

（1）教师因工作的关系而成为距离学生最近的人，而且他们是拥有处理教与学问题丰富知识的专业人士，因此，让教师参与决策更有可能产生出面向学校整体发展的更加合理也更加有效的学校政策。（2）通过共同决策，教师专业性将得到提升。这是因为教师通过参加共同决策活动，获得了一种主人翁意识，进而又促使教师更加投入有关决策活动。在这种良性循环过程中，教师能够掌控自己的工作实践，充分体现专业人士的风范。（3）由于共同决策与教师的工作满意度存在正相关，教师士气及教师对于学校组织的热情可以保持在一个较高的水平。相对于那些教师参与决策机会很少的学校来说，实施校本管理学校的教师参与决策的程度更深，对政策的影响更大，其工作满意度也更高。（4）学校将因为实施共同决策方式，让不同的声音能够在决策过程中呈现出来，从而获得社会的高度认同。从其本质来说，共同决策是评价学校工作流程民主化的重要指标。

同时，教师要在一个以学生学习为本、共同协作的学术机构内从事教学工作，他们也必须有能力影响与教学目标有关的政策。此外，为回应学生的需要，教师更需要有权去判断学生学习的需要，以及设计应付这些需要的策略。可见，让教师参与决策是学校发展的必要之举。

毫无疑问，在教师工作的环境里，由于权力的分散化，教学与学习环境的确能发生一定程度的改变，学校、年级、科目之间的相互作用明显增加，教师对课程发展也有更多参与机会，教材与课程的运用也更加符合学生的特别需要。实践证明，增加教师的决策权力，可以提升教师的教学兴趣，减少教师的疏离感，以及提升教师对他们的工作与私人生活的自尊心。一定意义上，教师士气高涨、教师之间交往关系改善以及学生学习动机提高等都是教师参与决策带来的结果。

可见，教师赋权增能最终还是对教学活动产生了影响。正如有人所言：“赋权是教学的灵魂和心脏，它不可能由软弱无力之人去实现。就像消极被动的教师决不可能培养出积极主动的学生，反应迟钝的老师决不可能教导出思维敏捷的学生，漠不关心的老师决不可能培育出充满爱心的学生。那么我们需要赋权教师吗？答案是只要我们想要杰出学生不断从学校中涌现出来，我们就需要有赋权的老师。”［4］

至于教师赋权增能与教师专业性之间的关系，有研究者通过对40位具有赋权感的教师的观察，认为所谓的“赋权增能”乃表示教师“有实行意念及决定如何执行自己专业的机会与信心”，并发现“真正的赋权可以导致教师专业性的提升，因为教师认为他们需要参与、也有责任参与相关的决策过程”。①而对另一些研究者来说，“教师赋权增能”和“教师专业性”这两个概念完全可以等同起来，它们均强调通过确认和改善教师的工作条件而给予教师专业以尊重。［5］

可见，教师赋权增能有力地回应了提升教师专业性的呼吁。赋权增能使教师摆脱了那种“受雇者”“装配生产线上的工人”的角色，拥有了领导者与专业人员的地位。研究表明，让教师参与决策，不仅可以在学校内建立起有助于学校效能改善和提升的同侪文化，而且可以让教师的领导能力得到认可，从而改善学校内的组织关系和教学活动。更重要的是，教师领导还预示了一种基于相互尊重、共同认可、赋权增能和彼此支持的新的专业性。据此，学校领导也从个人走向集体、从单一走向多元，从而在实践中使得权力分散成为可能。［6］

三、教师赋权增能的策略

至于如何让教师产生赋权感不仅是一个理论问题，而且是具体的教育改革实践问题。人们已经认识到，教师赋权增能的意义和价值可能在原理上更容易获得人们的认同和接受，而一旦进入具体实践，则可能遭遇重重的困难。

有学者分辨了“授权”（delegation）与“赋权增能”两个概念之间的差异，认为授权的过程太过狭隘，强调的是领导者的观点，而赋权增能除了授权及参与，还有其他的内涵条件，如成员自我效能感的提升，强调的是教师的观点。据此，他以“权”和“能”两个向度，区分出“有权有能型”“有权无能型”“无权有能型”和“无权无能型”四种类型的学校生态环境。其中“有权有能型”是指领导者能与教师分享权力，也能激发教师的工作意愿及开发教师的潜能，这是典型的“赋权增能型”；“有权无能型”是指领导者只将权力下放，但却忽略教师是否有能力及意愿完成工作；“无权有能型”是指教师充满热忱及具备能力，但领导者却没有授权给教师，结果教师壮志难酬；“无权无能型”是指领导者未授权给教师，而教师也无能力完成任务，这里的教师实属冗员。［7］

由此可见，讨论教师赋权增能的策略也主要基于“权”和“能”两个方面。就“权”而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就“能”而言，可以设立更高的教师入职标准，使教师在达标的过程中提高自身的能力，并通过调动教师的积极性，促进其专业知识不断更新和充实，从而达到赋权的目标。麦若夫（Maeroff）曾提出三项让教师赋权的基本策略：提升教师地位、使教师更有学识以及为教师提供接近并进入权力中心的时间和机会，其中以让“教师更有学识”这一措施最被人看重。［5］

在具体策略方面，被广泛提及的有发展教师的探究技能、发挥集体力量、加强人际沟通、改变文化规范、发展新的社会实践、强化教师的领导等。［8］有研究者从教师、管理者和学校三个层面有系统地讨论了教师赋权的策略，每一层面又分别从人的因素和操作因素两个角度进一步探究，从而形成一个比较系统的认识框架。据此，在教师层面，有关人的因素包括心理赋权、动机、专业化和信任，操作因素则包括自主和信息分享；在管理者层面，人的因素包括愿景式领导、饱满的精神状态、情意领导和信任，操作因素则包括权力下放、信息分享和合作；在学校层面，人的因素包括学校文化，操作因素包括结构和流程的变革、组织学习。［3］各项具体的活动需要围绕并体现上述理论要点。

在上述三个层面里，管理者是关键因素。有研究者指出，校长应该从给予权力和增进能力两个角度提出相关策略。就给予权力而言：（1）校长应该调整角色和领导方式；（2）校长应授权给教师；（3）校长应多采用参与决定；（4）校长应鼓励成员自我管理。就增进能力而言：（1）校长与同仁共同创造学校愿景；（2）营造信任分享的学校文化；（3）去集权化以及减少正式化；（4）建立各类型工作团队；（5）重视人力资源管理；（6）激发成员的组织承诺感。［7］正如前文指出的那样，加强教师之间以及教师与领导者之间的权力合作，使学校的政策与实践与具体工作相联系，有利于学校文化的改变，而教师也在此过程中获得赋权感。

四、超越虚假的教师赋权增能

最后必须指出的是，教师赋权增能概念与其说是一种策略，不如说是教师自我更新的过程。只有教师对自身的能力与责任有高度的信心，对专业的工作有行动的热忱，对教育的改革有持续性的努力，找回专业能力、专业尊严以及自我的反思，才能真正提升教师专业性。

不过，在讨论教师赋权增能的议题时，一直存在着悖论，即赋权与规训仅仅一墙之隔。一些情况下，改革者或管理层可以假“赋权”之名，行“规训”之实，让员工参与决策不在于真正实现员工的自主性，而是作为一种操控手段，以最大程度榨取员工的工作激情和成果为主要目标。例如管理人员邀请员工在已决定的行动上作咨询或实施由上层制定的政策等。在这里，让员工最低限度参与的策略显然不是真的让员工参与决策，而在于通过这种方式促使员工认同上层制定的政策，培养员工顺从的性格。

同进，也有研究者指出，校本管理的实施并不必然导致教师的赋权增能，特别是当教师认为其参与学校有关决策是在其固有工作之上增加的新的工作，而非其应有工作的一部分时，赋权的效果就不会理想。［3］

另外，缺乏必要的时间和资源、过于强调自上而下的政策执行、缺乏小组合作技巧以及发展这些技巧的专业机会、专制的管理阶层、教师与管理者之间的不融洽、不愿意打破传统的角色以及不愿意分享权力等障碍的存在，都影响了教师赋权增能的进程，并且可能增加了教师的压力，导致教师的挫折感和不信任态度的出现，最终使得部分教师选择不参与、有限度参与，甚至选择性参与决策，从而保护自身利益。

可见，教师赋权与教师增能的确是合二为一，不可随意分割的，两者的统一才真正体现了教师的专业自主。另外，在实践过程中，教师赋权增能也是一项具有很强道德意味的议题，管理者需要讲求伦理，要将赋权的承诺落在实处，否则，任何欺骗性的、虚假的措施都可能导致严重的负面后果。

①Melenyzer B J.Teacher Empowerment：The Discourse，Meanings and Social Actions of Teacher.Paper Presented at the Annual Meeting of the National Council of States on In-service Educaiton，Orlando，Florida，and November 16-20.1990

参考文献：

［1］钟任琴.教师专业权能之研究──理论建构与实证分析［M］.中国台北：五南图书出版公司.37.

