幸福心理学结课论文十篇

幸福心理学结课论文篇1

关键词：幸福事件 权重 微教学 概论

在“微”时代，高校思想政治理论课不应局限在向大学生党员灌输价值论、认识论，还应该关注大学生党员的课堂情绪、态度等思想问题，即关注大学生党员幸福，建设幸福高校。这种趋势是符合“社会GDP”建设潮流的，本文试将大学生党员幸福事件做权重设置，并将此理念引入到思想政治理论课教学过程中去，期望加强“微教学”“微课堂”的调整改革，对提升高校思想政治理论课的教学效果、对加强大学生党建工作所起的作用都具有重要意义。

一、背景梳理：大学生党员幸福事件权重设置

幸福研究渐成热点，但大学生党员幸福事件的权重设置还存在缺失。知网检索主题词“幸福”，出现82787次，表明幸福是时下热点，与幸福相关的检索词主要集中在“社会幸福”“幸福观”“幸福学”“幸福度”“幸福论”“幸福原则”“幸福生活”“个人幸福”等研究领域。同时，“非幸福”“亚幸福”“焦虑”“抑郁”等精神层面的问题也是幸福相关的研究领域。著作方面，1988年，陈根法、吴仁杰的《幸福论》；1996年，陈瑛的《人生幸福论》；2005年，江畅的《幸福与和谐》；2005年，文化艺术出版社出版的英国罗素的《幸福之路》等，都是较有代表性的著述。

相对于幸福定性研究，幸福定量研究则相对薄弱。定量研究幸福的成果较少且主要集中在国外。美国心理学者A.坎贝尔等人1976年编制幸福感指数；美国心理学家福代斯1986年编制幸福量表，亦称“Paychap调查表”；国内幸福的定量研究主要存在于幸福指数设置，广东是全国第一个编制幸福指标体系的省份；著作方面，主要有2001年，钟永豪、林洪、任晓阳的《国民幸福指标体系设计》，2005年，邢占军的《测量幸福――幸福感测量研究》；2009年，于传岗的《幸福度量学与我国农民幸福问题的度量》。研究的时间也显得比较滞后。

在社会幸福的定量研究中，高校领域的幸福定量研究较少。本课题研究的主要侧重点在于高校幸福定量研究。在幸福关键词基础上，知网检索“高校”，出现915次；高校幸福事件权重设置层面已经存在零星闪光点，比如：学生幸福感的测量、教师职业幸福感的研究、师生满意度调查、师生主观幸福感调查等。《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》等课程教学中存在相关情景教学、角色体验。比如：2001年，赵伶俐、潘莉的《高校学生对教学、任课教师和课程满意度的调查》；2007年，杜军、张欣、何宝平的《大学生幸福感的调查研究》，姜永杰的《学生幸福感的测量研究》，邱秀芳的《高校教师幸福感的实证研究》；肖听华的《硕士研究生幸福感及其提升策略研究》等等。

从上述研究可见，目前，在高校幸福定量研究中，大学生党员幸福事件权重设置未形成系统，基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”工作还是空白。党的十强调加强党的建设，特别是针对在社会稳定、和谐时期加入党组织的80后、90后大学生党员要加强思想政治方面的教育。他们这个群体，没有经历过革命、改革关键历史时期中的大开大合、风风雨雨，心理相对脆弱，却又需要肩负起振兴民族、拥抱中国梦的伟大使命。知网检索90后大学生党员，出现9次，表明当下“党建”政治热点遇到了90后大学生党员群体这一现实冷点，亟需进行深入研究。我们应该关注大学生党员的幸福研究，因为，幸福不仅仅是一种精神安宁与生理上的无缺陷，对于新时期的大学生来言，幸福也是一种战斗力。

二、具体内容：大学生党员幸福事件权重设置以及思政课“微教学”跟进

具体内容主要存在两个方面：一是大学生党员幸福事件权重设置，应该如何进行；二是基于前者的思想政治理论课“微教学”跟进，可否以马克思主义基本原理概论课程为例来加以说明并展开探析。

1.大学生党员幸福事件权重设置

什么是幸福？什么是幸福事件？什么是权重？大学生党员幸福事件权重设置是一个内涵丰富的概念，也是一个不断深化的长期过程。暂且可以从两个层面去理解，一是将“莫名其妙的”幸福与“准确”的事件结合起来理解；二是将“增强型幸福”与“弥补型幸福”结合起来理解。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，也是提升大学生党员精神素养的一个抓手，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。同时，对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，具有较强的意义。

大学生党员幸福事件权重设置主要是基于专家咨询法、层次分析法、连环比率法和特征值法等主观赋权法确定，较多依赖于专家经验，将大学生幸福事件权重进行了一级指标与二级指标划分，其中一级指标7个，二级指标23个。对于大学生党员幸福事件的叠加问题、群体幸福行为、聚合行为、个体幸福性格问题、价值观、生活方式等相关问题未作体现，但是这些问题不容忽视。

在大学生党员幸福事件权重设置的一级指标中，高于平均权重的主要有大学生党员学习相关、大学生党员经济相关、大学生党员政治相关、大学生党员生活相关，低于平均权重的主要有大学生党员环境相关、大学生党员个人相关、语言节假日相关等等。其中，学习相关主要涉及课程成绩、奖学、爱好特长、四六级英语、计算机、其他学习事宜；经济相关主要涉及就业因素（包含兼职、勤工助学在内）、家庭因素、创业因素、其他经济事宜（如助学金等）；大学生党员政治相关主要涉及入党、进入学生会、进入班委、其他政治事宜；大学生党员文化相关主要涉及社团活动、网络、娱乐、其他文化事宜。除上述权重类别外，其他依次为大学生党员环境相关主要涉及校园内环境（宿舍、班级、专业、体育、娱乐环境）、校园外环境（社区环境、城市环境、省份环境）；大学生党员个人相关主要涉及外貌、健康（医疗服务）、其他事宜（权益保障、法律咨询）、节假日相关、旅游、集体活动、其他节假日事宜（走亲访友等）。

在这些指标中，有些属于比较凸显的，容易判断。比如与专业、基础课程考试相关的具体事件；与个人爱好、特长相关事件；与四六级、计算机等等级考试相关的事件；与就业准备、意向、选择、办理、毁约等事件相关；与创业相关事件；与社团、学生会加入、工作、压力以及期望等相关事件；与消费、投资、收入等相关事件；与网络世界接触相关事件；与个人外貌相关事件；与个人健康相关事件；与个人节假日安排相关事件；同时，也存在一些指标属于隐性，不容易判断。比如与家庭成员沟通、供养、积累性以及偶然性因素相关事件；与党组织加入动机、竞争、过程、教育、管理等事件相关；与娱乐相关事件。整理分析大学生党员幸福事件权重，有助于我们教师、党务人员了解学生党员的幸福氛围，对于开展工作，对症下药有着较大的促进作用。

2.基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进

大学生党员往往是带着非幸福事件与幸福事件的复杂情绪进入课堂，非幸福事件产生消极情绪，容易产生破坏性的教学后果，而相反，幸福事件则往往取得积极的情绪，容易收获建设性的教学效果。系统梳理“大学生党员幸福事件权重”，对思想政治理论课进行“微教学”改革，是课题组根据之前调研结果，借鉴国内外的研究成果、经验，结合现阶段各方面意见初步拟定的框架。设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生党员对课程、任课教师的抵触感，以便心情舒畅地幸福进入学习和考试。

梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解同学的心头压力、焦虑、抑郁等问题。这就要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。通过课程的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲“这是一节成功的思政课”，久而久之，提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地去调动大学生党员思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，并使原来困惑的思想得到升华。

比如，可以借鉴中国共产党的历史经验，引导学生党员善于去看待、总结生活中的成功与失败；通过展望中国特色社会主义未来发展的道路，引导学生党员做事要有恒心与毅力；通过了解中国共产党“坚定不移走自己的路”，引导大学生党员要敢于自立、自强，相互激励做好准备：做事必须了解国情、校情、个人情况等等。结合课程教学，有针对性地结合大学生党员思想层面的困境，设置一些课程跟进。在教学中与学生党员勤于沟通，让学生党员感觉到这种“熟悉”的感觉，课程是与生活不可分的，政治融于生活当中，生活中处处折射出政治元素，通过这样的一种方式，使得大学生的情感压力得到疏散、缓解。

三、目标所得：基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进

基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进，主要存在以下目标：

目标一：设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生对思想政治理论课程、任课教师的抵触感。

目标二：基于目标一，梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解、舒缓同学的心头压力、焦虑、抑郁等情绪，要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。

目标三：通过思想政治理论课的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲：“这是一节成功的思想政治理论课”，久而久之，就无形中提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。

目标四：提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地进行去调动大学生思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，让大家体会到学习也是幸福的。

目标五：拟解决大学生党员幸福事件没有量化，没有权重，没有规律可把握的矛盾。大学生是一个“思想体”，不是单纯的“教学对象体”，我们在思想政治理论课教学过程当中理应把握好当学生党员的幸福理念，并且将其重视起来。将其逐步量化，形成教学风格，总结出成果。

目标六：拟解决思想政治理论课课堂效果“正确却不精彩”的矛盾。一堂精彩的思想政治理论课堂中应当有学生们的笑声，应当有师生探讨问题的声音，应当有不同观点的交相呼应，应当有对现实问题探讨的恋恋不舍，最重要的是，应当引起大学生内在的一种求知冲动与理性分析，所有以上“应当”，都是基于大学生党员自身的幸福情绪得到调动，大学生党员的非幸福情绪得到控制。

目标七：拟解决思想政治理论课在同学们印象中较差的矛盾。这种矛盾大多是先入为主的抵触观念在作祟。解决这样的矛盾可以通过“微教学”进行试验、改观，即通过“微教学――转移非幸福情绪――激发兴趣――理论升华――主动求解――获得学识”等过程，进而实现印象转变，学理论不苦也幸福。

总起来看，设置大学生党员幸福事件权重，可以确定大学生党员幸福事件的观测点，进而有助于把握大学生党员幸福事件发生规律，便于进行思政课“微教学”的安排，丰富思想政治理论课教学方式、内容，增强教学弹性，增添课堂活力，增加师生共同话题，拉近师生关系，提高大学生党员的幸福指数，促进学生对于课堂内容的接受与消化，提升思想政治理论课程的实效性与针对性。另外，也有助于提升思想政治理论课教师能力与素质的提升，有助于教师把握学生思想形成的规律，有助于教师提炼思想政治理论课的教学新规律。最终，增强大学生党员的归属感、使命感、责任感、荣誉感以及自身战斗力。幸福是一个内涵丰富的概念，建设幸福高校是一个共建共享并不断深化的长期过程。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，培养思政课上的大学生党员幸福，具有较强的意义，因为他们能传染其他学生，团结其他学生。

参考文献：

[1]陈根法.吴仁杰著.幸福论[M].上海：上海人民出版社，1988.

