大学生情绪论文十篇

大学生情绪论文篇1

近年来，我国的中医药院校发展较快，本专科院校在校生人数猛增至49万余人，各中医药院校二级学院异军突起，改革创新的成效鼓舞人心。它加快了高等中医药教育大众化、现代化的进程，有效缓解了中医药人才的培养与国家、社会需要之间的矛盾。经调查，中医药院校大学生具有青少年所具有的普遍性的情绪特点，例如，情绪情感既有积极性也有消极性；既有丰富性又有易受感染性；既具有稳定性也有强烈的冲动性。同时中医药院校大学生的情绪特点还具有其群体特殊性，具体表现在自卑、失落、压抑、疲惫、焦虑、紧张、抑郁、苦闷、无成就感等方面。造成以上情绪特点的原因主要来自于三个方面：一是中医药院校专业学习针对性极强，学制长，课程多并安排紧凑，中医要背、西医要学、临床要上。二是中医药院校的生源大部分来自农村，家庭经济困难的学生人数占总人数的三分之一以上，身上肩负着家庭“望子成龙”的强大压力。三是中医药院校的毕业生就业形势严峻，很多毕业生因无法走上专业较对口的工作岗位而纷纷转行。所以，能否使这些情绪得到良好的管理，直接影响着中医药院校大学生的成长成才。

二、中医药院校辅导员开展大学生情绪管理工作的方法

1.明确自身在大学生情绪管理工作的角色

辅导员在大学生情绪管理工作上主要有三种角色“：学生情绪变化的发现者”“良性情绪的传播者”和“负面情绪的疏导者”。大学生正处于生理、心理及思想变化时期，且缺乏社会生活的磨炼，心理承受能力相对薄弱，情绪变化比较频繁。这时辅导员就是“学生情绪变化的发现者”，因为辅导员与学生接触最多、最直接，获取学生信息的渠道也最广泛。情绪具有传播和感染性，通过辅导员“良性情绪的传播者”这一角色，让个体情绪变为集体情绪，可以促进学生之间互相理解和互相关心，提高人际关系的和谐，同时也可以有效地促使学生化解不良情绪。面对学生所表现出来的负面情绪，辅导员又要成为“负面情绪的疏导者”，通过个人疏导或团体辅导等方式传授学生情绪管理的方法，做好心理的调整和情绪的控制，从而让学生能够情绪稳定并转化为良性情绪。

2.辅导员要掌握大学生情绪管理理论知识，及时总结工作经验，并增强自我情绪管理能力

辅导员需要掌握情绪波动的原理、大学生的情绪特点以及外在的情绪表现，掌握情绪控制的方法等相关理论知识，同时还要接触社会学、心理学、管理学、教育学等理论知识，并将所学运用到实际工作中，总结出一些具体可行的工作经验。同时，在工作中，高校辅导员也要学会自我情绪管理。作为与大学生密切接触的一线工作者，辅导员的情绪状况会直接影响到大学生的情绪状况，因为在辅导员与学生的交往中,学生会不知不觉地受到辅导员人格魅力和对工作、生活所持态度的影响，正所谓有其师必有其生。所以必须强调，辅导员要始终保持积极向上的态度和乐观开朗的情绪。

3.着眼分析学生个体的现状，因材施教

辅导员应尊重学生个体的差异，在引导大学生进行情绪管理之前，从年龄、性别、专业、家庭条件、人际关系、学习状况等差异出发，分析学生的情绪现状是必要的。只有认清所辅导学生当前的情绪状况，才能针对不同的群体和个体采取不同的教育方式，提升因材施教的准确性。辅导员如果分析出现偏差，采取的情绪管理方案也会相应的出现偏差，进而影响到情绪管理的结果与预期出现偏差，甚至产生相反的效果。

4.以培养、传播良性情绪为手段，加强大学生的情绪管理教育，强化大学生的情绪管理意识

（1）为了培养更多的正面情绪，辅导员首先应学会“打动人心”，进行情绪管理。辅导员要充分了解新时期中医药院校学生的需要，例如，通过职业生涯规划，引导学生树立起短期的学习目标和中长期的发展目标，并且充分运用自身的条件和资源帮助学生向着预期的目标发展。当辅导员的指导和学生的需求达成一致时，学生就会产生积极的情绪。