［2］Marks H M ，Louis K S .Does Teacher Empowerment Affect the Classroom? The Implications of Teacher Empowerment for Instructional Practice and Student Academic Performance ［J］.Educational Evaluation and Policy Analysis，1997，19（3）：245-275.

［3］Wan E.Tecacher Empowerment：Concepts，Strategies，and Implications for Schools in Hong Kong ［J］.Teachers College Record，2005，107（4）：842-861.

［4］Ayers W.Work that is Real ：Why Teachers Should be Empowered ［A］.G A Hess (Ed.)Empowering Teachers and Parents：School Restructuring through the Eyes of Anthropologists［C］.Westport，Conn.：Bergin & Garvey，1992.26.

［5］Maeroff G.The Empowerment of Teachers，Overcoming the Crisis of Confidence［M］.New York：Teachers College Press.1988.

［6］Muijs D， Harris A.Teacher Leadership──Improvement through Empowerment?［J］.Educational Management and Administration，2003，31(4)：437-448.

赋能教育的概念篇3

一、高中化学教学中情感教育的意涵解读 

1.情感教育的内涵与特征 

情感教育是教育完整过程的重要组成部分，它不是一个孤立的个体，而是存在于整个教育的方方面面.情感教育的目的在于培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业建设者与接班人，它的目标设计与整个素质教育的发展方向相一致，它是将尊重学生情感与培养学生社会性的情感品质渗透于整个的教育过程中，发展学生情感的自我调节与控制能力，提高学生对于教育、学生、及生活等各个方面的情感体验，真正的形成健全的个性与独特的人格特征.一般而言，情感教育具有三方面的特征，一是科学的情感教育方法，情感教育是理性与感性的共同体，它需要遵循教育的一般规律；二是学生对情感教育的适应性，情感教育要关注学生的情感体验，重视学生的兴趣与情感需求；三是学习中情感教育的趣味性，通过情感的植入与渗透来激发学生的兴趣与创造性. 

2.高中化学教学与情感教育的契合 

高中化学教学中的基础理论部分主要以抽象的概念构成，如元素化合物的相关知识，这部分内容以描述性的内容为主，所学的知识面广量大，很难学习与记忆，情感教育可以利用情感渗透的方式，通过语言、表情及暗示等手段，创设真实的情境，将抽象的概念生动化、形象化，使得基础理论部分能够易学易记.另外，高中化学是一门应用型学科，它需要通过化学实验帮助学生认识化学、理解化学，在学习的过程中，不仅需要化学知识的学习，更重要的是化学情感的获得，情感教育是将化学知识与情感有机结合的产物，它能够为学生带来一种全新的教育模式，帮助学生在丰富的情感中感受化学教育的功能与作用. 

二、高中化学教学中情感教育的策略探寻 

1.高中化学教学中情感教育目标的设计 

情感教育的目标是高中化学教学中实施情感教育的目的与归宿，情感教育目标的设计通常分为三个方面，其一，宏观情感目标的设计，主要是引发学生的学习情趣，感受化学的重要性，体验化学教育的科学性与实践性，形成化学回归于生活的基本理念；其二，中观情感目标的设计，引导学生认识化学对人类社会的重要作用，树立化学学习的正确价值观，培养应用化学知识的兴趣；其三，微观情感目标的设计，掌握化学教学中的基本知识感念，利用迁移能力解决生活中的实际问题，达到学以致用的目的.如利用盐酸与醋酸可以去除水壶中的水垢，通过情感教育可以在课堂教学中创设真实的情境，让学生动手操作去除水垢的步骤，这样让学生体验情感教育中化学的实际运用过程. 

2.高中化学教学中情感教育内容的设计 

“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”，学习内容是引发学生形成学习兴趣的根本所在，化学教学中情感教育内容是激发学生学习动机，培养学生即时与长时学习心向的重要推动力，这就需要从心理匹配、发展区跨越、情感挖掘、诱发及赋予三个层面来设计情感教育的内容. 

其一，心理的匹配方面，情感教育的内容要考虑到学生原有知识经验的状况，寻找到学生原有知识经验与新的知识之间的连接点，从学生感受到化学学习的必要性与重要性，让化学教学与学生的心理活动相匹配.如在学习原电池时，可以利用干电池能够使灯泡发亮的问题出发，引导学生运用所学的知识来设计一节电池，这样学生就可以从实验过程中来体验化学的实际应用型； 

其二，发展区跨越方面，维果茨基提出“最近发展区”论断，教师不仅要帮助学生创造最近发展区，能够“跳一跳，摘桃子”，更重要的是要促进学生跨越最近发展区，形成新的发展区.如氨气的喷泉实验中，教师可以通过“为什么会形成喷泉”、“为什么喷泉是美丽的红色”等问题来引发学生做实验的好奇心，通过实验学生就会得出氨气的两个性质，继而教师要引导学生进一步的扩展知识的深度，提出“加入氨气喷泉装置中没有装吸满水的滴管，如何在不改变装置的情况下形成喷泉？”，通过这样的问题可以引导学生跨越原有的发展区，形成新的发展区. 

其三，情感的挖掘、诱发与赋予方面，化学教学的内容反映的是客观的事实与规律，内容本身并不带有任何的感情色彩，因此，教师要通过情感教育来充分挖掘教学内容背后隐含的情感素材，利用想象、联想、记忆术等方面的学习策略来引发学生情感的共鸣，让学生感受到化学中所蕴含的深刻情感.如在学习原子核外电子排布的相关内容时，教师可以通过想象的方法来学习这部分内容，将小麻雀当做能量低的电子，雄鹰当做能量高的电子，这样就可以形成鲜明的对比，通过对比手法来解释“原子核外的电子能量不同，能量高的电子在离核较远的区域运动，能低的电子在离核较近的区域运动”的内容.情感的诱发需要教师通过生动形象的语言，浓缩、提炼、对比等学习技巧来帮助学生形成对化学的真实情感，如在学习“氧化还原反应”时，可以将氧化剂、还原剂、氧化还原反应的实质与特征等概念浓缩为“升、失、氧、还、还”，通过这种方法可以让学生简单、清晰的理解这些概念，并诱发学生对化学的学习兴趣与动机.情感的赋予是要将不含情感的化学教学赋予生活化、人格化与情感化的讲解中，赋予化学教学趣味性与情感性.如在学习石墨与金刚石同素异形的相关内容时，教师可以从学生实际生活中抽离出几个现实问题，“大家平时用的铅笔芯是由什么制成的？”、“铅笔上标有的B与H都是什么意思？”，通过这些比较生活化、情感化的问题来引发学生学习兴趣. 