[2]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.

[3]参阅：http：///gn/2011/03-31/2943014.

shtml.

[4]江畅.幸福与和谐[M].北京：北京人民出版社，2005.

[5]刘次林：幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.

幸福心理学结课论文篇2

[关键词]健康与幸福；本土化；评估

一、问题提出

目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的中小学教育三字方针。

过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为政府教育政策、家长和社会关注的首要重点。特别是在2011年，教育部颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，教育部于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。

在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见图1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。

为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。

二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程

闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见图2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。

一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。

二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。

三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。

健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。

在《健康与幸福》课程本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；80多节教学案例的征集评比和25节课堂实录的网上交流；学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。

三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程

为了探索中小学心理健康教育和德育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和政策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。

测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。

1.健康与幸福课程知识和技能评估设计

此次测评是为了提供以下健康教育实验证据，即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。

健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。

在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。

美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准，即身体和情绪健康知识（标准A）、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力（标准B）、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力（标准C）。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。

2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型

闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考2013年国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提供了理论依据。

我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。

普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究。他认为，通常一种行为的改变开始于无意图阶段（没有准备）、意图阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。

从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。

3.评估方法

此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。

健康与幸福项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法。

方法一：学年末用学生试卷来检测学生对健康与幸福课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况。

方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变。

方法三：通过教师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及家长和教师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。

方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和健康与幸福课程本土化的实施情况。

四、 结论

通过测评，我们得出如下结论。

第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。

第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。

第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。

第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。

第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对健康与幸福课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。

参考文献

[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.

[2]The American Cancer Society， 2007. National Health Education Standards， Second Edition， Achieving Excellence.

幸福心理学结课论文篇3

［关键词］幸福论；方法；科学；生命；教育

［作者简介］谢春风，北京教育科学研究院德育研究中心主任，研究员

2010年春节团拜会时，总理提出，要让中国人民生活得更加幸福、更有尊严。在2011年政府工作报告中，总理再次指出，“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”温总理关于尊严、幸福的讲话，代表了广大民众追求幸福生活的心声。

幸福的含义很丰富，不同人有不同的理解。对幸福的衡量，有共性标准，也有个性差异。幸福更多是一种理想追求，因为现实生活中往往有许多不如意，也有不少人身在福中不知福。我们非常熟悉的一句歌词是，幸福不会从天降，社会主义等不来。

十几年以来，幸福、幸福教育在国内外学术界、教育界得到持续关注，幸福理念对中小学的影响日益强烈。朱小蔓（2003）指出，这些年来，国内外教育改革的状况和趋势越来越表明了人的情感向度上的突出地位，我国正在进行的课程改革中，各门课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度，这在建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。一种不重视甚至忽视人的情感层面的教育，在教育活动中没有洋溢积极情感的教育，是一种不适合人的成长、与我们的办学宗旨相违背的教育。

当前，在学校教育中，青少年“要幸福”和“被幸福”的冲突，值得关注。我们一方面发现，现实中儿童青少年课业负担日益沉重，幸福感体验日益降低；另一方面也发现，青少年的幸福感问题日益被重视，幸福教育开始在许多中小学成为教学探索实践。理性对待幸福和幸福教育，有利于为青少年人生幸福奠定扎实的基础，确定正确的方向，并服务于社会的幸福目标。而学习了解已有研究成果，厘清幸福教育研究的思路，才能获得幸福教育的美好前景。

一、幸福教育的观念演进

（一）幸福方法论：每个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式

哈佛大学泰勒・本-沙哈尔博士关于幸福方法的理论，为科学理解幸福问题奠定了理论和教学实践基础。他开设的积极心理学和领袖心理学课程，被哈佛大学学生连续数年推选为最受欢迎率排名第一和第三的课程，他也被学生们誉为“最受欢迎的人生导师”。《幸福的方法》（HAPPIER）被《纽约时报》评为图书排行榜第一名畅销书，被翻译成16多种文字，畅销26个国家和地区，还被清华大学MBA积极心理学课程作为指定教材；第一个提出建立幸福城市理念的江苏省江阴市，也将本书列为幸福城市教育的普及读物。泰勒・本-沙哈尔博士（2011）发现，人的幸福感主要取决于三个因素：遗传基因、与幸福有关的环境因素，以及能够帮助我们获得幸福的行动。有人只追求眼前的享乐，不关心未来的幸福；有人历经坎坷，抱怨世态炎凉，放弃了寻找幸福；有人拥有财富、地位和名望，但内心仍然感受不到幸福；有人奔波劳碌，把快乐的期望放在未来，却无法享受当下的幸福。今天，从西方到东方，在物质财富极大丰富的同时，许多人却精神迷失；郁闷成了很多人的口头禅；我们身边的郁抑症患者急剧增加；多少无助的心灵在痛苦中徘徊和挣扎。绝大多数人追求的生命不仅是要幸福的，而且还要是完美的――而这正是大多数人不幸福的原因。每一个人都希望可以活得更幸福，但是往往在追求幸福的过程中，却忽视了幸福本身的含义和追求的最终目的。泰勒・本-沙哈尔博士指出，每一个人都有机会拥有幸福和快乐，关键是如何认知和寻找适合自己的幸福方式。我们要反思自己的内心渴求，学习接纳自己并归纳过去的成功经验，让自己成为幸福的主宰者。

（二）幸福现实论：幸福生活就在当下，就在追求目标的过程中。完美不是幸福，最优化选择才是幸福

2011年，泰勒・本-沙哈尔博士在幸福方法论基础上，出版了《幸福超越完美》新著。泰勒博士区分了两种截然不同的生活方式和行为模式――“完美主义”和“最优主义”，提倡克服完美主义，重构幸福圆满的人生，并提供了一套切实可行的方法来应对完美主义。他指出，“完美主义”和“最优主义”在每个人身上都同时存在：完美主义者认为人生道路应该是一条笔直的直线；最优主义者则把人生看作不规则的、螺旋式上升的曲线。完美主义者恐惧失败；最优主义者把挫折和失败看做最好的自我成长反馈。完美主义者教条、苛责、防备心强；最优主义者具有适应力、宽容、乐于接纳意见。完美主义者只关注“结果”，以致他们热衷于设定过高、甚至不切实际的目标；最优主义者在奔向“目标”的同时，还会享受“过程”中美好的一切。

泰勒博士认为，完美主义和最优主义两种类型的区分带给我们很多启发。如果我们能摒弃完美主义者“全有或全无”的极端思维，像最优主义者那样更善于接受和适应变化和不确定性，那么我们将学会悦纳不完美和失败，过上更幸福的生活。我们总是按照社会和他人的期许，在每个领域中无休止地追求完美――看起来更年轻、赚更多钱、每时每刻都力求快乐。苛求完美恰恰是人们寻求幸福最大的障碍！完美主义对个人成功与幸福构成了危害与破坏；最优主义是战胜失败和走向成功的最佳方式。

（三）积极幸福论：快乐的人更幸福，真正的幸福来源于人对自身所拥有的优势的辨别和运用，来源于你对生活意义的理解和追求

美国积极心理学之父马丁・塞利格曼教授从积极心理学视角诠释了幸福的含义，指出了幸福生活的实现路径。他的名著《真实的幸福》奠定了积极心理学的学科基础。马丁・塞利格曼对心理学长期过于关注人类心理问题和负面情绪进行了批评，指出，心理学应该善于发现和激发人内在的积极性，培养人的积极心理品质。他说，过去50年，心理学只关心一件事――心理疾病，而且做得不错，因为现在我们可以测量抑郁症、精神分裂症、酗酒等过去认为是很模糊的概念，并能做出相当精准的描绘。目前已知道这些问题是怎么发展出来的，包括它们的遗传因子、生物化学性以及心理成因，最重要的是知道该怎么去治疗这些疾病。根据统计，在几十种心理疾病中，已经有14种可以用药物及心理治疗方法来进行有效医治（两种可以完全治愈）。但是这种进步的代价很高：为了要摆脱问题状态，我们会变得更痛苦，甚至还不如以前。人不只是要改正错误或缺点，还希望找出自己的优势和生活的意义。马丁・塞利格曼（2010）说：“人都不愿意糊里糊涂过一生。你可能会像我一样，午夜梦回，躺在床上想自己的生活是如何越变越幸福，而不是一天天减少痛苦。假如你真像我一样，你可能会对心理学有点失望。但是现在，它终于走到了解积极情绪，建构优势和美德（strengthandvirtue），为亚里士多德所谓的美好人生提供指引的时候了。真正的快乐来源于你对自身所拥有的优势的辨别和运用，来源于你对生活意义的理解和追求，它是可控的。改变对过去的消极看法，重视当下的积极体验以及对未来的积极期望。乐观的人能在逆境中更好地成长，也更容易走上一条绝妙无比的成功之路！乐观是一种可以掌握的技巧！”

马丁・塞利格曼教授还对父母提出了忠告，要用积极的教育策略教导出具有积极品质的孩子，乐观的孩子更加幸福。塞利格曼博士用亲身的实践和经历，为家长们提供了培养孩子积极品质的捷径。比如，当孩子犯错时，对他的批评应恰如其分，要让孩子明白自己错在哪里；当孩子有了某种问题而需要改变时，不要把这些问题夸大成为一种永久性的问题。因为，批评和改变都是一种技术，它们有自己的规律和特点，不当的批评很可能会影响孩子成年后的人格特征――悲观或是乐观。

（四）幸福科学论：幸福是一门科学，不仅与遗传基因有关，也与后天环境和个人努力有关。要用可持续的方式促进个体和群体幸福的增长

费莉莎・胡帕特女士（FeliciaAHuppert）是英国剑桥大学幸福教育研究中心主任、教授，是英国政府幸福教育项目负责人。她从个体和群体积极心理健康视角对幸福问题进行了深入研究，其主编的《幸福的科学》一书，涉及进化与人的发展、生理学和神经科学、幸福心理学、文化视角和社会与经济考虑等五个方面，对世界各国幸福教育研究最新成果进行了总结，是幸福教育的宝贵文献，奠定了幸福教育的科学基础。