（2辅导员应经常组织学生参加健康有益的文体活动，例如“校园话剧”“学术论坛”“心理文化节”等，营造高雅、健康、积极的校园文化氛围，陶冶学生的高尚情操，增强学生相互关怀与帮助的意识，从而培养集体的良性情绪。

（3）辅导员要重视建立学生情绪互助机制，可定期组织学生对可能会引起情绪问题的一切话题进行讨论，寻找解决的方案，让学生平时对这些问题就有思想准备，避免突然面对问题时手足无措，从而导致情绪问题。

（4）辅导员也要尽可能地使用校刊、校报、广播、网络、板报、橱窗等宣传媒体，开设诸如“心灵港湾”“榜样的力量”“快乐大家谈”“情绪宣泄室”等专栏或节目，宣传典型案例、先进学生事迹、优秀校园活动，广泛传播良性情绪，影响和感染更多的学生，自动化解消极情绪，形成“自愈”能力。

5.积极疏导，转化学生的负面情绪

常见的学生的负面情绪主要源自家庭经济和学习的压力、就业现实低于预期、感情处理、同学之间的个性冲突导致相互怨恨等，对于学生中的潜在负面情绪，辅导员要善于觉察先兆———和平时比有什么异常，然后尽量让其将心里话谈出来。辅导员在面对学生的负面情绪时，也应控制好自己的情绪，不能以怒对怒，要让学生知道你对他的关心，仔细倾听学生说些什么，并从教师角度表示同情和理解，冷静寻求解决问题的方法，促进学生成才成长。同时，我们也要清醒地认识到负面情绪并不仅仅具有破坏性，许多时候它是迈向更高境界的一个踏板，并且如果利用得当也能对学校管理工作带来促进作用。例如，学生向辅导员表达对学校某项工作的不满，这不正是为学校完善管理制度、提高管理水平提供了很好的参考吗？所以，对于学生的负面情绪，只要我们能正视它，防患于未然，改进我们工作的方式方法，将负面的东西从学生心里挖出来，然后积极的东西才会溢满心田。

三、总结

大学生情绪论文篇2

论文关键词：情绪行为教育，高校学生，管理

 

一、90后大学生的情绪状态

进入青春期的大学生，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，表现出特定群体的情绪特点，首先是多样性，随着自我意识的不断发展，各种新需要的强度不断增加，具有多样性的自我情感，如自尊、自卑、自负等。其次是冲动性，表现在对某一种情绪的体验特别强烈、富有激情。随着大学生自我意识的发展，对各种事物都比较敏感，再加上精力旺盛，因此情绪一旦爆发就较难控制。虽然，同中学生相比教育教学论文，大学生对自我情绪具有一定的理智性和控制能力，但在激情状态下，表现的容易感情用事。再次是矛盾性，大学生情绪的外在表现和内心体验，并不总是一致的，在某些场合和特定问题上，有些大学生会隐藏、文饰和抑制自己的真实情感，表现的含蓄、内隐。同成年人相比，大学生的情绪仍带有明显的波动性，有时情绪激动，有时平静如水，有时积极情绪高昂，有时消极情绪颓废。同学关系的好坏或学习成绩的优劣，都能引起情绪的波动。最后是易于心境化，即尽管情绪状态有所缓和，但拉长了这种情绪状态，其余波还会持续相当长的时间。由于大学生的这些情绪特点，容易产生一些常见的情绪困扰，进而影响在大学期间的学习和生活期刊网。