赋能教育的概念篇4

【关键词】数学概念；教学；思考

一、高等数学概念的特点

数学概念是抽象思维的产物，它具有辩证性、客观性、合理性等特点.对刚入学的大学生来说，高等数学与初等数学的主要区别在于，出现在他们面前的是全新的概念与方法.高等数学的概念基本上都是以运动的面貌出现的，是动态的产物.正如恩格斯所描述的： “运动进入了数学，辩证法进入了数学. ”了解高等数学概念的特点为我们引导学生进入高等数学的思维模式，并为其中部分学生日后学习应用数学做好准备是有指导意义的.因而，我们在教学中要研究高等数学概念的认识过程的特点和规律性，根据学生的认识能力发展的规律来选择适当的教学形式.

二、 概念教学中要注意的几个问题

（一）充分利用概念的实际背景

高等数学中很多概念都有着良好的物理背景或几何背景，教学中应该充分利用这些资源，引导和启发学生进行概念的发现和创造.例如，进行导数概念的教学时，我们首先引导学生在已知变速直线运动的运动方程情况下，设法求出某一时刻的瞬时速度.在此，首先引导学生取一较小的时间段，求出在一个较小时间段内的平均速度，用平均速度作为瞬时速度的近似值，然后分析当时间段越变越小会有什么样的效果，使学生自己意识到通过对平均速度取极限可以得到瞬时速度.同理，我们引导学生求出平面曲线切线的斜率.结果，两个不同的问题得出了相同的数学模式，至此，再抽象给出导数定义便水到渠成了.如果我们成功地引导学生得到导数的概念，对他们学习定积分、重积分、曲线积分与曲面积分的概念都是一个很好的启迪.

（二）合理借助概念的直观性

尽管抽象性是数学概念的突出特点，但是直观性在高等数学的教学中也占有重要地位.教师应重视数学直观力的培养与训练.直观有助于概念的引入、形成.例如：极限的严格定义的给出，便是借助了几何直观性.一个新的数学概念的学习，仅停留于对有关定义的机械记忆上显然是不够的.由于数学概念是抽象思维的产物，因此，对于概念的认识是以在思想中建构出其模式为前提的.例如高等数学中的散度概念，由于其引入并不是很直观，学生常常只是记住了公式，对于散度究竟意味着什么，不甚清楚.如果我们让学生了解在电场中，电位移向量的散度表示在一个点处是否存在电荷、电荷的正负以及电量的大小，与通量相比较，通量反映的是全局性态，散度则表示一点处的性态.好比在一个公司里，通量相当于整个公司的经营结果，而散度相当于每个员工的工作结果. 这样，散度概念在学生那里就变得很清晰、明白.

（三）注意揭示概念的本质

由上所述我们看到，借助于直观，有助于高等数学概念的引入，也能促进概念由抽象到具体的转化.然而，就正确的认识而言，更为重要的是透过概念的形式表述揭示出其内在的本质，从而使其成为非常透明的东西.例如就导数概念而言，我们在教学中必须适时引导学生跳出狭义的圈子，使学生认识到，导数与真实现象间有着一般和特殊的关系，它作为抽象思维的产物具有更为普遍的意义，它所反映的已不是某一特定事物或现象的量性特征，而是一类事物或现象在量的方面的共同特征.除瞬时速度、电流、线密度外，它还可以表示瞬时加速度、角速度、切线斜率等，而它的本质是变化率.

（四）注重概念体系的建立

数学中的概念往往不是孤立的，理清概念间的联系，既能促进新概念的自然进入，也有助于整个概念体系的建立.多元函数微分学中有一组概念，即极限、连续、偏导数、全微分、方向导数，对它们之间的联系以及它们与一元函数微分学中的极限、连续、导数、微分概念之间的异同的分析比较是我们在教学中要予以重视的.积分学中的定积分、重积分、二类曲线积分、二类曲面积分的概念之间的关系、异同也是在教学中应该加以注意的.建立概念间的联系、异同有多种方法，类比法是常用的方法之一.依靠类比与联想，可以从二维空间进入三维空间直至更高维空间，从有形进入无形，从现实世界进入虚拟世界.

三、 概念教学要体现出创造性活动

数学概念的教学就应该是一个动态过程，是一种创造性活动.教师应该在以学生为主体，以启发式为原则，以简易性为目标的前提下以多种不同的方式从事高等数学概念的教学活动，通过介绍概念建立的有关史实赋予概念以诱人的魅力，通过展示概念的应用赋予概念以鲜活的生命力，通过揭示概念的哲学内涵赋予概念以深刻的理性精神.教师自己要有一种批判精神，不要总是死抠教材.事实上，教材中确有一些概念存在着在叙述上不够简便、不够明确等现象，容易使学生产生困惑.教师要敢于做出一些积极的改变. 在教学中，教师的创造性和个性化精神，必然会影响学生的创造性与个性化的发展.教师在数学教学中所做的一切，其目的在于既教会学生有用的知识，又教会学生有益的思考方式及有益的思维习惯.

【参考文献】

[1]吕林海.数学抽象的思辨[J].数学教育学报，2005（8）.

赋能教育的概念篇5

【关键词】少儿 扬琴 教学

器乐演奏技能的习得是一项系统工程，既与学习者的音乐能力和练习有关，又和教师的教学密不可分。少儿的身体和心理发育尚未成熟，自主学习能力未完全形成，教师在器乐技能的习得上具有举足轻重的作用。为传承扬琴艺术，培养优秀后备人才，扬琴教育工作者们在使用传统口传心授教学方法的同时，还应更深入地了解教学对象，在现代心理学和教育学视野中审视自己的教学，以提高教学质量。笔者在少儿扬琴教学实践中总结了以下6个方法，以供参考。

一、针对少儿心理特征，制定合理教学策略

少儿的性格尚未固定，心理具有极强的可塑性，这个阶段也是心理和智力开发的最佳时期，对器乐演奏技能的形成尤为重要。少儿阶段学习扬琴，有极大的成长空间，且少儿对父母、教师有很强的依赖性，好奇心强，这些对于扬琴教学都是积极因素。

但同时，教师必须认识到少儿注意力不能长期保持、情绪不稳定、形象思维能力大于抽象思维能力等特征，扬长避短，注意调动学习者的情绪，多用表扬和鼓励。教学时，选择少儿容易感兴趣的内容，如与扬琴有关的图片、故事、游戏，少儿易学易会的曲子等，寓教于乐，使学生越学越快乐，产生积极性。

二、正确认识少儿身体特征，注重平衡训练

少儿生理发育尚未成熟，很多身体机能未定型，在此期间的重复训练可能改变相应的身体机能。而对扬琴演奏而言，最为重要的技能之一便是平衡。扬琴演奏是一项双手参与、腕指结合的全身运动，其独特的发音方法要求左手具有不输于右手的灵活度，这就要求左右手的平衡；另一方面，扬琴较大的形制决定了手部运动的范围和幅度都会相当大，整个人的重心会随着手部的运动而不断变化，为了取得更好的音色，身体其他部位也会做出相应调整，这就要求身体的平衡。

绝大部分教师能够认识到少儿左右手平衡的重要性，并制定一些针对性的训练，用诸如左手单音、轮音训练，左右手轮音训练等方法来提高双手的协调性和灵活性。在扬琴演奏活动中，身体平衡主要通过坐姿的调整来实现：身体的前倾后仰、双脚的前移后挪配合手部的演奏，不仅会带来重心的变化，还会影响到扬琴的发音和演奏的舞台表现力。教师能够注意到坐姿对舞台表现力的影响，却较少主动关注坐姿对身体平衡的影响，这一点是非常值得反思的。

三、打好基础，重视发音方法的训练

扬琴的发音有其独特性，其是依靠手持柔软的琴竹击弦完成的，乐音的音强、音长和音色都由此决定，发音活动涉及持竹、运力、击弦点、琴竹触弦部位等方面，稍有不同则发音天差地别。扬琴演奏家和教育家通过不断摸索发现，运用“三指持竹法”（持竹）、“手腕弹动击弦法”（运力）结合击弦点和琴竹触弦部位的训练能够获得较为理想的乐音：“颗粒性强、声音饱满、圆润、厚实、不虚、不燥。”①