费莉莎・胡帕特教授对幸福教育的研究在欧洲学术界很有影响。她指出，幸福存在个体差异。一个人的情感类型能够影响他的状态，或对其状态产生影响，而一个人的状态却不能影响其情感类型。她给幸福设定了三个评价维度，即很幸福、中度幸福和不幸福。她研究发现，高强度情绪反应时，人的幸福维度偏低，情绪表现丰富、变化高频率。低情绪反应时，人的幸福维度很高，但情绪表现很简单，变化频次低。在积极生活变化时，人幸福维度在平均值以上，消极生活变化时，人的幸福维度在平均值以下。费莉莎・胡帕特还论述了人的性格与后天养育和幸福的相关性。她指出，我们的基因将发挥主导作用，除非我们有特定的经历；同时，环境也将发挥主导作用，除非我们有特定的基因类型。她指出，我们应该以一种可持续的方式来促进幸福的增长。积极的情感会带来积极的变化，积极的变化也会产生积极的情感体验，幸福与积极情绪之间是一种互为因果的关系。［1］

（五）幸福生命论：关注师生的生命状态，让课堂焕发出生命的活力

叶澜教授对课堂教学中师生的生命状态进行了深刻阐释，这种关注课堂教学里学生生命状态的理论，本质上是一种幸福哲学，是对幸福生命论的诠释。叶澜（1997）提出，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。叶澜提出，要进行课堂前的教学设计，充分顾及学生多方面成长，顾及学生生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，发现课堂教学生成性的特征。她强调，要把教学改革的实践目标定在探索、创造充满生命活力的课堂教学，因为，只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。［2］

（六）幸福教育论：把受健全的教育看作人的权利，学校教育应当教学生以健全合理的幸福观，并使学生得到幸福的感受

刘次林《幸福教育论》，是近年以来我国关于幸福教育研究的代表作之一，对幸福教育实践产生了积极影响。他以综合、系统性思维考察幸福问题，提出一种哲学认识论意义上的教育幸福观。刘次林（2003）认为，“幸福是人性得到肯定时的主观感受”，［3］教育是面临并走进全面人性的事业，而不仅仅作用于人的社会伦理层面。幸福情感产生于主客体的内在统一过程，这个过程就是主体通过主客体之间的相互转化而不断扩展自我、超越自我的过程，重新理解并解释教育过程中的知情关系、身心关系和人己关系，从而建构起幸福教育的理论构架。正如朱小蔓教授（2003）所说，我们这些年来提出的情感教育思想和主张，倡导的情感教育实验，从不放弃对人的认知层面的重视。相反，我们始终认为，情绪、情感虽然有其相对独立的生理运行机制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感只有不断地吸纳认知加工的成果，才能成为“人的”情感。没有这一幸福情感产生并积淀于个体的精神世界之中，个体的生活将是不幸的；没有这一幸福情感出现并持续存在于教育过程之中，其教育便是不健全的教育，便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。我也热忱地期待有更多的学者和青年学子对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的研究共同体。总之，刘次林博士的幸福教育论，拉近了幸福理论与中小学教育教学的距离，促进了我国中小学幸福教育实践进程。

二、关于幸福教育的思考

（一）幸福教育的实质

幸福已经成为热门话题，幸福教育正在成为我国基础教育变革大潮中的一朵美丽浪花。幸福教育是社会幸福价值观在学校教育教学中的反映，幸福教育必将成为我国中小学实践探索的一个新方向。特别是，幸福教育关注儿童青少年的人生长远发展和生涯规划，尊重学生的生命状态和幸福体验，这是对急功近利教育价值观的冲击，有利于我国基础教育更加关注学生的社会责任感、实践能力、创新精神。生涯教育和幸福教育的互相促进，将使素质教育回归到师生幸福生活中。

（二）幸福教育要预防种种陷阱

一哄而起、赶潮追风是我们社会中的一种弊病，也对教育产生了负面影响。幸福教育的实施，切忌新瓶装旧酒，换汤不换药和“幸福秀”。我们要预防幸福教育中可能出现的陷阱。要警惕应试教育驱动下师生的假幸福、真痛苦问题；要注意急功近利状态下痛苦的教师与幸福的学生二者间的矛盾；要注意焦虑的父母与快乐的孩子之间的冲突；要谨防师生被幸福和要幸福之间的尴尬。应试教育的沙滩上建立不起幸福教育的大厦，唯有改变急功近利的教育价值观，才能使幸福教育回归学校的热土。

（三）幸福教育如何迈上坦途

要让幸福教育迈上坦途，必须处理好以下五个问题。要营造和谐宽松包容开放的社会环境，培育淡定从容感恩知足的人生态度；要营造积极向上的家庭氛围，使家长成为幸福教育实践的实施者和幸福成果的分享者；要创设幸福乐观的学校文化，关注师生的生命状态，尊重师生的幸福体验，以职业兴趣和学习兴趣为核心，打造幸福教育的基石；要提升教育行政伦理的自主性和正当性，教育行政决策要尊重师生生命状态和幸福感，一切政策服务于师生的尊严和幸福；要解决教师中存在的职业枯竭和职业倦怠问题，关注教师福利和教学环境，关注师德建设，提升教师教育境界；特别是，要激发学生的学习兴趣，保护青少年的好奇心和自信心，这是幸福教育的起点，也是幸福教育的归宿。

――――――――

参考文献：

［1］Huppert，F.A.，Baylis，N.&Keverne，B.（2007）.The Science of Well-being. Oxford university press，pp.307―359.

幸福心理学结课论文篇4

【关键词】幸福教育；幸福课堂；办学特色

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）27-0072-01

【作者简介】王铁军，江苏第二师范学院（南京，210013）教授。

幸福是个美好的概念，又是个深刻而复杂的多元概念。对幸福的理解，可以说是众说纷纭，仁者见仁，智者见智。教育需要幸福，让教师享受教育的幸福，让学生在接受教育中体会幸福；幸福需要教育，教育可以帮助学生形成和培养感知幸福、获得幸福的能力。江苏省常熟外国语学校遵循社会主义核心价值观，在理解和把握幸福概念的基础上，响亮地提出“幸福教育”“幸福课堂”的教育理念，并把它转化为师生真正的教育行为、教学行为，使其逐步成为学校办学特色。

借鉴“积极心理学之父”马丁・塞里格曼的幸福2.0理论，常熟外国语学校提出“幸福教育”的概念，把“幸福教育”的内涵界定为自由、进取、审美、快乐、成功。这是有一定见解与思考的。具体从教育的方法手段来说，“幸福教育”洋溢着自由、和谐、民主、平等、温情、关爱等人性的光辉。从教育的目标任务来说，“幸福教育”充实生命、升华人格，师生超越职业感和任务感而形成工作、学习的愉悦感，进而生成人生追求的精神满足和生活愉悦。从教育的过程内容来说，“幸福教育”本身成为一种生活方式，这种生活方式的最高境界是真、善、美的统一。对“幸福教育”的解读，实际上定义了课堂教学的价值取向，为修订完善“幸福课堂”的评价指标体系指明了方向。

常熟外国语学校以探索“幸福课堂”的教学改革为抓手，来推进特色办学。“幸福课堂”指向的目标是让师生在课堂教学中共同成长、共享快乐、体验成功、感受幸福。“幸福课堂”的任务就是提升学生的幸福力，这也是为学生幸福人生奠基的主要途径。“幸福课堂”的特点主要体现在三个方面：教学目标具有主体性和发展性；教学内容具有开放性和生成性；教学活动具有对话性和探究性。和传统课堂相比，“幸福课堂”实现了三个转变：课堂从以教师为中心转向以学生为中心；教学模式从“一言堂”转向“以学定教、讲练结合、合作探究、有效激励”；学习过程从“接受―理解―巩固―解题”转向“唤醒―体验―创造―赞赏”。

在构建“幸福课堂”的实践中，常熟外国语学校进一步提出研究深度学习、促进深度教学，其实质是全校师生对课程资源的再反思和深度开发。基于深度学习改进课堂教学，基于幸福能力改进课堂文化，这是“幸福课堂”的隐性课程资源。而基于多元智能理论的校本课程，包括那些具有学校特色的外语学科课程和其他活动课程体系，是“幸福课堂”的显性课程资源。这些课程资源的开发，指向了“幸福课堂”的追求――自由、创新、快乐，指向了“幸福课堂”的任务――提升学生的幸福力，指向了学校的育人目标――培养具有中国灵魂国际视野的高素质现代人。

幸福心理学结课论文篇5

【关键词】幸福教育；幸福德育；幸福学生

中图分类号：G621 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）19-0050-03

对学生而言，要想拥有幸福人生，必须首先构建幸福教育；要想拥有幸福教育，必须首先探索幸福德育。幸福教育是为每一位学生的终生幸福奠基，其核心意义是为学生智慧和人格的同步发展创造最佳环境与条件，使学生都有理解幸福的思维，有创造幸福的能力，有分配体验幸福的境界，有奉献的品格。而幸福德育就是坚持立德树人的教育理念，把德育工作的切入点放在受教育者当中，培育健全的人，培养有教养的人，培育幸福的人。

一、探索幸福德育模式

幸福德育不仅是一种理念，还是一个系统的、持续性的工程，更是一种以幸福情感为目的的教育行动。只有紧紧把握教育规律和学生思想发展规律，才能不断提升学生幸福人生所需要的幸福观念、品质和能力。

幸福德育模式是以使教育焕发幸福魅力为出发点，以提升学生积极人格品质为价值取向，充分尊重学生的主体地位，将“主观幸福感”与学校德育融为一体，让学生在积极校园氛围的熏陶下，发现积极品质、培养积极情绪、提升积极力量，从而激发学生主体的能动性、主动性、选择性及创造性，培养学生自我教育、自我完善的模式。它包括积极心理学指导下的：

幸福德育机制，即以积极心理学为理论支撑的德育工作顶层设计及班主任培训方案；

幸福德育环境，即营造积极校园文化氛围；

幸福德育内容，即以培养积极心理品质为核心的德育内容创新及幸福校本课程开发，以发展多元智能为核心的学生生涯规划；

幸福德育途径，即积极心理学在班级管理中的渗透，在课堂教学中的运用，在家校沟通中的效用；

幸福德育方法，即积极语言在学生思想教育中的运用；

幸福德育评价，即基于积极心理学的德育评价方案。

二、实施幸福德育主要措施

1. 以幸福德育课程体系为主要目标，让学生浸润幸福

幸福德育课程体系的构建保证了德育课程在学校教育中的核心地位，教育的目标、价值通过课程得以体现和实施。幸福德育课程体系把握育人“思辨、体验、生成”理念，以学科教学为主渠道，以班级建设为主阵地，从教学形态、训练形态、渗透形态、活动形态进行系统的构建，体现幸福德育的“价值思辨”“情感体验”“行为生成”等特征，从而进一步提高学校德育的针对性、实效性和独特魅力。挖掘三级课程的育人功能，结合学校德育传统项目，从国家课程、地方课程及校本课程三个方面系统构建学校德育的课程体系，保证幸福德育课程的落实。