二、情绪的理论

情绪是人对客观事物是否满足需要而产生的态度体验。早在19世纪冯特提出了情绪的三维理论：快乐的和不快乐的，激奋向上的和受到压抑的，高度紧张的和完全松弛的。人们在认识周围事物时，通常表现出一定的态度，人们总是抱着一定的需要去认识事物。当事物符合自己的需要时，就表现出肯定的态度，当事物不符合自己的需要时，就表现出否定的态度。对事物持有肯定态度，就会产生满意、快乐、喜悦、崇敬等情绪体验；反之对事物持有否定态度，就产生憎恨、压抑、忧愁、恐惧等情绪体验。表情是情绪的基本表现形式。

在情绪研究的历史中，有许多理论流派教育教学论文，他们对情绪的产生和发展提出了很多解释观点，以美国心理学家詹姆士-兰格理论是早期的情绪理论，一般人们首先是受到某种刺激，才能产生情绪，并由此引起某些身体变化和机体反应。但他们认为，情绪只是一种身体状态的感觉，其原因纯粹是身体的，先有机体的生理变化，而后才有情绪，例如，血管运动的混乱、血管宽度的改变及与此同时各个器官中血流量的改变，才是情绪产生的真正的和最初的原因。当一个情绪刺激物作用于感官时，引起个体生理上的某种变化和反应，并激起神经冲动传至中枢神经系统，就产生了情绪。如果把情绪的过程分为三种形式，用A表示感知，用B表示情绪，用C表示表情，日常思维是把情绪图式按ABC，也就是感知—情绪—表情排列的话，那么詹姆士认为实际的情况更可能是按ACB公式，即感知—表情—情绪。通常人们说，因悲痛而哭泣，因愤怒而打人，因恐惧而发抖，但如果确切的说的话是因哭泣而感到悲痛，因打人而感到愤怒，因颤抖而感到恐惧。

三、情绪行为教育

任何一种情绪都是反应机制，是机体对环境某种刺激回答的机制教育教学论文，教育工作者可以调动学生的情绪，教育工作者可以把情绪引导作为进行某种反应的一种非常宝贵的手段。如果你要让学生产生你所需要的行为形式，就应当注意让这些反应在学生身上留下情绪的印记。情绪反应对我们行为的所有形式，对教育过程的各个阶段都会产生极为重要的影响。不管我们是否想让学生具有最好的记忆力，或者想让思维卓有成效的工作，就我们都要关心这些活动是否受到情绪的激励。经验和研究表明，对有情绪色彩的事实总比没有情绪色彩的事实记得更牢固、更持久。所以作为教师要时刻注意你在教育工作中的方式和方法是否对学生有情绪的感染。

四、教师对学生的情绪行为可以分为以下四种类型

1．反对型：否定学生，制止学生有消极情绪，谴责，训导，以批判的态度看待学生的情绪期刊网。

2．忽视型：对学生的情绪不予理睬，对学生的情绪不能及时察觉，或者是有意的摆脱学生的看法和感受，将学生的想法看成是微不足道的，不去解决问题。

3．放任型：接受学生所有的情绪表现，向消极情绪的学生盲目慰藉，不提供引导，不给与引导，完全放任发展，认为这种状态与自己没关系，不处理。

4．辅导型：倾听心声，重视一些负面情绪，并加以正面引导，利用生活经验和心理学知识对学生耐心的辅导，不嘲笑学生的消极行为，教导学生解决问题的方法。

五、情绪行为教育对教师的要求

作为一个教师如果要让学生接受你的观点，就应当注意你的方式在学生身上留下的情绪印记，这对我们教师提出以下要求：

1．教师要培养工作的激情和感召力，在2003年度美国优秀教师的基本特征调查中显示教育教学论文，教师发自内心地喜爱教学管理工作，对工作的社会意义有深刻的认识或体验，能感染学生的学习热情，感召他们的心灵。

2．渊博的知识和丰富的生活阅历有助于教师更加清楚的表达观念，以及毫不含糊地应答学生的各种疑问。

3．教师本身热情、灵活、积极向上、精力充沛，有效而富于激情的传递，生动的目光，演示性的手势，描述性的词，易接受学生的想法和疑问等，比较容易受到学生的欢迎，提高学生的积极性，对学生具有潜移默化的感染。

4．美国学者罗伯特麦瑞克在理想教师理论中提出认为教师要具有关心、理解、接受、尊重、友谊和信任的六种基本素质。和谐的师生关系是建立在平等信任的基础上的，要有民主的教育才会有学生个性的觉醒。教师要尝试站在学生的角度上分析问题，建立教师的信念，教师的信念决定了个体内部注意力的分配，例如教师认为没有必要注意学生的感受，他就不可能培养自己的理解和同感能力。

[参考文献]

[1]列夫?谢苗诺维奇?维果茨基.教育心理学[M]. 浙江教育出版社，2003.