扬琴的发音是一切技巧的前提和基础，但是这套方法易懂难学，既需要教师的耐心指导和训练，又需要学习者不断的练习和感悟。少儿自主学习能力较差，这就需要教师合理安排课程内容和课后练习，引导学生在练习中体会音色差异和发音技巧。

四、循序渐进，科学安排教学内容，内化演奏技能

器乐演奏技能的形成可以分为分解学习、连续性练习、完善和内化四个阶段。到自动化阶段，动作已经娴熟完善，之前孤立的动作能够串联成为复杂统一的运动，整个实施过程成为下意识的动作，演奏者能够将注意力放在音乐的感受和表达上。从分解学习到自动化阶段，要经历的是一个漫长、不断积累的过程。少儿因为身体机能尚未定型，可塑性强，习得各类器乐演奏技能的速度较快，技能一旦内化，将受用终身，所以教师应该在重视教学趣味性的同时，注意适当安排各种技法的练习。

当代扬琴借鉴了不少其他乐器演奏技法，形成了“单、齐、轮、颤、滑抹、揉弦、拨弦、抓弦、点弦和装饰音”，②这些技法难易程度不一，使用频率也各不相同。教师可以根据学生的学习进度，由易到难，根据使用频率高低安排扬琴演奏技法学习的进度，促进各种技能的内化。

五、因材施教，正视少儿的天赋差异

尽管少儿学习扬琴的效果天然优于成人，但少儿在扬琴方面的天赋也各有差异。天才客观存在，他们拥有更灵巧的手、更敏感的听觉、更强烈的兴趣、更快的反应能力和更好的学习能力。教师一旦发现有扬琴天赋的少儿，一定要立足长远，对基础、技法、表演、乐感、舞台表演心理等方面进行系统规划和训练，切忌拔苗助长。

当然，更多的是资质一般的常人，在少儿阶段，这些人在音乐方面的才能类型和倾向存在着各种差异，听觉、节奏、感知、技巧、表现等各不相同。教师要善于发现学生在这些方面的优缺点，扬长补短，对教学和训练内容做适当调整。

除了少儿天赋差异之外，父母让少儿学习扬琴的目的也各不相同，有的是为了让孩子在演奏方面能有所成，有的仅仅是为了培养孩子对音乐的兴趣和素养，所以教师还必须意识到这方面的差异，对教学内容做出有针对性的调整。

六、抓住最佳年龄条件，培养绝对音高和扬琴乐感

绝对音高感是一项重要的音乐感知能力，就扬琴学习者而言，培养绝对音高概念能够对其演奏、伴奏、调音，以及其他音乐技能的学习产生积极的作用。但是绝对音高的培养是有时机的，人在3到10岁时听觉思维相对单纯和敏感，在固定音高乐器上反复奏响的每个音高会在他们心底留下较为深刻的印象，因此这一阶段也是建立绝对音高概念的最佳时期，一旦错过时机，绝对音高训练就会收效甚微。③扬琴和钢琴一样，属于固定音高乐器，如果有处于这一年龄段的少儿学生，教师尽量让少儿在学习扬琴的同时，通过视唱练耳等手段，帮助其树立绝对音高概念。

乐感又称音乐感，泛指对音乐欣赏、理解、表现或进行创造的特性，是一个综合概念。扬琴乐感特指少儿对扬琴欣赏、理解、表演或进行艺术创造的特质。除少儿学生自身的天赋外，扬琴演奏技能的学习和训练毫无疑问是培养扬琴乐感的最佳方法。但除此之外，聆听和参与也不失为一种非常有效的辅助手段。教师可以在安排学生训练的同时，让少儿观赏扬琴演奏视频，聆听大家名曲，如果有条件更可以到现场聆听音乐会，让学生参加演出和竞赛活动，耳濡目染、身体力行，体会扬琴的韵味和魅力。

扬琴学习是一个长期持久的活动，少儿阶段只是其中重要的一环，教师应该拥有更科学的教育心理学依据，尤其应该多研究器乐技能习得的客观规律，立足终身学习，放眼长远，为将来的学习打下坚实基础。笔者的6个方法基本涵盖了少儿扬琴教学的主要方面，实施过程中取得了一定效果，但如何完善仍需要实践的进一步检验。

注释：

①郜鹏.扬琴初学系列稿之二[J].小演奏家，2006（6）.

②姚晓琴.论扬琴的技法与艺术表现[J].艺术百家，2004（1）.

赋能教育的概念篇6

历史教学法是一门科学。它以历史科学与教育科学为基础,研究历史教学过程中的规律,选择最适当的原则、形式和方法,有计划地对学生传授历史知识,进行思想教育,从而提高教学质量的科学。同时历史教学法还是一门研究怎样教历史,研究历史教师未来活动的艺术。因此,历史教学法既是科学,又是艺术。历史教学法的方法论基础是辩证唯物主义认识论,能正确的反映历史教学过程中的规律。历史教学法学科内容是历史科学与教育科学基本知识的结合,处处要真实、事事要证明,是科学的。历史教师在教学过程中的情感、语言、动作以及态度,都能生动而明朗地表现出来,随时发出创造性的火焰,鼓舞学生从事创造性劳动,使师生的思想情感,共同融合在创造性的劳动中,这里面就显示出高度的艺术性。再从历史教学法讲述内容来看,历史教师能把几千年前的历史事实,相距几千里外的历史环境,通过课堂讲述,使学生了解得很具体,这就是艺术。据一般教学经验说,用同一教材,不同的人,因不同时间、地点和教学对象,而每一次地创造性劳动,完全不相同,效果也不完全一样,诸如此类,运用之妙,确实是一种教育艺术。因此,我们可以这样说,就本质而论,历史教学法是一门年轻的边缘科学,就表现形式而论,它又是一门艺术。

二、创新讲授法,培养学生正确的历史观

(一)转变教育理念

教师教育理念的更新是实施素质教育的关键所在。历史教师改革和完善传统的讲授法,需在理念上实现三个转变:一是由历史知识的传播者转变为学生学习的组织者,促使学生由接受者转变为参与者;二是教师要主动转变为历史教学的参与者和学生学习的合作者,以平等的身份参与教学活动全过程,达到双边和谐互动,引领学生进入广阔的历史学习天地;三是教师要由教学的管理者转变为学生学习的引导者,真正关心学生的全面发展,引导学生健康成长。教师只有拥有了先进的理念,才能赋予传统的讲授法以新的生机。

(二)有条理地组织教学

首先,讲授要连贯。讲述历史过程要讲明事物发生变化的时空范围,讲清人与事的来龙去脉及其内在联系,做到有头有尾、系统而完整。

第二,讲清内容的相关性。揭示新授教学内容与学生已学过的知识、内容的相关之处,使它们关联起来,并将新授内容置于学生的知识结构中,让学生在此基础上改变原有知识结构,或者形成新的知识结构。

第三,选材要典型。因为只有典型的材料才能揭示历史事物的本质特征,有助于教师把所要讲述的历史问题讲清讲透。

(三)注意培养学生的理解力

教师讲授要有助于学生的理解,而不是让学生仅仅熟记史实、原理、概念等。这就要求教师要引导学生开展有意义的学习,促使学生在理解的基础上掌握教学内容,而不是强迫学生机械地学习,死记硬背。

随着新课程改革的全面展开和深入,必然要求我们更新观念,改变课堂的传统教学法,充分发挥学生的主动性,不断探索教学手段、教学方法和教学形式的多样化与现代化。当然,师范院校历史教育探索采用新式教学方法,并不意味着要完全抛弃传统的讲授法。现在,历史教材的一般性知识占绝大多数,采用传统的教学法,效果更好,学习效率更高;而对于复杂的概念、性质、评价、历史客观规律等,则通过新的探究学习,有利于学生进一步理解与掌握历史知识,但也需要老师作必要的讲授与分析。