（1）以开设“幸福课”为尝试，让学生感受幸福。哈佛大学最受欢迎的选修课是《积极心理学》，听课人数超过了王牌课《经济学导论》。该课被师生们誉为“幸福课”，称这门课程“改变了他们的人生”，当他们离开教室的时候，都“迈着春天一般的脚步”。幸福课在哈佛引起了前所未有的轰动，因此泰勒教授被誉为哈佛大学“最受欢迎的讲师”和“人生导师”。

在北京电视台科教频道的《北京公开课》系列节目中，名列首位的是中国版《幸福课》。毕业于哈佛大学的心理学博士岳晓东副教授主讲了《幸福课》：“怎样以积极的心态获得幸福”“怎样经营自己的幸福人生”“如何走出自我束缚而获得幸福”“怎样给自己和别人带来幸福”“面对压力如何合理应对”“怎样获得心理韧性”以及“如何完善自己的人格”等问题，比哈佛大学的《幸福课》更加适合我们中国人的生活现状和心理需求。目前在国内，已有云南大学、宁波外国语学校、郑州市秦岭路小学等各类学校引进“幸福课”。当然，幸福课堂不是简简单单、轻轻松松、热热闹闹就够的，还需要我们一线德育教师不断去探索、实践、完善、发展。

（2）以自主班会课堂为依托，让学生分享幸福。改变传统班会课上教师空洞的说教形式，把课堂的话语权交给学生，学生参与策划、学生参与组织、学生担任主持，利用主题活动展示学生的特长，利用小组活动挖掘学生的潜能，给每一个学生提供活动的时空，让每一个学生都有表露自己心迹的平台，使有自卑感的学生不再内向，使有表现欲的学生健康阳光。也就是让他们体会学习的乐趣，享受自主班会课堂带给他们幸福感。

（3）以德育活动为抓手，让幸福“点亮”德育。德育课传授的不是静态的知识。因此，除了在课堂上努力营造生活情境外，还应经常结合德育课的内容，通过活动渗透到学生的日常生活、学习生活中去。如“全市美德少年评选”“校园十大感动人物评选”，活动期间，积极上进的氛围弥漫在校园的每个角落。通过开展“为父母洗脚”等系列感恩活动，学生内心受到了感触，也将感恩教育落到了实处，让学生用自己的行动表达着自己的感恩之心。

（4）以网络空间为增长点，让学生追求幸福。网络空间是课堂教学的继续和延伸，对德育课教学尤为重要。如建立网站、QQ群、博客、微视频，设置BBS，开办栏目，因势利导利用网络进行德育，增强学生的社会责任感，培养学生的团队意识，做到教育与娱乐的有机结合。这些是展现师生幸福互动的又一种形式。

2. 以养成教育为核心，教会学生懂得幸福

（1）以“八礼八仪”为基本点，让学生追求人生幸福的品位。八礼即仪表之礼、用餐之礼、交谈之礼、待人之礼、交通之礼、集会之礼、游览之礼、仪式之礼。八仪即入学仪式、升旗仪式、入团（入队）仪式、表彰仪式、成人仪式、开学仪式、散学仪式、毕业仪式。通过开展文明礼仪养成教育工程，培育践行社会主义核心价值观，让“小举动、大文明”在每个学生心中生根发芽，培养学生的君子风度、儒雅之气。

（2）以自主管理为着眼点，让学生体验同伴幸福的乐趣。以实现学生自主教育为目标，以把综合素质评价分解到学生学习生活的每一天，并让学生人人都来参与综合素质评价作为基本内容。以提高学生的民主参与意识、增强学生的责任心、发展学生的个性、培养学生自主管理评价的能力为载体、探索和实践班级自主管理方式。通过自主管理中自我约束、自我管理、自我评价的三大基本要素和人人争晋级、事事有评价、天天记量化、周周插红旗、月月送喜报、年年有评价的六大评价机制，以及班级大会制、岗位承包制、值日班长制、常务班委会、监督委员会等“三制二会”的五大保障措施，提高班级管理效能，促进了班级群体的和谐发展，增强学生自我监控、自我指导、自我约束的能力，促进学生良好习惯的形成。

（3）以缓解学习压力为突破点，让学生提升幸福指数。在江苏省第二届幸福教育论坛上了由浙江师大任俊教授主持、日慈公益基金资助的《2015年全国中小学生幸福指数蓝皮书》，指出“学生幸福感指数为50.54，教师幸福感指数为36.34”。制定中小学生幸福指数评价体系，有助于中小学生基于学业负担和心理压力的“痛苦指数”降低。缓解学生的学习压力是提高学生幸福指数的第一步，也是最容易做到的一步。这也是提高中国教育的幸福指数首先必须迈出的第一步。没有这步，其他无从谈起。对学生而言，提升学生的幸福指数，就是让学生在学校学习、生活得舒心、开心，对未来充满信心。打造幸福的学生，就要从满足学生的生理幸福、心理幸福、伦理幸福的需求出发，为学生发展提供强有力的帮助，让每一个学生在有限的时空内得到最大化的发展，最优质的成长，最幸福的体验。学生的幸福感提高了，势必带来家长和社会的幸福感的提升，这也是学校为和谐社会、提升人们幸福指数应尽的职责。

3. 以“快乐成长”为主题，培养学生珍爱幸福

（1）以多元评价为手段，让学生绽放成长幸福的精彩。以多元灵动的评价促进学生全面而有个性成长，变单一评价为综合评价，变甄别性评价为发展性评价，注重3个结合：定性评价与定量评价相结合、自评与互评相结合、学校家庭社会评价相结合。教师要善于发现闪光点，捕捉住教育最佳时机，即时评价、即地评价，即使是一个微笑、一个眼神、一个大拇指的赞许，但对学生的成长却起着重要作用。因为“多了一把尺子，就多了一批成功的幸福的学生”。

为发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展，根据多远智能理论，在多元智能调查的基础上尊重学生差异，因材施教，进行个性化教学和分层教学。建立了多元、主体、开放的评价体系，注重评价的诊断和激励作用，在学生的学业水平评价方面不仅关注学生的学习成绩，还关注学生的成长与进步，而且还注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，强调用多种标准评价学生，提出了“进步的就是优秀的”评价观，帮助学生认识自我，建立自信。通过 “品德之星、学习之星、运动之星、艺术之星、卫生之星、守纪之星、进步之星、礼仪之星、管理之星、自强之星”等十星级评比，使每个学生都能在不同的水平和位置上体会到进步与收获，让学生特长得到充分发展，让学生精彩绽放。

（2）以“幸福体验行动”为平台，让学生珍惜幸福。幸福快乐的活动是学生体验感悟幸福生活的重要方式方法。积极创造温馨的氛围，提供适合活动的场景，通过组建文学社团、艺术社团、科技社团、体育社团等给学生最大的体验和成长空间，按学生幸福发展的轨迹循序渐进地去引导、积淀、涵养，在拓展、实践、锻炼中激发学生的兴趣，让每个学生在体验活动中找到自己的位置，发挥其特长和优势，在乐学、爱学中主动、健康、全面地发展，使学生感受到自己的尊严和精彩。成立学生社团，让学生拓展个人幸福的能力。为学生的快乐成长和个性发展提供舞台。

4. 以营造幸福环境为动力，发展学生创造幸福

（1）以“幸福教师行动”为主导，让学生感受教师的幸福关怀。没有幸福的教师就没有幸福教育，没有幸福的教育就没有幸福德育。教师的教育教学过程，其实本身就是传递幸福的过程。通过强化教师培训、评价与管理，使每一位教师都能向思想认识有高度、学生心中有威信、学生管理有方法、班级管理能创新的全能型教师发展。通过强化德育全员、全面、全程的管理意识形成“教书育人、管理育人、服务育人、环境育人”的良好氛围，通过“1+8导师制”实现1个教师带动8个学生的幸福涌动，让每个学生都能在教师的幸福呵护下成长。

（2）以“幸福家庭行动”为源点，让学生享受家庭幸福的温暖。和谐幸福的家庭对学生幸福健康发展具有不可替代的亲密性、针对性和感染性，幸福的家庭是学生持续幸福的源泉。发挥家长委员会的作用，让学生享受家庭幸福的魅力。拓展德育工作资源，积极争取家长、社会对学校德育工作的支持与参与教育、引导学生，使学校、家庭、社会形成德育教育合力。通过家长会、家长开放周、致家长的一封信、家访、电访等形式对家庭教育的内容、方式、方法进行指导，学校将邀请知名家庭教育专家到校给家长做报告，进行面对面的交流，进一步更新家长的育人观念和教育水平，以达到家校联合的最大和谐。

幸福是什么？幸福其实就是一种感觉，是一种内心对于生命的感悟，是一种心灵的体验。联合国首次了“全球幸福指数”报告，比较全球156个国家和地区人民的幸福程度，丹麦成为全球最幸福国度，其他北欧国家亦高踞前列位置。中国香港排名67，中国内地则排名112。要反思我们的生活方式，尤其要反思我们的教育与德育，要探索幸福德育，塑造幸福学生。教育的幸福是教师幸福、学生幸福和家长幸福的统一。让我们师生、家校携手共建幸福的校园。

参考文献：

[1] 张华.发挥心理效应 构建和谐校园[J].中小学德育，2011，（1）.

[2] 张华.强化学校法制教育 构建和谐校园[J].学校党建与思想教育，2011，（6）.