[2]K?T?斯托曼. 情绪心理学[M]. 辽宁人民出版社，1986.

[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M]. 高等教育出版社，2005.

大学生情绪论文篇3

关键词：元情绪 情绪智力 理论 测量

中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2012）001-065-02

1 元情绪的概念

目前有关情绪智力的研究成果有很多，元情绪理论是在这些研究成果的基础上进行了更深入的研究，逐渐发展起来的。Salovey & Mayer认为情绪智力是一种对情绪的知觉、表达和评价的准确的把握能力，是一种接近并产生感情以促进思维的能力，理解情绪及情绪知识的能力，以及调解情绪以促进情绪和智力发展的能力。他们发现在情绪智力的心理结构中有一种能力对情绪的监控和调节更为具体这就是元情绪。元情绪是个体对自我情绪的觉知、评价、表达与调控，个体还能够对情绪是如何如产生的，产生的过程以及结果进行反复的分析，无论主体产生的是积极情绪还是消极情绪都可以通过元情绪的调控功能进行调节，能够使自身的情绪保持在适当的动态平衡水平上，这也是使个体身心能够健康发展所必要的条件，我们可以通过改良元情绪的每个成分使其达到理想的状态，可以通过提高个体元情绪水平来进行心理干预。也就是说，元情绪是一种能力它包含了三个方面，感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力，而这三种能力在情绪机制中也扮演着不同的角色。(1)感知与体验情绪的能力是前提，面对自身情绪时个体首先要察觉到并且能够体验到自身情绪的起伏变化以及该情绪达到了什么程度才能进一步有效的调控自身的情绪。(2)表达与归因情绪的能力是中间环节，从对情绪的感知与体验到对情绪的调节与控制，表达与归因是必不可少的步骤，对于那些在意识层面之下的很模糊的情绪只有通过表达与归因才能使个体更加清晰的理解，从而更好的监控情绪的发展变化。(3)只有把元情绪的动态调节和静态监控相结合，元情绪才可以使积极情绪与消极情绪达到动态平衡，最终和谐统一。

元情绪把个体自身的情绪当成认知对象，把自身产生的情绪当成认知和调控的客体，即是人们对自己情绪所产生的情绪，即初级情绪时的次级感受或情绪，不仅仅指对感受的感受还包括对情绪的感受和思维，并在元情绪的基础上提出了元情绪理念。元情绪理论是指个体对自我与他人情绪的一套有组织的感受与认知。Mayer等把元情绪划分为状态性元情绪和特质性元情绪。状态性元情绪强调正在进行的情绪反思的变化性，有五个维度：控性性、清晰性、接受性、典型性、变化性，但他们认为元情绪是情绪智力的信念、自我效能感，所以在元情绪的研究中关于情绪智力概念的界定仍然很不清晰。虽然对元情绪的概念界定还存在分析，但是我国学者在参考国外的元情绪理论基础上得到了相似的元情绪的概念，也是被广大研究者接受和认可的。许远理教授认为元情绪是主体对自己情绪的体验的觉知、内省、表达、描述监控和调节，并对其产生的原因、过程、结果作反当分析、合理归因及自身调控的能力，是对情感的反身认识。国内大多数研究者采用的也是这个定义：元情绪是感知和体验情绪的能力、表达与归因情绪的能力和调节与控制情绪的能力。台湾学者叶光辉等认为“元情绪理念”是个体对情绪以及和情绪相关的各项事物的执行力，也就是说个体有一套固有的情绪反应模式，它是对自己或者他人产生的各种情绪从知觉到评价再到调节的一个特定反应，它可以监控和指挥情绪的运作，个体能够运用这种能力把情绪行为背后模糊的需求与目的清晰化，能够监控自己的情绪反应，指导自己的情绪表达，让自己在特定的情境下怎样表达以及表现出什么样的情绪更加合适，必要时还能够协助他人处理情绪事件。