三、运用讨论法,发展学生的综合能力

讨论法是学生根据教师提出的问题,互相议论,交换意见,互相启发,弄懂问题的一种教学方法。这种方法不仅能充分体现学生在教学过程中的主体作用,激发学生学习的主动性和积极性,而且在教学讨论中能锻炼学生的思维能力、表达能力以及分析问题、解决问题的能力。

(一)科学地实施讨论法要具备一定的条件和要求

第一,讨论前教师要向学生提出讨论课题,提供参考书目;学生应认真查阅资料,做好讨论发言的准备。历史教学应该给学生更多思考和阅读的空间,真理才会越辩越明。

第二,教师拟定的讨论课题要简明、深浅适当,而且是能引起学生讨论的。如,讨论洋务运动各项改革的成败得失;评价历史人物的功过等,学生需自己搜集材料,从不同角度、不同知识点出发进行思考,再分析归纳,发表自己的看法。

第三,所提问题教科书上最好没有现成答案。如果有现成答案,则应引导学生将教科书的看法仅仅作为一家之言,启发学生得出其他答案的可能性,由学生探讨可能的多种答案。这就要求教师必须具有开放的思想,允许不同观点、结论的存在。

第四,采用讨论法时,要给学生一定的思考时间,有时甚至需要事前给学生查资料的时间,使学生有一定相关知识的储备。否则,学生便会人云亦云;或只言片语回答,无法进行自己的思考;或背诵教科书答案,不能发表自己的看法。

第五,讨论结束时,教师要做好小结。对有争议的问题,教师应当阐明自己的看法,同时对学生所持的不同看法允许保留。

(二)讨论法的优点

一是可以培养和发展学生的创造性思维。讨论法给学生提供了一个训练思维的良好机会,即依据讨论问题,旁听他人意见,运用一定原理,经过本身思维,发表自己的观点,这是培养和发展学生创造性思维的优良手段。

二是可帮助学生形成自己深思熟虑的概念。讨论的过程,实际上是运用知识、独立思维、阐述己见、形成概念的过程。在讨论过程中,学生亲自参加讨论所形成的概念无疑要比运用其它呆板的方法所形成的概念深刻得多,牢固得多。

三是可使学生交流思想,开阔思路。讨论是相互交流思想的有效方法。由学生根据自己的知识量和知识面、理解能力和思维方式等发表自己的观点和看法,就能起到相互交流思想、开阔思路的作用。

在素质教育观念的指引下,师范院校历史教学法可以从三个方向进行研究和探索:一是将一些有效的教学方法移植到历史课堂教学中。例如讨论、辩论、论坛、模拟,以及计算机辅助教学的方法等。二是对传统的教学方法进行改造,赋予新的活力。例如对传统的讲述、讲解、讲读、问答、演示等方法加以创新,突破旧有的模式,使之更适应学生的学习。三是在教学实际中摸索和创造出新的教学法。

赋能教育的概念篇7

平等的自由及其核心观念

罗尔斯认为，古典自由主义的一个基本缺陷是它作为一种系统理论不能充分保障所有人的平等的自由，需要做出某些修正；尽管在宪法民主制的政治传统中人们普遍将平等的自由看作是自然而然的原则，仍然需要从理论的反省、制度的可能程序以及它是否同人们的有个性的合理的善观念相容这三个方面，对平等的自由的概念加以省察，并使之发展成为实质性的正义原则。

平等的自由可以说构成了罗尔斯公平的正义理论的基石。罗尔斯认为，平等的自由尽管在自由主义自由体系中并没有得到充分保障，但这一观念却是人们将宪法民主制度理解为正义的制度的一个基本之点。在宪法民主制社会的公共政治文化传统下，当人们思考建立一种健全持久的社会合作的基本制度应当依循何种正义原则时，他们会同意，这些基本制度应当构成这样的保障：社会合作的每个成员在公平承担作的负担的同时，对于合作所产生的社会基本自由享有同任何一个其他人同样完整的一份权利；这份基本自由优先于对于同社会公职、地位相联系的经济社会利益的有差别的分配；并且，这份权利不会被为着某种目的而牺牲，不会由于自然的与社会的偶然性遭受严重挫折，也不会由于具体交易或协议的累积后果的影响而被剥夺。这种理解，罗尔斯认为，是宪法民主社会的人们对健全持久的合作安排的条件的公平的理解。这种理解，他指出，引向一种关于社会的基本制度的正义原则的基本观念：只要可能，社会合作产生的所有善都要平等地分配；一种不平等的分配将是不正义的，除非这种分配将使每一个人都从中受益。这一正义的基本观念的内涵通过一种合理的解释表达为他所提出的著名的公平的正义两原则：平等的自由原则和差别原则。

有差别的经济社会利益分配的辩护：提高不利者的合法生活期望

社会主义一向对自由主义的平等即公民的平等的空洞形式性质构成严重批评，因为它明确地要求实质的即社会的与经济的平等。从公平的正义观点来看，社会主义的这一平等要求本身有需要澄清的地方：如果社会的、经济的平等是未来社会才可能实现的平等，它显然就不能成为一个现实的合作体系的正义原则；仅当它把自身的意义限制在对构成这种要求的背景的社会与经济的不平等应当进行某种调整的范围时，它才可以成为一个关于现实的合作体系的有意义的原则——社会的、经济的不平等应当以适当的方式来安排。但问题是，对这种安排社会的、经济的不平等的适当的方式需要作出更清楚的说明。而且，从社会的持久的稳定性考虑，这种说明应当从社会中受惠最少的成员的角度来作出。首先，设想一下，一个在社会地位、经济地位上处于不利地位的社会成员，当他一旦获得了同样的管理社会的能力时最期望什么。可能有两个主要之点：一是，他期望机会对他是开放的，二是，他期望在对他而言开放的竞争中，他不至由于不利的社会背景与经济背景而处于劣势。一个社会是在两个有同等能力的候选者中间优先选择地位不利者，还是引入综合考察或某种进一步的指标选中一个候选者，是个同决疑法有关的问题。看起来，优先选择地位不利的有同等才能者倾向于鼓励地位不利者的合理社会期望。但是从社会的稳定方面考虑，偏向于任何一种特殊境遇都会影响人们形成稳定的合法生活期望。重要的是，若诉诸进一步的指标，这种指标同样不应当是只对地位不利者不利的。如果出于不利社会地位的有同等才能者的上述两个期望得到社会安排的支持，这种安排社会的和经济的收入差别的条件对于他而言就是公平的。

另一方面，也是问题的更广泛的方面：一个处于不利地位、但不具备竞争高收入职位的人可能期望什么。这里也有两个主要之点：一是，他可能本能地愿望他马上从他人那里分得一份中等的甚至所能想象的最大的一份财产。但是在社会体系被普遍看作是一个公平的合作体系的社会，这种愿望在宪法民主社会中被认为是不合理的，因为它的实现要以剥夺一部分人的一些合法权利为条件。一种令一部分人权利损失来使一个人或一些人的境遇改善的期望被这个社会的人们的共同的基本正义观念视为不合理的。另一个可能是，这个处于不利地位而不具有竞争才能的人讲期望他能通过社会提供给每一个人的系统的帮助——主要是教育——获得更大能力，从而通过合法的劳动与交易获得更多的善，改善他的生活。这种期望在宪法民主制社会，实际上在大多数存在法律的社会，都被看作合法的。在宪法民主制社会，这种期望尤其得到鼓励。因为，一个地位不利者的合法期望越是提高，社会总体的福利水平就越是提高，他的后代人（假如他有的话）的生活起点就越好，社会就越越趋于稳定。按照公平的正义的观念，同公职和社会地位相关的有差别的经济社会利益分配，只有当它是最能鼓励地位不利者提高其合法期望时才是正当的。因为只有在这种条件下，从事社会管理的人通过从事管理工作而得到较高的收入就对于地位不利者而言是公平的。