幸福心理学结课论文篇6

一、幸福观念的演进

幸福最初作为哲学的研究范畴，在亚里士多德“德福一致”的思想中得到体现。他认为，“幸福就是灵魂合乎德性的现实活动”［1］，明确指出幸福与德性之间的密切关系。他认为德性植根于人的现实活动中，能够通过人的实践来实现，而通过教育的方式就能够为个人德性的实现提供可能。哲学学者赵汀阳在其《论可能生活》一书中，对幸福公理表述为：假如一个人的某个行动本身是自成目的的，并且这一行动所试图达到的结果也是一个具有自足价值的事情，那么，这一行动必定使他获得幸福。［2］

古今中外不同派别对幸福内涵的界定存在很大差异。在伦理学界形成了感性主义幸福观和理性主义幸福观两大派别。感性主义幸福观认为，道德是实现幸福的途径，人们获得幸福的同时也就获得了道德。而理性主义幸福观则认为幸福存在于道德之中，人们在提升道德水平的过程中也就实现了幸福的目的。二者虽然从不同的视角阐释了道德与幸福的关系，但存在很多共性，都认为道德与幸福之间存在着不可分割的密切联系，是相辅相成的。“幸福”也是马克思主义伦理学的重要范畴之一，认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［3］，明确人真正的天性只有在社会中才能得到体现。因此，用于调节人与人、人与社会之间关系的道德就理所当然地成为个人幸福的前提条件，而个人的幸福也只能在社会中得到实现。

从20世纪50年代起，幸福开始进入心理学研究视域，并逐渐占据了积极心理学的重要领域。1967年，威尔逊公开发表了《自称幸福的相关因素》，对以往关于幸福感的研究进行了系统梳理和总结，被人们视为西方现代意义上幸福感研究的标志性成果。此后，幸福感逐渐进入学者们的视野，研究成果也不断涌现，有力地推动了关于幸福研究的深化。

20世纪末，我国教育界已经开始对幸福与教育之间的内在关联进行探讨。人本主义教育理论主张教育的本质即在于教授知识的同时，注重培养完整而丰富的人性，培养幸福的人。德育的过程应当是充满幸福的过程，其目的也是要实现学生的幸福。

二、将幸福作为德育的终极目标、归宿的追求

20世纪影响深远的哲学家罗素非常重视早期教育。他提出教育的目的是培养理想的品性，而“品性教育旨在产生幸福和勇气”［4］。享誉世界的前苏联教育家苏霍姆林斯基则认为：“学校和家长的任务是让每个孩子都幸福。幸福是多方面的，它既在于人的才能得到发挥，能热衷于劳动并在其中成为创造者；也在于能欣赏周围世界的美，并为他人创造美；又在于爱别人并被别人敬爱，并且把儿女培育成真正的人。”［5］他提出：“教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”［6］苏霍姆林斯基在这里进一步地阐释了幸福的深层次内涵存在于人的社会属性中，要在人与物质世界、人与人之间的关系中得到体现。从我国近十年来涌现的相关研究成果来看，很多学者已经意识到传统德育的理念、内容、方法、目标等方面需要重新审视、重新定位，而幸福与德育之间内在关联的研究需要加强。

1998年，檀传宝在其博士后报告里首次提出“幸福教育”这一概念。他在博士后报告基础上完成出版的《德育美学观》一书，对我国德育进行了深刻反思，对德育内容进行了重新界定。他认为幸福是道德教育最重要的内容之一，而且“幸福作为人生目标在德育内容上的落实，表现为幸福感的体验和创造能力的培养，或者说，道德教育内容中应有对幸福人生的充分展示，从而创造出体验和创造幸福的机缘”［7］。

紧接其后，刘次林于1999年在其博士论文基础上完成的著作《幸福教育论》，从教育学角度对幸福概念作了创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系。该书所提出的幸福教育理论运用主客体内在统一的辩证思维，从智育、体育、德育和教师工作等方面对教育进行了理念上的深刻革命，建构了幸福教育的理论体系。［8］这本书对于预示教育发展方向上产生了较大影响。

2007年，中国教育学会以“幸福与教育”为主题召开年会，收到一批以“幸福与教育”为主题的论文，其后陆续在各报刊发表。在这一阶段的研究中，学者们进一步明确了“德育应该实现从‘义务论’、‘崇高论’到‘幸福论’转变的观点”［9］。孔维民对忽视个体幸福的德育方式进行了批评，认为忽视个体幸福的德育是不道德的。在他看来，应该将个体幸福作为德育的一个目的，认为只有将个体幸福包含在德育的目的之中，才能够使个体道德发展及人格完善获得最内在、最根本的动力。龙溪虎的研究则认为幸福观教育是思想政治教育本质之维应有之义。林源认为德育最根本的主题即是“重新找回人类生活的意义，实质上就是重新找回人类追求和感受幸福的能力。”、杨珉、栾传大、冯光等人的研究也都明确指出，德育和幸福之间不仅不能割裂开来，而且幸福应该成为德育的终极目标和归宿。

从上述研究可见，受教育者的个体幸福理应成为德育的价值追求，而德育在实现学生幸福这一目标中的作用和地位也是不可替代的。总理在2011年政府工作报告中明确提出：我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。学校作为社会的有机组成部分，更要承担起道德教育与提升学生幸福感的历史使命,幸福无疑应成为道德教育的终极价值目标和归宿。

三、实证探究受教育者幸福感及其影响因素

随着人们对教育与幸福之间内在关联的关注，关于影响学生幸福感的因素分析方面的研究成果也大量涌现。而这一方面的研究大多数是从心理学视角出发，建构幸福感的指标，并进行测量、评估受教育者的幸福感指数，在此基础上进行多维度的实证研究。

实证研究以问卷或者心理测量量表作为测量工具，选择有代表性的群体进行分析。其中，李焰、赵君采用开放式问卷调查法和量表法，对593名大学生的幸福感状况进行了调查，结果发现：影响大学生幸福感有七个因素，即自我意识、学校学习、人际交往、恋爱、工作与社会适应、家庭环境、休闲活动。其中，自我意识是影响大学生幸福感的最主要因素。［10］严标宾、郑雪、邱林从广州市某师范大学采用随机整体抽样法选取了200名被试，采用了EdDiener等人编制的《国际大学调查》进行问卷调查，结果证明影响大学生主观幸福感的因素主要有3个：（1）主观幸福感的3个主要维度，即生活满意度、积极情感和消极情感；（2）个体的社会关系；（3）个体的价值取向，而性别、个体的家庭经济收入以及个体过去的生活事件等则不会对主观幸福感有显著的影响。［11］梁长岁、包乌云对内蒙古民族大学200多名在校大学生进行调查，采用的是总体幸福感量表（GWB），结果证实“影响主观幸福感的因素有主要负性生活事件、家庭经济收入和社会支持，而社会支持并未表现出与主观幸福感的显著相关”，并且“大学生主观幸福感在性别方面存在着显著的差异，在年龄、年级、是否独生和来源方面没有显著差异”［12］。

从已有研究来看，对大学生主观幸福感影响因素的研究较为充分，而对中小学生、研究生等群体的关注较少，因此研究结论具有一定的局限性，难以覆盖到所有的受教育者。而实证研究中，由于受到测量工具、抽样范围等因素的影响，在研究结论上存在较大差异，人们对影响学生幸福感的因素分析也难以达成共识。

四、实现幸福目标的德育途径探索

既然幸福应该成为德育的终极价值目标，那么在具体的道德教育过程中，如何才能实现这一宏伟的目标呢？从学生课业负担日益沉重，幸福感体验日益降低的现实来看，我国不同层次学生的幸福感缺失已经成为不争的事实。秦红岭的研究指出，学校德育面临的困境包括德行幸福感的欠缺、幸福动力功能的弱化、德福一致信念的动摇等。［13］章振乐也指出：“审视过去的思品教学，不难发现我们的思品教学处在一种‘以课堂为中心、书本为中心、教师为中心’而远离儿童生活的封闭状态，教师所做的是单纯的灌输和简单的总结。”［14］

同时我们从另一个侧面也看到，青少年的幸福感问题日益被重视，幸福教育开始在许多中小学成为教学探索的实践。在上世纪90年代初，教育领域已经出现了关于“快乐教育”、“愉快教育”的改革实验，这些实验旨在关怀、关注学生的内心感受和情感，努力为学生提供幸福的教育过程。之后，又相继出现了生活教育、生命化教育等尝试，提倡在教授学生知识的同时，也要体现出对学生生命的人文关怀，培养学生健全的人格。近年来，提倡幸福教育的呼声日益高涨，许多一线教育工作者呼吁要在教育过程中提升学生的幸福感，最终实现学生个体的幸福。这些教育改革实验的尝试，都为实现幸福目标的德育提供了借鉴和参考。

（一）强调创造幸福的教师传递幸福

在幸福与德育的关系中，有很多学者已经意识到，德育过程也要关注教师的幸福获得。一个缺乏幸福感的教师，自身都难以体验到幸福的美好境界，也就不可能传授给学生幸福的内涵。很多学者认为，教师实施德育的过程也应该是创造、生成幸福的过程。林源提倡“幸福地德育”也就是说要把德育当做一件幸福的事情来做，就是幸福地教、幸福地学，以人的幸福情感为目的进行教育，培养能够创造幸福、享用幸福的人。［15］

朱小蔓、其东的研究就充分关注到了教师在德育过程中的角色定位，认为“一个具有道德影响力的教师，是能发现学生生命内在的德性潜质、不断探索这种潜质的丰富性和独特性，并为之创生各种有利的教育情境促其成长的教师；是能在开放的社会与学校教育中持续性地思考、探究和辩证地处理新的道德难题、与学生共同成长的教师；是既有人文情怀，又能践行人文关怀的教师”［16］。

（二）关注师生生命状态，让德育过程本身溢生幸福

叶澜对课堂教学中师生的生命状态进行了深刻阐释，他不仅关注到学生在课堂教学中的生命状态，也非常强调“课堂教学不但要使师生的生命活力在课堂上得到积极发挥，而且要使过程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由师生共同创造的活力”［17］。孔林进一步指出了德育与幸福教育之间相辅相成的关系，认为道德教育与幸福教育是紧密相连的，道德教育与幸福教育之间是相互促进、互相依存的，共同促进个体的发展和完善。［18］梁佩芳也赞同此种观点，认为德育与幸福观的教育应该结合起来，“要从确立培养学生幸福感受能力的德育目标、引导学生投身于幸福的行动”［19］这两个方面做到。丁心镜主张用马克思幸福思想建构高校德育方法论，他认为增进学生幸福的关键在于通过各种创造性学习实践培养学生主动创造幸福的意识和主动创造条件去获得幸福的能力，这是德育增进学生幸福的核心内容。［20］也有学者更明确地指出，幸福教育最推崇生命体验的教育方式。另有学者认为大学生的幸福观趋于多样化和现实化，大学生的幸福感偏低，生命化德育才有可能提升大学生的幸福感，并对其主要路径进行了探讨。［21］刘次林认为可以从知情统一的智育、身心统一的体育、自我扩展的德育、幸福能力、幸福教育中的教师这几个层面来实施。［22］

（三）构筑幸福课堂

课堂作为学生获取知识的主要途径，其德育方面的重要作用也受到了人们的关注。很多学者尝试改革创新传统的课堂教学方式，期望能够在传授知识的同时，也充分注入幸福的元素，构筑幸福课堂，为实现师生双方共同的幸福目标助力。

朱永新提出“幸福完整的教育生活”理念，主张采取“营造书香园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、建设数码社区和构筑理想课堂”的方式来实现这一理念。李京桦等人的研究也主张要创造幸福德育的课堂环境，以实现教师与学生幸福的统一。而课堂教学是师生互动的重要载体，只有更新理念、创新方式才能收到实效，也才能实现教师与学生双方在课堂上的幸福目标。黄蕾的研究认为：“从关注个体幸福体验的角度，通过加强学生的人格教育以及重视培育学生的社会支持系统，能够进行社会本位的德育”。［23］曹会荣在其硕士论文《薄弱中学语文幸福课堂建设研究》中指出，建设“幸福课堂”能够成为达到课堂教学的理想境界，使学生体验到幸福的学习过程。

综上所述，要实现以幸福作为终极价值目标的德育，真正培养学生发现幸福、感受幸福、创造幸福的能力，必须通过创新德育理念、途径、方法才能实现。幸福既是德育的出发点，同时也贯穿于德育的整个过程，是德育的归宿。但是，当前对德育与幸福关系的研究在广度、深度上还较为薄弱，对于如何在具体的教育实践过程中推行下去，也是有待继续深入探索的课题。从当前的研究成果来看，大多还停留在对教育理念的更新层面，关于具体实践尝试的研究还不够多。相信随着时间的推移和教育改革的深入，以幸福作为终极价值目标的德育必将获得新的进步和发展。

参考文献：

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[3]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)［M］.恩格斯列宁斯大林著翻译局,译.北京:人民出版社,1995:56.