2 元情绪理论的理论基础

情绪智力是智力理论深入研究的新的理论成果，元情绪则是在情绪智力基础上发展起来的更新的研究内容，在人类能力理论体系中有着非常重要的理论地位。但是，自从提出了情绪智力的概念，学者们对情绪智力的结构和内容就存在分歧，从心理学各流派看，每个流派都有自己的理解和阐述，研究方法和研究重点不同很难说哪家更好，而且各家都有自己的特色，所以想要达成共识也很不容易。基于这种状况想要把情绪智力的理论和实证研究进行整合就有了很大的障碍，但“元情绪”概念的出现却有了自己的理论环境。元情绪明确的对象性和可操作性是也是实证研究者渴望研究的原因之一。在情绪智力研究过程中，对元情绪展开明确研究的研究者主要有Salovey，Mayer和国内许远理等人。

2.1 salovey和Mayer的情绪智力理论

Mayer和salovey(1997)认为情绪智力是指能够对情绪的感知、评价和表达准确把握的能力，为促进思维而接近和产生情绪情感的能力，理解情绪和情绪知识的能力，控制情绪并推动情绪和智力发展的能力。Mayer和salovey在情绪智力概念的基础上还进一步把情绪智力划分为情绪觉察、情绪运用、情绪理解和情绪管理四个维度，它们之间相关但是又存在差异。基于情绪智力的理论基础和结构维度，Salovey等编制了特质性元情绪量表（TMMS)，元情绪结构表现为三种成分即情绪注意、情绪辨别、情绪恢复。TMMS作为情绪智力的一种测量工具，从实证角度给出了元情绪的理论结构。

2.2 许远理的情绪智力理论

许远理依据两个维度提出的情绪智力“9要素”理论，即“对象”和“操作”。“对象”是从内容方面描述情感智力，包括内省情感智力、人际情感智力、生态情感智力三个主因素；“操作”是从活动方式上描述情感智力，由情感的感知和体验、表达和评价、调节和控制三个水平组成，这两个维度相互两两组合，最终能构成9种情感能力。

2001年，许远理又更深入的提出了元情绪理论的建构，他借鉴了情绪智力理论和元认知理论，并把两者有机的结合在一起。在他的情绪智力结构中，最主要的是内省情绪智力，它包含的3种成分：自我情感的感知和体验能力、自我情感的表达和评价能力、自我情感的调解和控制能力。许远理认为他的内省情绪智力3要素与元认知结构中的三要素是完全对应的，即元认知知识（自我情感的表达和评价）、元认知体验（自我情感的感知和体验）、元认知监控（自我情感的调节和控制）。许远理受成熟的元认知成分划分的启发认为元情绪理论的建构由内省情绪智力中的感知和体验能力、表达和评价能力、调节和控制能力三个部分组成也是以后的研究者可以借鉴的。

元情绪理论来源于情绪智力理论，但是它一直没有自己明确的理论框架是因为其结构和内容并没有对“元”这一本质属性深入挖掘。Salovey等人为了测量情绪智力才提出了元情绪的概念，仅包含情绪注意、情绪辨别和情绪恢复三个维度，这与情绪智力丰富的内容和概念相比显得过于简单。而许远理提出的元情绪理论，虽然在情绪智力的内容上有所扩展，但仅仅是内省情绪智力，把元情绪的对象定为“自我情绪”，这可能就忽视了个体情绪智力中非常关键的内容，即他人情绪和人际关系的几大成分。因此，从某些程度上讲把元情绪作为衡量情绪智力的指标其代表性还有待商榷。