深层的关切：减轻自然的、社会的偶然因素对人的生活起点的任性影响

赋能教育的概念篇8

关键词：立体构成低碳创新实践

低碳，英文为low carbon。意指较低(更低)的温室气体(二氧化碳为主)排放。随着世界工业经济的发展、人口的剧增、人类欲望的无限上升和生产生活方式的无节制，世界气候面临越来越严重的问题，二氧化碳排放量越来越大，地球臭氧层正遭受前所未有的危机。2009年底的哥本哈根气候大会上，“低碳”这一概念被提上会议的议程，特别是一些低海拔国家，面临着消亡的危险。越来越多国家的人们开始意识到环境保护的重要性，开始提倡绿色生活，低碳环保。

在这个看似国家决策层面要考虑的问题，其实在设计中，低碳也不是一个虚空的概念，而是需要结合到设计教育实践当中去的。走低碳的设计路线，也是未来设计行业的大势所趋。在2010年上海世博会上，各个国家的展示场馆中，设计师都通过不同的方面展示了节能、环保、低碳的概念。围绕着低碳的主题，巧妙的将环保与设计场馆融合一起。我院2009年上海市市级精品课程采用科学与人文融合的办法，突出培养学生的创新能力。科学与人文的共融与设计教学联系起来，特别是与学生的设计创新能力的培养联系起来，力图在他们之间找到一个共同的支点，摸索出一条设计与设计教育创新的道路。

一、低碳再造构成是立体构成课程创新发展新课题

1、在立体构成课程设计中融入低碳概念，开发低碳再造构成课题

同传统的立体构成教学相比，我院立体构成课程设置上就充分考虑到“低碳设计”的概念。在“低碳改造构成设计”课题中，我们从不同专业方向设置不同的设计课题。

观察力，创造力、想象力是引领未来的力量，正是因为他，我们重新认识世界，改变生活。过时的连衣裙、角落的啤酒瓶、报废的浴缸…-一生活中这些旧的或废弃的物品，难道只有走进垃圾箱这一条路吗?一切物都是有生命的，关键在于我们是否有发现生命的眼睛。

2、低碳再造构成具体应用到各个专业领域

在教学中，要注重设计理念的培养，把低碳设计理念贯穿始终，提高学生的理论修养，增强学生在设计实践中的设计环保，低碳再造意识。把创造性和实践性当做课程教学的重点。艺术设计囊括了很多分支专业，是一门集科学、技术、艺术于一体的综合性学科，所以将立体构成这门设计基础课程创新式的跟专业特色以及具体案例结合起来。每个专业有不同的侧重。各个项目都强调低碳观念，对于学生来说，既要建立起对低碳设计的感性认识，又要求学生能把这种认识融会贯通到课程实践中去，我们需要的是首先符合美学标准，其次是符合大众需求，再次是的设计实用，在这三方面都要贯彻环保低碳的意识。而不是不切实际的创意，过度的装饰、不适用的装饰品。

2.1　产品设计方向的实践课题

产品设计是科学与美学、技术与艺术的统一，是艺术、技术、经济多学科知识交叉联系的完整体系。作为一门边缘学科，产品设计既不同于科学研究，也不同于纯艺术创造，设计创造是以综合为手段，以创新为目标的高级复杂的脑力劳动过程。因此，要求工业设计师，必须具备多方面的知识与技能。为适应这个生产方式和生活方式逐渐改变的科技信息时代，成功的中国当代工业设计师必须具备一定特质、能力和条件等综合素质，其中最重要的三大方面是：敏锐的观察能力、创新欲望与能力、对设计构想的表达能力。工业设计是对工业产品进行预想的开发设计和生产设计。是实现人一一产品一一环境的协调方式之一，它对工业产品的形态、色彩、材料、结构等各方面进行设计处理，使产品既具有使用功能，又能满足人们审美的精神需要。

“低碳改造构成设计”课题在产品设计专业方向中引人目的性的课题——“灯“的构成以及家具构成设计。要求以构成的形式完成产品的设计，具备产品的功能的同时应该是一件构成艺术品。该作品不一定要符合产业化的要求，但一定是一个让人眼前一亮的作品。学生可以大胆地抛开传统产品的概念，以构成魅力组合，让作品净显创意风采。

2.2　首饰珠宝设计方向的实践课题

首饰设计从本质上讲是一种立体造型活动，因此，设计者首先要树立“块”与“立体”的概念。在“块”的基础上，我们把占有空间或限定空间的形体统称为立体，它占据三度空间。在立体构成中，根据材料的形态差别(占据三度空间的方式)将材料形态分为线材、面材和块材。这三种材料形态在首饰设计中都可进行有效的单独或综合应用，能够使首饰造型取得良好的视觉效果。

“低碳改造构成设计”课题首饰珠宝设计中，采用“概念首饰设计”课题。做点与线的构成，合理的利用废旧材料，运用合适的方法工艺充分表达点与线的组合特征。

2.3　装饰艺术方向的实践课题

装饰艺术在创造某种使用功能时更重要的是赋予其以人类情感和生命即满足人类的心理需求，设计师要表现人类情感，设计同样是艺术。艺术是通过自己特殊的语言表达感情和情感活动；设计也通过自己的语言一一材质、色彩、形体构造及整体传达它的功能目的和深层的文化含义。

三位黝黑的非洲艺术家，他们的作品丢出的震撼，对一向以白人艺术殿堂自居的大都会博物馆，有着不一样的份量，也足见其作品的张力和代表时代的社会意义，作品以废弃物或日常用品所展示的观念，显示艺术家对现代生活的反思，深刻发人深省。艺术感动力在人类的艺术史上一直有着绝对的力量，这三位非洲艺术家在2011年于纽约大都会博物馆展示的作品，也有着时代的份量和重量，其所提出的艺术张力固然有其刺激，但更重要的是这将会是这个时代关键的影响元素。

二、低碳再造是设计师必须具备的基本素质

绿色设计、可持续发展、经济全球化等趋势对设计师的素质和知识结构提出了更广泛的要求。市场呼唤富有创造力的设计人才的同时，更加注重具备低碳环保意识的设计师。保护环境，关注生态是每个设计师责无旁贷的责任。

2.1　关注身边，变废为宝

教育学生作为设计师，应该从身边点滴做起，关注身边的一切事物，从生活中发现美，将所谓的“废品”变废为宝。

2.2　低碳再造，赋予新的价值

在城市化进程中，产生了大量的工业产品，同时也产生了大批的废品。作为设计师，应该具备低碳环保概念，懂得把废品进行“再创造”，为其赋予新的价值，这种行为本身就是一次艺术设计创作。

三、低碳再造是一种需要倡导并推广的生活态度

赋能教育的概念篇9

【关键词】儿童；社会史；国家；社会；家庭

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0016-04

从某种意义上说，我们所能阅读到的有关童年或儿童的描述都是社会对儿童概念的重新解释，是不同时代、不同社会的人对儿童概念的不同赋义。在历史长河中，儿童是沉默的、无声的，儿童的世界通过成人的描绘才呈现在我们面前，成人一直在建构自己心目中的儿童的样子。从这个意义上说，“儿童”一直只是一种话语方式，而不是一种存在方式。因此，“儿童”这个词语通常只是一个由成人来探讨、解释和表达的概念。

纵观拉丁语中指称儿童的语词的一系列变化，我们发现早期人们对儿童的认识经历了三种变化：一是由抽象化的儿童称谓到具体化的儿童称谓，二是由夸大化的儿童到娇小化的儿童，三是由关注儿童的个体生活到关注儿童的社会生活。在语词的不断变迁中，儿童这一概念所蕴含的附属性也在不断变化，其情感意义更加突出。同样，在看待童年概念这一问题上，成人世界也有两种倾向，一种是将童年的时间段向小年龄延伸，另一种则是将童年的时间段向少年方向延伸，致使童年概念逐渐扩展。童年含义的变迁不仅仅表现为时间层面的简单拉长或缩短，还涉及许多复杂的社会因素，比如“儿童优先”原则的社会背景等。在各种因素的影响下，人们不断赋予童年以不同的意义，童年与儿童概念一样不断随着历史和社会的变化而变化。