[4][英]伯特兰・罗素.论教育―特别是早期教育[M].武汉:华中师范大学出版社,2008:282.

[5][苏]苏霍姆林斯基.我把心给了孩子们［M］.武汉:华中师范大学出版社，2008:318.

[6][苏]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人［M］.蔡汀,译.北京:教育科学出版社,1992:5-6.

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[8][9][22]刘次林.幸福教育论［M］.北京:人民教育出版社,2003:188,193.

[10]李焰,赵君.大学生幸福感及其影响因素的研究［J］.清华大学教育研究,2005(11):168-174.

[11]严标宾,郑雪,邱林.大学生主观幸福感的影响因素研究［J］.华南师范大学学报(自然科学版),2003(5):137-142.

[12]梁长岁，包乌云.大学生主观幸福感及其三个相关因素的调查与分析［J］.内蒙古农业大学学报(社会科学版)，2009(3):197-199.

[13]秦红岭.幸福观视域中的德育困境与创新［J］.山东省青年管理干部学院学报,2008(1):56-59.

[14]章振乐.生活化的品德课堂:让儿童幸福地成长［J］.上海教育科研,2010(10):72-73.

[15]林源.幸福之德育与德育之幸福[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版),2005(1):115-119.

[16]朱小蔓，其东.面对挑战学校道德教育的调整与革新［J］.教育研究,2005(3):3-12.

[17]叶澜.让课堂教学焕发出生命活力［J］.教育研究,1997(9):49-53.

[18]孔林.试述道德教育与幸福教育及其相互关系［J］.道德教育研究,2008(5):69-70.

[19]梁佩芳.高中生的幸福与德育［J］.广西教育学院学报，2010(1):155-156.

[20]丁心镜.马克思幸福思想与建构高校德育策论［J］.前沿，2009(8):24-26.

[21]梅萍.德育提升大学生幸福感的路径思考［J］.国家教育行政学院学报,2012(12):71-75.

幸福心理学结课论文篇7

随着普通高中新课程改革的深入，高中语文教学也在潜移默化地发生变化。作为一线在职教师，在教学过程中应注重挖掘和利用学生的创新思维，巧妙地将课堂教学引向生活，指向课堂教学的源泉——现实生活。

二、构建生活体验课堂

生活蕴藏着取之不尽、用之不竭的语文素材，只要人们有善于观察的眼睛和勤于思考的头脑。例如，笔者在一次“美德就是幸福”的作文课上，尝试重构新的教学模式，力图使学生从现实生活中体验挖掘素材。笔者先简单让学生了解道德的概念及特点，继而联系个人生活明确道德的作用，懂得良好的道德是促进人生发展与社会和谐的重要条件，最后升华为引导学生在现实生活中如何做有道德的人。学生通过对个人生活的回味，提炼和感悟到美德的共性与个性，在与同伴群体的比较、交流讨论中体会幸福生活的真谛。学生需要触动心灵的东西来激发其灵感的火花。我向学生发问：你们觉得自己幸福与否？请说明理由？问题一出，学生立刻叽叽喳喳地展开了热烈讨论，全班共60人，只有2人表示自己觉得比较幸福，20位同学觉得不幸福，其余同学都是简单随大溜——生活得很平淡，无所谓幸福不幸福。结果一出，与我事先想象的结果大相径庭，因为我本想通过这个问题的回答展开对幸福表现及源泉的讨论，通过分组讨论、合作探究、教师点拨、师生共享等环节展现出多姿多彩的幸福内容，并进而归纳幸福的源泉及具体表现，可结果却显得令人心情有些沉重，这么多同学觉得没有幸福感，或者持无所谓态度，说明这已是带有一定典型性的问题。这种情况下，如何因势利导、帮助学生正确理解幸福、树立正确的幸福观就成为当务之急。带着这些问题，我顺势改变原先的教学设想，尝试播放一段现实生活中名人与普通人日常生活片段及对幸福的看法的视频，并引导学生思考以下问题：1.你觉得什么样的生活才是幸福的生活？幸福表现在哪些方面？（二）视频中名人与普通人所谈到的幸福有什么共同点？学生们的心灵之门似乎被打开了，开始敞开心扉，畅所欲言，通过各抒己见甚至是激烈的辩论，感悟到物质层面的富足并不能与幸福画等号，幸福与否关键在于心态，要不断提升自身道德境界，追求更高的思想道德目标。幸福并不一定轰轰烈烈，现实生活中拥有的许多东西都能使人们感到幸福，幸福其实可以有多种表现，譬如：处在和平幸福的生活环境中而不是处在战乱的颠沛流离中是一种幸福；拥有健康的体魄而不是饱受病痛的折磨就是一种幸福；将掉落在地上的垃圾放进垃圾桶是一种幸福；帮助他人解决了学习、工作、生活上的困难是一种幸福；每天骑车或步行上下班减少碳排放，为低碳生活做贡献是一种幸福；得到父母无微不至的关爱是一种幸福；欣赏大自然美丽的景致是一种幸福；与相爱的人白头偕老是一种幸福……总而言之，现实生活中的点点滴滴都包含着幸福。生活并不缺乏幸福，而是缺少发现幸福的眼睛。见时机已到，我开始让学生重新思考自己刚才认为不幸福的原因，确认自己是否真的不幸福？如果有人真的不幸福，你打算怎样帮助他获得幸福？师生在互动讨论中深化了对幸福的认识与理解，自然而然地生成了正确的幸福观。

三、关注动态体验生成

陶行知先生“生活及教育”的理论启示人们：生活是活生生的、实实在在的，教学源于生活，也是为了提升生活的境界。在上面的案例中，许多同学由于认识偏差，没有真正认识到其实自己已经拥有了幸福，真实状况并不像自己想的那么糟，自己其实是“身在福中不知福”。极少部分同学存在学习压力大、生活贫困等具体困难，容易使他们以偏概全，误认为自己的一切都不幸福。要想使学生走出这些认识误区，就需要各方面形成合力。一方面，教师必须打破“照本宣科”的固定教学套路而着眼于学生实际，针对其具体困难打开心结，正所谓一切从实际出发，实事求是，具体问题具体分析。另一方面，学生需要与自己的心灵对话，与同伴群体对话，与社会上各阶层、各行业、各群体人员对话（限于具体教学条件，教师可以适当借助播放视频、搜集材料等弥补）。这一切都突出了生活体验的重要性。引导学生谈谈自己的生活体验，勇敢地展示自己的真实想法，在师生、生生的讨论与争鸣中擦出智慧的火花，达到“真理越辩越明”的效果，实现情感价值观的动态生成。

四、引导体验回归

马克思主义哲学告诉人们，学生的认识是从实践中产生，又回归到实践中，从实践到认识，再从认识到实践的过程是一个循环往复、不断深化的过程。无论何种教学方式，包括生活体验式教育，都不能解决所有问题，只能起到抛砖引玉的作用。学生情感态度价值观初步生成后，还需要回归到生活中，实现“道德认知——道德情感——道德信念与意志——道德行为”的转化，才有真正的现实意义。那次作文课后，人们班成立了一个“帮您幸福”社团，学生经常力所能及地帮助一些有困难的人解决生活困难、进行心理疏导等，影响力逐步扩大，效果很好。生活是课堂之源，让人们的课堂因生活而精彩！

作者:陈磊 单位:山东省临沂第三中学

参考文献：

幸福心理学结课论文篇8

教师乐教、善教

在幸福教育体系之中，教师首先应该是幸福的。只有幸福的教师能教出幸福学生；只有教师幸福教，孩子们才能幸福学。

首先，要引导教师乐教。生活中从来不缺乏美丽，只是缺少发现美丽的眼睛。在教学的师生互动过程中也从不缺乏快乐的源泉，要注重对教师的引导，鼓励教师认真阅读有关教育理论、幸福理论和文化理论的书籍，让教育教学活动为教师所认同，切实做到让教师乐教。

其次，要积极促进教师善教，促进教师的专业发展，提升教师的专业能力。建立促进教师发展的机制正是学校朝这方面努力的一种体现，希望教师能从实践层面逐渐走向学术研究，这样，既提升了自己的理论水平，又为新一轮的教学改革实践奠定了坚实的理论基础。

最后，要确保教师教得有效，就是要改变教师的教学方式，按学生“学”的逻辑结构设计教学，以学定教，确保教师教得有效。

学生乐学、善学

幸福教育的过程是师生互动的过程，在这一过程中，又如何去达成学生的幸福呢？

首先，要提高课堂数学的质量，提高学生在校园的幸福生活指数。第一步，改革课程设置，激发学生学习兴趣，促进学生乐学。学校将积极探索以国家标准课程设置为主，校本探究课程、综合实践课程为辅的课程设置体系，全方位地激发学生的学习、创作的兴趣和潜能，为将来的成长成才奠定坚实的基础。