3 元情绪的测量

关于元情绪的测量也是从测量情感智力开始的，不同的情绪智力理论有各自不同的测量标准。国外心理学家致力于研究量表，在Salovey&Mayer(1977)的智力理论模型的基础上编制了以成就为基础的多因素情绪智力量表，包括了测量识别情绪的能力、运用情绪的能力、理解情绪的能力与管理情绪的能力。在Bar-on的情绪智力理论模型中将情绪智力分为5个方面，以此为基础编制了情商量表，另一具有代表性的测量工具是情绪能力问卷，这两个量表都是以自我报告为基础的。

元情绪作为情绪智力研究的拓展，对于元情绪的测量，至今被广泛应用的还是Salovey&Mayer(1995)的特质元情绪量表(TMMS)，该量由情绪注意、情绪辨别与情绪恢复三个维度，经过不断的修正，最终确定了该情绪量表共30个条目有3个分量表，采用Likert五级计分法，从“完全不同意”到 “完全同意”五等级，依次计 1～5 分，来评定个体知觉情绪、评价情绪与调控自我情绪的能力。国外大部分学者是对元情绪理论框架的架构研究，实证研究较少，所以没有再编制任何元情绪的测量工具，大都采用Salovey的特质元情绪量表。 但是，他们对元情绪的研究不断的细致深化。

在国内很多学者都是对特质元情绪量表进行修订，进而测量在我国文化背景下不同群体的元情绪。由齐艳(2003)对特质元情绪量表进行修订，基本保留了之前的维度结构，只是根据我国的实际情况将题项从原先的30个缩减到了目前的26个，包括情绪注意、情绪辨别、情绪恢复三个因子。李川云等(2002)为了测量军校的大学生，删除了该量表信效度不好的题项，最后剩下的条目统计特性良好，为开展国内情绪智力的学术研究提供了一个可以借鉴的测量工具。其中，姜魏(2005)、张乐华(2008)、付大坤(2010)都采用这个修订过的量表探讨了新兵、中学生、大学生元情绪与心理健康的关系；周详(2010)等采用此问卷以高一学生为被试研究了元情绪对学习适应及成绩的影响。

与情绪智力相比，元情绪更容易下操作性定义，但是元情绪的测量工具还不是很全面。国外教权威的量表，如TMMS，仅仅从情绪注意、情绪辨别、情绪复原三个方面为采择指标，其代表性还有待于商讨。同时，TMMS是基于国外的文化背景选择的也是国外的群体被试选而编制的，直接应用与我国的文化背景下难免会产生问题。因此，在我国要开展元情绪的深入研究，必须在我们自己的文化背景下编制一个结构维度较为完整的测量工具。

4 元情绪的重要性

虽然元情绪的理论还有待充实，对于元情绪的测量还需要加强，但是从现有的研究成果和研究取向看，元情绪的影响范围之广及其重要性是不容忽视的。

元情绪可以影响人们日常生活的方方面面，它也是可以培养和训练的，所以有必要通过改良使其达到良好的状态。(1)个体要有情绪知识和获得该知识的能力。也就是说个体要了解情绪产生变化发展的过程，知道什么情境能够诱发自己的哪种情绪，根据自己的认知对该情绪进行评价，调节自己的行为反应。这样在日常生活中我们就不会单纯的受情绪的控制，能够理解自我、环境和情绪三者的关系，使自己成为情绪的主人。(2)加强情绪反思的能力即元情绪的改良。元情绪是对自己情绪的一种反思活动。在现实生活中，我们会对一个事件产生某种情绪，事件过后我们经常会对之前的情绪活动加以反思，也就是说我们把前一情绪反应当成了反思的客体。在反思过程中我们常常用理想自我的要求来思考和评价自己的情绪活动，从各方面评价情绪活动的适宜性和有效性，并可能在日后的情绪活动中加以控制和改进。

参考文献：

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[4] 许原理.元情绪理论的建构与作用[J].信阳师范学院学报,2001,21(2):67-71.

[5] 叶光辉,郑欣佩,杨永瑞.母亲的后设情绪理念对国小子女依附倾向的影响[J].中华心理学刊,2005,(2).