本文从社会史视角来透视儿童概念的变迁及其相关影响因素。

一、从历史变迁看儿童概念的演变

每一个历史时段都造就了相应的儿童概念。在科举时代，儿童被解释成科举儿童、读经儿童；在战争时代，儿童被解释成流浪儿童、革命儿童；在转型时代，儿童被解释成考试儿童、留守儿童、电视儿童、失学儿童、流动儿童等。从这里可以看出，不同历史时期造就了不同性质和生活样态的儿童，赋予儿童概念不同的内涵。

当前，有学者认为，中国的社会生活正日益从总体性的社会格局向分化性的社会格局转变。〔1〕在分化性格局的社会中，社会已被分化成不同的阶层，如国家与社会管理者阶层，经理人员阶层，私营企业主阶层，专业技术人员阶层，办事人员阶层，个体工商户阶层，产业工人阶层，农业劳动者阶层，城乡无业、失业、半失业者阶层等。〔2〕 儿童也因其父母所处的阶层不同而归属于不同的阶层。

一般来说，儿童的生存具有双重价值，即个体价值与社会价值。在不同的历史时期，人们在解释儿童概念时经常做的便是利用多种方式把儿童的个体价值转换成社会价值。〔3〕这里的转换过程更多的是从符号意义上来说的，如政治的、经济的、情感的、道德的。比如，从儿童具有的经济价值来看，在社会生产力发展水平比较低的历史条件下，儿童被当作直接的利润生产者，成为工厂的一名童工，而在社会生产力发展水平较高的当代社会，儿童已经不需要直接参与生产来体现其经济价值，而是更多的被成人世界当作一种消费符号。

二、从国家政策变化看儿童概念的演变

儿童与国家之间的关系主要是通过国家制定的有关儿童的法律法规来体现的。不同时期的法律法规对儿童这一概念有着不同的解释。

国家对儿童年龄的规定反映了不同社会条件下人们对儿童社会属性的认识。在不同的法律文本里关于儿童的年龄有不同的表述。在关于儿童的年龄表述中，儿童的生理年龄被转换为社会年龄，儿童本身所代表的自然性生理要素被涂上了社会文化的制度化色彩。比如《儿童权利公约》（1989）规定：“为本公约之目的，儿童系指18岁以下的任何人。”《中华人民共和国未成年人保护法》（1991）也把未成年人看成是未满18周岁的公民。自此，儿童的年龄向前向后延伸，由原来的3~6岁扩展到0~18岁，儿童的生理年龄通过法律法规的界定转换成为一个具有社会意涵的社会年龄。

从国家对儿童的社会期待来看，从建国初期的“又红又专”，到“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人，再到“社会主义事业的建设者和接班人”，国家不断调整着与儿童的关系，建构着国家意义上的儿童发展标准，规划着达成这一标准的儿童发展路径。

有关儿童概念的界定，在国家政策层面也有不同的表述。在《中华人民共和国未成年人保护法》中，儿童这一概念主要是指生理上的未成年人，如“为了保护未成年人的身心健康，保障未成年人的合法权益，促进未成年人在品德、智力、体质等方面全面发展，把他们培养成为社会主义事业的接班人，根据宪法，制定本法”。在《九十年代中国儿童发展规划纲要》（1993）中，儿童的概念界定有了一些变化，如“今天的儿童是21世纪的主人，儿童的生存、保护和发展是提高人口素质的基础，是人类未来发展的先决条件”。《中国儿童发展纲要（2001－2010年）》（2001）是我国第一部以儿童为主体、促进儿童发展的国家行动计划。这个纲要对何谓儿童和儿童期有了更详细的说明，如“儿童期是人的生理、心理发展的关键时期”，“为儿童成长提供必要的条件，给予儿童必需的保护、照顾和良好的教育，将为儿童一生的发展奠定重要基础”。

从以上法律法规中我们可以发现，我国专门的儿童保护文献是在20世纪90年代以后才出现的。这些文献主要从生理、心理和社会三个维度入手，对儿童概念作了不同解释。这些旨在保护儿童的法律法规的诞生过程反映了国家、社会不断地调整自己与儿童的关系的过程，体现了一种国家视角下的“儿童政治”。可以说，每一次有关儿童的法律法规的修订与续写都是一个国家不断地对儿童概念以及国家与儿童之间的关系进行再建构的过程。

三、儿童概念演变的社会根源

如前所述，儿童是一个年龄的概念，具有生理学的意义，而在历史变迁和国家政策变化过程中，人们不断地对儿童概念进行着再解释和再建构，赋予儿童概念更多的社会内涵。从儿童概念的演变来看，人们对儿童概念的不断建构也经历了一个从自然的儿童到社会的儿童、从生理的儿童到文化的儿童的变化过程。儿童的个人属性、生理属性在某些历史时期被放大，在某些历史时期被忽略。人们根据社会的需要，通过多种方式对儿童概念进行再定义和再解释。影响儿童概念演变的社会因素大致有以下几个方面。

1．不断变化的社会期待

人类社会越接近于现代，变化性越强，从来也不存在绝对意义上的静止社会。在社会历史错综复杂的变迁中，变是常态。社会的流动与变迁导致人们对儿童的期待也在不断变化，随之影响了人们对儿童概念的赋义。比如在古雅典，人们对儿童的期待是“和谐”，而在古斯巴达，人们对儿童的期待则是“骁勇”，而当古希腊文明被古罗马文明取代的时候，人们对儿童的期待又变成了“善辩”。〔4〕 社会期待的不断变动体现了“好儿童”判断标准的变动，儿童概念就在人类历史的不断变迁中被改变着。

2．差序格局的社会网络

把分析的目光转向儿童所生存的微观社会现实，我们发现，人类自身也在依着亲疏远近的差序格局对儿童实施着不同的影响。〔5〕 儿童作为家庭生活中的一员，受着家庭的影响；作为学校生活的一员，受着学校的影响；作为社会生活的一员，又受着社会的影响。而且即使在家庭内部、学校内部，因为亲疏远近的差序格局，人们对儿童的影响也是不一样的。因为年龄的关系，儿童在差序格局的社会网络中常常处于明显的弱势地位，只有无奈地接受来自社会、文化、成人世界的影响，很难发出自己的声音。

儿童是属于未来的，没有哪个国家会轻易放弃其对未来接班人的教化功能。从某种意义上说，社会对儿童的规划和建构实际上是规划未来、建构希望。正因为儿童是可塑的、面向未来的，社会上的各种力量才会形成一股合力来教化儿童、改造儿童，从而使历史的发展呈现延续的状态，使主流的价值观得以传承。从这个意义上说，人们根据社会的需要对儿童概念的再定义、再解释正是看中了儿童身上所附着的符号性意义、发展性价值。在这里，儿童成了文化与价值传递的工具和载体。

当然，这里需要澄清的是，社会对儿童的影响可能存在着两种不同的方式，一种是理性的设计，如把儿童培养成“接班人”；另一种是理性行动的意外后果，如大量“留守儿童”的产生。

在历史的轮回与社会的变迁中，儿童不断地被打磨与整形，成为社会所希望的那个样子。在这个过程中，儿童也许试图反抗、突围，但在国家机器、社会舆论、家庭期待、学校教化、同伴榜样的强大包围中，儿童只有放弃抗争，争取适应环境，从而最终变成国家、社会期待的样子。〔6〕