其次，着力改变学生的学习方式，以“先学后教、以学定教”为策略，以“培养学生自主学习、合作学习思辨内化的习惯和能力”为重点，推行“学案导学”模式，建立学生自主探究、合作的学习机制，促进学生善学。近期学校推出的“卓越课堂暨导学案使用示范课”的活动在师生中反响强烈，教师们在交流与学习中，在思想和理念的碰撞中激发了智慧的火花。在今后的教学中，“先学后教、以学定教”将从一句口号落实到教学的方方面面，着力打造各具学科特色的导学模式，效果值得期待。

最后，积极开设丰富多彩的选修课和社团活动，让学生主动地、生动活泼地、富有个性地发展。近些年来，学校共开设103门选修课，并实施了体育艺术走班制，成功举办了以阅读课为依托的“我阅读，我思考”主题活动科技创新活动及各种主题年活动等。同时以体育艺术节、社团文化节、元旦文艺演出等平台为依托，各种社团活动开展得精彩纷呈。学生社团在学生的发展中，将发挥着越来越重要的作用。

在过去的很长一段时间里，学生存在沉重的课业负担，教师也存在着职业倦怠感，在这种情况下很难谈幸福。现在，就要努力改变这种局面。在这一过程中，学校既要充分发挥师生的主动性、自觉性和创造性，同时也要结台学校实际，制定相应的规章制度，并依托学校教育督导组、教学督导组，规范和引导教师的教学行为，做到及时发现，及时提醒，及时改进，确保幸福教育的过程顺利进行。

幸福心理学结课论文篇9

一、问题提出

当幸福已然成为我们这个时代的重要词汇，当无论作为名人还是普通大众、无论是成年人还是未成年人都要直面“幸福了吗”这个问题的时候，人们自然对影响人生幸福的学校教育增添了更多期待。然而，目前中小学生、家长和教师普遍感到压力和疲惫，较少感受到幸福，因心态失衡、失控导致的极端事件屡屡发生，以危机干预和预防为主的心理辅导和教育又常常让人感觉隔靴搔痒、收效甚微。有学者对最近二十多年来国内专业杂志发表的关于我国青少年心理健康的论文进行统计分析，发现我国青少年心理健康状况不仅没有明显改善，反而还有所下滑。虽然不能仅以此就否定二十多年来学校心理健康教育工作的成绩和进展，但是如何加强和改进学校的心理健康教育工作并提高教育的有效性已成为所有从事学校心理健康教育的研究者、工作者和管理者都要面对的课题。

课堂教学是学校教育实现教育目标最基本的途径，而课程则是实现教育目标最有效的载体。现有中小学课程设置和教材中缺少德育素质培养课程，尤其是以当代科学研究成果为基础、以提高心理素养为目标的系统课程，不能满足中小学生对开发潜能、完善自我、追求幸福的诉求，在一定程度上限制了学校心理健康教育的进一步发展和实效的提升。

具有区域特色、体现人文关怀、关注中小学师生心灵成长的“积极成长”师生幸福区本课程（以下简称“‘积极成长’区本幸福课程”）遵循积极心理健康教育的理念，着眼于培养人的积极心理品质和美德，可以弥补现有中小学课程设置和教材中德育素质培养课程的不足，为进一步有效加强和改进未成年人思想道德建设展开新的尝试，为全面提高教育质量提供新的支点和动力。

作为上海这个国际大都市中心城区的黄浦区，在全市已率先基本实现教育现代化，并努力追求“办学生满意的学校”，尽力满足未成年人幸福成长的需求，十分注重师生心理素质的提升。我区独特的人文教育环境和多年来开展学校心理健康教育课程建设所积累的经验和人才资源，为创建、实施区本幸福课程提供了可能性和必不可少的条件。

二、课程开发的理念

理念是课程建构的灵魂，“积极成长”区本幸福课程的核心理念归结起来主要有以下三点。

（一）课程着眼于培养人的积极心理品质和美德

在以往有关青少年发展的研究中，一直明确或隐晦地把对问题行为的描述、解释、预测和矫正作为研究的基本思路和取向，使学校心理健康教育遵循一种“问题导向”，即人们更为关注青少年的负面问题。与“问题导向”的心理健康教育不同的是，“积极成长”区本幸福课程遵循积极心理健康教育的理念，即：通过发展解决问题，通过快乐化解烦恼，通过进取防止退步，通过成功悦纳挫折。不仅帮助处于“逆境”条件下的人们寻求生机并得到良好的发展，更要帮助那些处于正常环境条件下的普通人学会怎样建立幸福的个人生活；不仅要化解人们在现实生活中面临的各种问题，更要培养人的各种积极心理品质和美德。通过潜能开发，使人具有积极的理想追求、良好的社会适应能力、高效的学习和工作状态、建设性的人际关系、健全的人格和幸福的精神生活，并最终获得坚实的、正向的心理力量，从而支撑个人和社会的发展。

（二）课程着重于关注优势和潜能

学校心理健康教育与其疲于帮助中小学师生摆脱各种各样的烦恼和不幸，不如教给人们开发潜能、追求幸福的金钥匙。积极心理学的发起人塞里格曼教授提出了一个幸福公式：总幸福指数=先天的遗传素质+后天环境+你能主动控制的心理能量。总幸福指数是指较为稳定的幸福感，而不是暂时的快乐和幸福。我们无法改变个人的遗传基因，但我们可以努力营造良好的后天环境。更为重要的是，我们可以通过幸福课程，帮助中小学师生获得主动控制自己的心理正能量，让他们学习做生活的主人，追求属于自己的幸福人生。

（三）课程着力于师生共同成长

实现国家幸福，基础在每个公民的幸福人生。只有幸福的教师，才能培养出幸福的学生。考虑到教师身心幸福对学生幸福的重要影响，课程将通过职后培训的途径，尝试把中小学教师也纳入关注范围，关注教师幸福状况的改善和提升，帮助师生共同成长。

三、课程特色

（一）课程定位和教学理念：贯穿“师生发展为本”的核心价值观

在为“积极成长”区本幸福课程制定的《课程纲要》中，对课程定位和实施课程的理念有如下表述。

1.课程定位

（1）幸福课程是为培养中小学生良好心理品质，满足学生和教师人格健全发展需要，帮助师生积极成长、获得幸福，并在学校开展团体心理辅导活动过程中逐步形成的一种功能型课程。

（2）是基础教育课程的必要组成部分，是由区域内国家教育行政机构规定每位学生选择修习的具有区域特色的拓展型课程。

2.教学实践和评估理念

（1）以积极心理学理念、方法为导向，关注个体差异，培养主体意识，促进师生自身个体优势的发现、形成及健康发展。

（2）关注幸福情感体验，培养合作意识，为学生、教师的人际交往和情商发展提供合适多样的课程资源和学习交流的经历。

（3）关注心理氛围和同伴的积极影响，促进师生良好心理品质的形成和积极心理潜能的开发和提升。

（4）建立多元制和等级制相融合、鉴定评价和过程评价相结合的有利于师生个性积极成长、人格健康发展的课程评价体系。

通过以上表述可见，在课程的功能特征上，出发点和落脚点明确指向“培养良好心理品质”；教育目的明确指向“师生积极成长、获得幸福”。在课程的拓展特征上，强调了“区域特色”及其与基础课程的关系是“必要组成部分”。从课程定位上，体现了积极成长、师生共同成长、着眼美德培养的课程开发理念。

在教学实施的理念上，强调“关注个体差异”，要求以学定教；强调“幸福情感体验”“学习交流的经历”和课程资源的“合适多样”，要求教学更关注“过程”和“生成”；强调“心理氛围和同伴的积极影响”，要求淡化教师教育者的角色意识，注重发挥“同伴的积极影响”，形成师生、生生良性互动。从课程实施的教学策略导向上，确保教学效果的有效性。

在课程的评价方面，强调从评价机制和评价取向上都要服务于“师生个性积极成长、人格健康发展” 的教育目标。

（二）课程目标和内容：以积极心理学理念为导向

根据中小学生人格发展需求及教师职后发展的要求，《课程纲要》借鉴积极心理学对积极人格品质的研究，对现有心理活动辅导课内容进行改编、完善和优化，确定了以下五大主题单元内容。每个主题单元下面划分为3～5个专题，每个专题内可以根据教师和学情需要灵活设计教学方案。具体见下表：

“积极成长”区本幸福课程的内容

主 题 专 题

积极优势：发现并利用个人特长（师生） 培育发挥个人优势

开发创造力

聪明学习

积极情绪：打开快乐之门（师生） 主观幸福感

探索人生意义（发现生活乐趣或意义）

心流体验（沉浸）

学习乐观

希望和梦想

积极关系：建立和谐的人际关系（师生） 改善亲子关系

发展和谐的伙伴交往

学习感恩

学习宽恕

积极成长：从挫折中重生；激发内在动机，实现目标（师生） 在逆境中反弹

提高自决能力

促进行动能力

提升成功的信心

积极组织（对教师） 提升整个学校的教师幸福感及学校工作效率

《课程纲要》还为中小学师生制定了课程总目标和不同年龄段的分阶段目标及对应的课程标准。

1.总目标

开发中小学师生心理潜能，提升全体师生的心理素养，促进师生人格的健全发展。培养学生良好的心理品质，增强学生调控自我、适应环境、承受挫折的能力，帮助学生学会生活、学会学习、学会交往、学会创造等，使学生拥有愉悦的情绪心境和乐观的人生态度。

2.阶段目标

（1）小学阶段（1～5年级）：着重帮助学生拥有积极的情绪体验，体验学习的乐趣，乐于与老师、同学交往，初步培养学生良好的行为方式与习惯。

（2）初中阶段（6～9年级）：帮助学生拥有积极的自我评价，能够学会调节自己的情绪，建立良好的人际关系，以积极的心态面对学习及生活。

（3）高中阶段（10～12年级）： 帮助学生进一步改善学习品质，促进社会适应，有丰富而稳定的情感，提高耐挫能力，完善个性品质。

（4）学科教师及教职员工：帮助学科教师和教职员工学会运用积极心理学的理论和方法，在教育工作和日常生活中获得实实在在的、正向的心理力量，激发创造幸福的激情，提升创建幸福精神生活的能力，促进教师及教职员工的专业成长和人格的健全发展。

四、课程实施

“积极成长”区本幸福课程的部分内容和课程资源已经在黄浦区的一些学校进行了实验性的教学实践，并且在心理教师的教研活动和教学比赛中多次运用，取得了明显的效果。目前，黄浦区教育局已经决定，在区域内的中小学德育工程“小公民道德建设——文文明明幸福行三年行动计划”中，“积极成长”区本幸福课程将作为主要项目之一全面推开实施。对于教师，则通过“十二五”中小学教师职后培训的途径，以“教师成长幸福课程”的形式展开。