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[8] 许远理.元情绪理论的建构及其作用[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2001,21(2):67-71.

大学生情绪论文篇4

[关键词]学业情绪 研究生教育 社会认知模型 控制价值理论 因素

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0125-04

[作者简介]陈绣霖，广西大学教育学院硕士生（广西南宁530004）

自国务院同意财政部、发改委、教育部提出的2014年将全面实行研究生收费制度意见后，研究生培养质量问题再度成为社会舆论关注的热点，研究生心理健康问题也随之显现出来。文书锋、俞国良的研究指出，研究生心理压力的最大来源是学业。研究生的学业情绪是反映其学习心理状况的重要指标，学业情绪的研究对提高研究生学业质量具有重要的理论与现实意义。

一、学业情绪概述

（一）学业情绪的界定

国外学者Reinhard・Pekrun最早提出了学业情绪这一概念，把其定义为“与学业进展、课堂教学和学业成就有直接关系的各种情绪（愉快、焦虑等）的总称”。根据一系列质性和量化的研究，Pekrun等人得出学业情绪的结构要素，包括积极的情绪和消极的情绪，并根据任务相关性和个人相关性把其分为四种类型：过程的、预期的、过去的和社会的，开发了学业情绪问卷（Academic Emotions Questionnaire，简称AEQ）。我国学者俞国良等人指出，学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。它不仅包括学生学业成功和失败体验到的情绪，也包括学生在与学习相关的具体活动过程中体验到的情绪，如课堂、作业、考试等环节。学者孙士梅认为学业情绪是在学习情境中体验到的与学业进程、课堂教学和学业成就有直接关系的多种情绪。李磊、郭成认为，学业情绪是指学生在完成学业期间的情绪体验。马惠霞先把学业情绪界定为一般情绪，再根据课程和情境两个维度进行细分。概而言之，学业情绪有三个特点，一是与学习情境相关，二是综合性的情绪体验，三是具有情境特异性。学业情绪的代表性理论为社会认知模型和控制价值理论。

社会认知模型认为影响学业情绪的重要因素是认知评价，包括主观控制与主观价值两部分。主观控制直接关注原因与结果的关系、非直接关系的个人特点和偶然结果之间的联系、对自我胜任能力的评价（即能意识到胜任特征，如自我能力的概念、自我效能感等）、主观价值自我评价（包括内在评价和外在评价）。主观控制和主观价值在情绪体验和环境因素中起中介作用。这些中介因素包括动机、学习策略、认知资源以及自我调节能力等。环境变量包括能力支持、自我支持与控制、反馈等（如图1所示）。

控制价值理论认为，控制和价值的评估能唤起主体的成就情绪，包括与学习活动相关的愉悦、沮丧、厌烦等情绪，也包括对成功或失败的相关体验，如愉快、希望、自豪、焦虑、无望、内疚和愤怒等。学业情绪是学生通过对自我胜任的认知、学业活动与结果控制评估及价值评估产生的。控制评估主要是学生对自我主体因素的判定，价值评估则来源于对人为重要性的判定，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。控制价值的前因变量包括教师教学的认知品质及任务要求、价值感应、主动性支持、目标结构和期望、成就的反馈及结果等。前因变量通过“控制――价值”的认知评估影响和产生学业情绪。情境、评估、情绪和学业之间是存在交互作用的动态循环过程（如图2所示）。