在国家政策层面，国家通过确定特定社会的儿童标准来设计符合特定阶层、特定社会的儿童。在具体操作上，国家通过实行计划生育、制定保障儿童权利的政策法规、发展学校教育、进行意识形态传承等方式使儿童按既定的规格、方向和模式发展。国家对儿童的影响策略反映了一种国家意志，它具有不可抗拒性，一旦形成，往往具有一种强大的力量。在国家对儿童的打磨过程中，教育起到了重要的作用。教育系统不仅在系统内部认同了社会对儿童的期待与标准，同时也使这种期待与标准扩大化，成为家庭、社会，乃至儿童自我促进的一个标准，最终成为一种共同的社会认同。

对于学校而言，其主要任务便是培养具有一定社会属性和社会标准的儿童。学校主要通过筛选策略和社会化策略实现对儿童的影响。〔7〕 筛选策略依赖于一系列标准的制定与执行，如认知、情感、社会性等方面，而社会化策略则强调教化的内容、过程与方式。学校运用这两种策略，最终实现改造儿童的目的。

家庭则通过情感化策略影响儿童的发展。与其他社会机构不同，家庭是一个亲情空间。在家庭的亲子互动中，家庭的伦理、秩序、规范以情感的方式不断被儿童内化、继承。

在儿童的社会化生活中，同伴是其生活中的重要他人，也是对儿童进行社会改造的一股不可小瞧的力量。学校与社会往往通过为儿童确立一个好的同伴榜样来引导儿童、规训儿童。“好孩子”几乎是儿童几千年社会生活的不变榜样，虽然关于“好”的内涵一直在变，但儿童被激发出来的要做好孩子的欲望几乎是不变的。因为如果成为一个好孩子，就可以获得特殊的社会资源和地位，具有傲视别人的社会资本，拥有耀眼的社会光环。

综上所述，对儿童打磨与整形不是个人行为，而是一种社会行为、大众行为，甚至是国家行为。然而，社会对儿童的影响是极其复杂的，有时也会因为遭受儿童的反抗、否定而表现出某些妥协、折中。社会对儿童的改造、儿童的自我建构、儿童的反改造都处于一个复杂的关系网络之中，这里充满了力量与力量之间的制衡与博弈。本文的目的在于凸显社会结构对儿童的制约与整合作用，引发人们对儿童生存状态的反思与重构，为学前教育研究提供新思路。

参考文献：

〔1〕孙立平.现代化与社会转型〔M〕.北京:北京大学出版社，2005:416.

〔2〕陆学艺.当代中国社会流动〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2004：13.

〔3〕王海英.儿童是谁:基于社会学的一种追问〔J〕.幼儿教育:教育科学版,2006,343(9).

〔4〕杨汉麟,周采.外国幼儿教育史〔M〕.桂林：广西教育出版社,2004:20-50.

〔5〕费孝通.乡土中国〔M〕.北京：北京大学出版社,1998.

赋能教育的概念篇10

关键词:儿童 绘画 符号期

中图分类号:G613.6文献标识码:A文章编号:1005-5312(2009)20

一、儿童绘画的发展阶段

少年儿童绘画的发展是循序渐进的,其历程是没有截然割裂的阶段。人们为了研究少年儿童绘画心理和指导美术教育的需要,才将其划分为不同的阶段。历史上曾经出现过对各个时期的不同命名,依照他们大多数孩子绘画发展的相似点,划分如下几个阶段:(1)涂鸦期(1.5―3岁);(2)符号期(3―9岁);(3)写实期(9―15岁);(4)理性期(15―18岁)。

二、儿童绘画符号期的三个阶段以及各个阶段的特点

这是儿童绘画发展、变化较大也是儿童绘画发展中分歧最大、问题最多的阶段。这个时期,儿童绘画又分为三个小的阶段。

第一,词的符号期(3―5岁)。3岁儿童对手的小肌肉群运动能力能够控制,开始产生表现物象的意识。与“造词现象”相关,幼儿会自发地在简单的形状上加若干辅助线(初期),但形象极其简单,甚至看不出眉目。但由于幼儿对所画的形状所说出名称或赋予意义,与无意识涂鸦有了本质区别。后期,儿童能画出组合的形状,开始有意识地去表示某种物体,即先说出要画什么东西然后去画,或者边画边说。形象散乱、拼凑,相互之间毫无联系,互不遮挡,这个时期的儿童不太注意颜色的使用,只有“词”的意义,故称为“词的符号期”。

第二,句的符号期(5―7岁)。这时儿童开始画自己心中喜欢的、稍复杂的形象,已经能画出物体的主要特征,多用“线”和简化的二维轮廓来造形,不注意事物之前的比例关系,图形很简单也不准确,常常缺少这个缺少那个,而且在内容或者形式上都会形成一个概念化的定势。5岁的儿童已经开始有了最初的空间意识,出现了“地平线”,或使用多种形式来表达物体的空间和前后层次关系,使整个画面更加的整体。这个时期的儿童,喜欢选择不同颜色的笔来描绘不同的事物,或在勾勒好的形象中涂上不同的色彩,此时,大多使用的是主观颜色。有时候他们的画面能表现出简单的情节,想象丰富、形象夸张、表现大胆、充满情绪。这个时期的儿童,画面略有陈述性,仅“只言片语”,类似于语言中的“句子”的意义。

第三,陈述的符号期(7―9岁)。这个时期,他们的画仍然有概念化的倾向,重复地画着自己多喜爱的事物,但在形象特征上已经比较完整,比例大体正确,还能画出一定的细节;在空间方面,能表现出基本的“透明画”现象。画面的颜色更加鲜艳、丰富,绘画的表现力也强了很多。大约9岁左右,有的学生开始追求客观色彩的丰富性和复杂性。此时儿童具有典型的“童话式梦幻心理”,致使此时儿童的记忆画、想象画最具特点,能体现较明显的情节或表达某一事件,有很强的陈述性,常能表现一个完整的事件或者场面。所以,我们称之为“陈述的符号时期”。

三、关于儿童绘画在符号期的特点

第一,荒诞性现象。儿童画中会出现种种荒诞可笑的现象,具体可以概括为以下六个方面:(1)构思的荒诞性;(2)构图的荒诞性;(3)造形的荒诞性;(4)色彩的荒诞性;(5)空间的荒诞性;(6)设计的荒诞性。

第二,儿童画与大师的作品。儿童画具有独特的“艺术魅力”,深受艺术家乃至艺术大师的青睐,也被认为是儿童“创造力”,甚至有人把儿童画与艺术大师的作品相提并论。其实,所谓的“艺术魅力”,“创造力”大多是指上述的“荒诞现象”,是儿童无知的表现,儿童画与艺术大师的作品之间是有本质的区别的。简单来说,儿童在画中的“艺术魅力”因心理水平的限制,其本人是意识不要到的,是“天赋支配着他们,而不是他们支配他们的天赋”。而且儿童自己也会随着年龄和知识的增长,认识到儿童画中不合理性而放弃这种表现方式。

第三,“重过程而轻结果”的现象。儿童作画十分专注,但对画好的作品却随手乱扔。因为儿童把绘画看成一种言语过程,画中人知识“人”的符号,犹如写“人”字一样,未必是特指的某人,无所谓美不美、像不像。画完后,记录言语的过程的图画也就无意义了,此时儿童尚未意识到图画的审美价值。

第四,“小学生天性喜欢美术”。由于对语言的积极态度,致使此时儿童普遍地对其书面言语形式―绘画抱有积极、主动的热情,而且容易画出相当好的效果,这是其他作品阶段都不具备的儿童画优势时期。

了解了儿童绘画发展的“符号期”的特点,有助于我们在学生的中小学期间的教学打下坚实的基础:了解了这个时期的儿童绘画,能帮我们更好的认识儿童的内心世界,建立儿童初步的审美观念以及一定基础等等艺术文化修养,培养其良好的个人气质和个性的养成起着重要的作用。儿童绘画教育不仅能够对儿童进行“全面治理启蒙”,还能更加有效地调动儿童的非智力因素,进而提高儿童的整体素质。这个时期的教育正确与否将关系到孩子的未来,某种程度上也关系到艺术,甚至民族的未来。