“积极成长”区本幸福课程在区域内各中小学校的实施将根据《上海市中小学拓展型课程指导纲要》中关于课程设置的整体要求和本校学生年龄段的具体情况，制定实施方案，合理而有序地安排课程，实施方案包括以下内容。

（1）确定课程实施途径：平行教学班安排心理活动课，或者主题班会、午会课、讲座等。

（2）确定课程实施方式：在完成总体40课时教学任务的过程中，一般有集中、分散和混合三种实施方式。

（3）确定课程实施的教师：本课程由学校专、兼职心理教师或有心理专业背景的大专院校毕业生、有心理咨询师资质的学科教师承担。

（4）制定课程教学计划，组织教学活动。

（5）课程资源的合理使用和开发：注重发挥心理教师的个人优势，倡导课程资源的多样化和教学设计的多元化，以满足学生、教师个性发展的需求。

《课程纲要》还规定了区教育行政部门、区教学研究机构和学校在“积极成长”区本幸福课程管理、保障中各自的地位、任务和要求。《课程纲要》还分别对学校、课程对象和课程教师实施区本幸福课程的评价内容、评价主体、评价的过程与方法三个方面提出了具体规定，努力从机制层面来保障“积极成长”区本幸福课程的有效、可持续的实施和发展，为区域内中小学师生的幸福人生奠定坚实的基础，营造良好的心理环境。

幸福心理学结课论文篇10

关键词：营造；幸福；数学课堂

一、营造幸福的数学课堂提出的背景

“幸福教育”命题的提出为福州华侨中学“营造幸福的数学课堂”打开了一道幸福之窗，前苏联著名教育思想家和实践家苏霍姆林斯基认为，理想的教育是“培养真正的人……这是教育应该追求的恒久性、终极性价值”。追求幸福是人的天性，这源于人趋利避害的本能；追求幸福是人穷其一生跌跌撞撞的终极目的。费尔巴哈在《幸福论》中提出：一切有生命和爱的动物，一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求，人的任何一种追求都是对幸福的追求。幸福既是一种素养，又是一种能力，它与教育有关，当然，并不是什么教育都可以培养出幸福的人，只有幸福的教育才可以培养出幸福的人，让人感受到教育的幸福，教育是为人的追求、为社会的追求、为国家民族的追求、为人类的追求服务的，幸福作为人性最本质的渴求，也是教育的出发点和最根本的目标，因此，作为中学教师，“营造幸福的数学课堂”是教师实施幸福教育的重要途径，是引导学生感受幸福、体验幸福、感悟幸福的重要手段。

二、营造幸福的数学课堂――“问题教学模式”的提出

爱因斯坦说：“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”英国科学家波普尔也说：“科学的第一特征是它始于问题――实践及理论的问题”“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题――越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”一部科学发展史，就是对奥秘的探索与对问题解决的历史。由此可见，具有敏锐的问题意识，善于发现问题，并能孜孜以求地探索解决问题，是创造性人才的重要特征。培养中学生的问题意识和能力应该是培养未来创造型人才的突破口。数学是思维的体操，思维却是从“问题”开始。古希腊亚里士多德认为：“思维自惊异和疑问开始。”我国古代学者朱烹也说过：“读书无疑者，须教有疑，小疑则小进，大疑则大进。”所以，数学教师如果能紧紧地把握住“问题”这把钥匙，就能开启学生智慧的门窗，同时，在“问题”的引导下，使学生感受到学习的成就感，感受到学习的快乐，感受到成功的体验，从而体会教育的幸福，人生的幸福，因此，需要数学教师在课堂上通过“问题教学模式”营造幸福的数学课堂。

三、营造幸福的数学课堂的再认识

我国教育历来重视问题教学。“学起于思，思源于疑。”古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。“师者，所以传道授业解惑也”，则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能。从古文献中可以看到许多古代教学中问题讨论的记载。现代数学教学继承发扬了这一优秀传统，反对“满堂灌”，提倡提问式教学已成为新课程改革的特点之一。

但是，并不是所有的提问都具有引导学生走向创造之路的功能。美国芝加哥大学心理学教授J.W.盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。对于中学数学教学来说，最具实用价值的是发现型问题。布鲁纳的“发现法”教学理论也正是在这个角度上受到教育界的重视。

如果我们用创造学的问题观来思考数学教学，不难发现在传统的数学教学中存在的许多问题：（1）问题的拥有者是教师。（2）问题的解决者是教师。（3）追寻“标准答案”。

以上问题，有的是理念问题，有的是方法问题，但要解决问题，最重要的是教学方法和教学模式的改革，探索一种培养学生“发现、探究、解决问题能力”的课堂模式已成为实现教学目标的必需。

四、营造幸福的数学课堂需注意的几个问题

（一）注重问题的提出

每个教师都会在自己的课堂上向学生发问，可是效果却相差很大，这种实例相信在数学教师的教学过程中不胜枚举，因此，数学教师在课堂教学设计中应根据每个教学环节的需要和特点，精心地设置每一个问题，创设问题情景，激发学生的好奇心、求知欲、学习的兴趣，激发学生积极的创造性思维。如果教师能够启发学生学会自己去发现问题，提出问题，那将是教学的极大成功。

1.以问促学，使学生养成自学的习惯

古人云：“学贵有方。”有些学生学不得法，学无实效。因此，教师不但要努力使学生养成自觉学习、自主学习的习惯，而且更要努力让学生形成一套适合自己的行之有效的自主学习的方法。例如，我们常常要求学生课前进行预习，但学生的预习往往达不到我们预期的目的。“凡事预则立，不预则废。”“以问促学”就是把预习提纲问题化，问题系列化，这样能使学生更加明确学习的目标，把握学习的重点，有的放矢地预习，同时系列化问题由易到难，逐步引导学生学习，符合中学生的认知规律，便于他们由浅入深地学习，使他们增强了学习的自信心，并有助于他们掌握所学内容的知识结构及知识之间的相互关系。有了问题化预习提纲，学生还可据此来检查自己预习的效果，从而真正收到预习的实效。

2.活问促学，增强学生自学的能力

在教学过程中，经常会发现学生对数学的基础知识、基本定理和基本公式比较容易掌握，但对一些定理的应用，特别是定理、公式应用中的一些关键性变形却掌握起来比较困难，即使知道一点也比较肤浅，难以融会贯通，因此，教师要不断地培养和提高学生深入学习的能力。活问促学，就是指教师依据教学要求，根据具体的教学内容和学生认知水平，灵活多样地设计问题，从而推动学生进行深入学习和思考。在数学学科的具体教学中，活问促学可以以任务的方式提出。具体可以从以下几方面入手：

（1）多方位设问，使学生学得全。（2）多层次设问，使学生学得深。（3）互问互学，提高学生自学的兴趣。

（二）注重教学设计中的自主性

根据现代的教学观，评价课堂教学好坏的标准之一是学生主动参与教学全过程的程度，不少教师在教学设计中只注重教师的教，而忽视了学生的主体地位，坚持学生自主学习的原则，是教学设计的灵魂，要做到这一点，首先要求教师对学生巨大的学习潜能有足够的认识。

学生巨大的学习潜能就像深埋在地下的宝藏等待教师去开发。教师只有冲破“教师为中心”的陈腐观念，才能做到既解放学生，最终又解放自己，这是我们教育成功的重要标志。

所以，在教学设计中要注意突出学生自主学习的精神，努力做到“六个突出”：（1）突出精心指导，让学生自己收集信息、处理信息。（2）突出创设情境，让学生自己发现问题、提出问题。（3）突出教学诱导，让学生自己分析问题和解决问题。（4）突出重点指导，让学生自我评价，自我校正。（5）突出课后反思，让学生自己归纳总结。（6）突出课件设计，让学生自己学习。

（三）注重认知结构和学科知识结构

我们在推进素质教育时，不能不思考一个问题，那就是数学教学怎样才称得上素质化？所谓素质，是指人的内在的稳定的长时间里起作用的基本品质。数学知识和能力、数学思想方法只有通过教学活动内化为学生自身稳定的认知结构，才能说实现了数学教学的素质化。臧铁军在《高考改革与中学教学》一文中也阐述了这一观点；他说：“智能在人头脑中不是简单的堆砌，它是以特定的结构组成的，表现为系统优势。”又说：“知识的获得如果是单纯地感觉、思维和记忆，那么学习结果就会成为特定的操作技术，教学内容只会像字典的词条一样孤立地存在于头脑中，不能内化为个人知识结构的一部分。只有当知识内化到个体的知识结构中，成为结构的一部分，知识才能真正成为自己的。因此，人的知识的系统化程度是素质的重要指标。”

这里必须着重说明的是，传统的教学方法由于采取单个知识的传授灌输，因而知识在头脑中容易产生简单的堆砌。而在强调学生主动自主学习的教学模式中，由于学生一定要以自己原有的认知结构为基础，从最近发展区去发展，通过自己的创造认识运动形成新的认知结构，因而新旧认知结构的联系必然是很自然而且紧密的，形成认知结构不但是进一步学习的条件，而且也应该成为学习的必然结果，这种良性的循环构成了数学教学素质化的重要基础。

布鲁纳在其结构理论中既强调学习者的认知结构，又强调了学科教材本身的基本结构，主张这两种结构的结合，这种观点，给予我们有益的启示。教师必须认真钻研大纲、教材，就是首先对数学教材的知识结构有个全面的了解。同时对教学要求，如，学生对知识能力掌握、情感等方面发展的要求都有一个清楚的了解，这是教学的重要依据。通过教学活动，学生在原有认知结构的基础上，进行新知识的吸收、处理、加工，与原有的知识联结，由此就形成了一个在意义上、态度上、知识能力、技能上相互联系的新的高一级的认知结构。这时，外在客观的“结构”转化为学生内在的主体的认知结构，从而实现数学教学的素质化。在这个过程中，外在“结构”的优化与内在认知结构的优化都是教师应当关注的，其精神就体现于教学过程的优化之中。

当今社会科技发展日新月异，物质条件日益改善，生活水平明显提高，学生受教育的环境更加优化，但是，如何营造幸福的数学课堂，让学生对枯燥的数学产生浓厚的兴趣，让学生感受学习的快乐和幸福，是我们数学教师应尽的职责和义务，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人.教育科学出版社，1992-05-01.

[2]扈中平.幸福是教育追求的终极价值[J].教育理论与实践，2008（03）.

[3]刘燕.问题解决在数学课堂中的应用[J].福建中学数学，2002（09）.

[4]藏铁军，刘晓瑜.考试的哲学问题的思考[J].教育研究，1998（07）.