（二）学业情绪的相关研究

学业情绪在学生的成长与发展中发挥着重要的作用。情绪和情感既影响到人的认知操作，也必然影响到人的学习与工作效率。从学生学习的角度看，情绪对认知功能的影响涉及到注意力水平以及对自我和他人的感知、记忆加工、创造力、思维流畅性等多个方面。有研究证实，人更容易提取与当前情绪一致的记忆信息。学业情绪与学生认知的紧密联系得到越来越多的学者的重视、研究和开发。首先是测量方法的多样化开发和研究工具的细化。多数学者主要采用观察法、自我报告问卷法、实验法和神经心理学方法等测量学业情绪，并发展了不同学习阶段的学业情绪量表，如小学生、高中生、高职生、大学生的学业情绪量表。甚至开发细化到某一学科及专业的学业情绪量表，如董妍、俞国良编制的《青少年学业情绪问卷》，马惠霞等人编制的《大学生一般学业情绪问卷》，王妍编制的《小学生学业情绪问卷》等。其次，进一步考察了学业情绪的影响因素、干预方法及学业情绪对个体发展的影响。根据学业情绪发展特点，学者从人口统计学特征，如年级、性别、生源地、学业成就及学业领域差异性等导致的青少年学业情绪差异进行分析。研究表明，学业情绪与归因、自我效能感、成就动机、情绪自我调节等变量密切相关。我国目前对研究生学业情绪的研究较少，更多关注的是研究生的学业幸福感，而学业幸福感的一个重要维度就是学业情绪。因此，围绕研究生的学习特点，从更具体的学业情绪角度了解研究生的学业情绪来源、现状，编制相关的测评工具和进行干预策略研究，是未来学业情绪研究的方向之一。

二、研究生学业情绪的影响因素

要了解研究生学业情绪的影响因素，须了解当前研究生学习生活的特点。研究生学习独立性强，区别于本科生以教师讲授为主、学生自学为辅的学习方式。研究生学习过程中的第一学年主要是在课堂中学习基础知识，部分课程可依据自身的专业及兴趣进行选择，之后在导师的指导下查阅文献、选择及确定课题、设计实验方案、准备实验材料、做实验、处理数据等等，一直到最后完成毕业论文。研究生的学习特点要求研究生除了要有较好的自学、科研能力外，还要有很强的自我约束能力，转变本科时代养成的思维方式。这种转变给研究生带来很大的压力。当然，除学业外，生活、工作、婚恋等各方面的压力也使得研究生难以全身心投入到自身感兴趣的科研课题和社会实践中。研究生学业情绪具体的影响因素可分为个体因素和环境因素。

（一）个体因素

个体因素突出表现为自我认知和成就目标。科研能力是研究生学业成绩考核的一项主要指标，研究生对自身科研能力的自我认知态度和结论会对其学业情绪产生很大的影响。比如，理工科专业从事科研的机会更多，专业水准更高，易于出质量较高的成果；科研活动紧跟社会需求，理论与实践结合密切，但工作任务量大，易导致身心俱疲。而文科学生从事学术活动的方式和途径较为单一，故文科研究生容易产生厌烦情绪，而且社会调查不易，需大量投入时间与精力，结果却易受一些不稳定因素的影响而变得不可靠，不具备外部效度，科研与现实脱轨。这些因素导致很多研究生自我定位不准确，归因偏差、自我效能感降低，产生消极的学业情绪。

成就目标为研究生如何理解他们的科研成果提供了一个认知框架，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。研究生专业科研活动的明晰性、研究方法的系统性以及理论与现实之间的差异、接受专业指导与建议的程度、个人对人生的规划和当前科研活动的功利性取向，均可导致研究生成就目标的取向差异。如何选择目标及达成目标的过程，作为行动的主体，研究生在完成学业的过程中会体会到较多的消极情感。

（二）环境因素

控制价值理论认为，学生的控制价值评估体系会受到以下环境因素的影响：课堂教学质量、主动支持、教育目标结构、重要相关人对学业的期望、学习成绩的反馈及结果、亲友对学业的支持程度、学业压力、同伴间的竞争与合作、失败反馈和学业失败后的惩罚、家庭尊重等等，这些因素都是学生学业自我总结和学业价值评估的重要因素。就研究生而言，其学业情绪还会受到科研活动性质、师门学术氛围、学校管理、学校文化氛围以及教育体制等多方面因素的影响。研究生群体较为分散，共同学习活动或闲暇的集体活动较本科生少，班级归属感较弱，平时接触较多的是课题小组的成员或师门成员，故师门归属感较强。学业成败的反馈大多直接来自于导师，导师与研究生的关系是研究生学习期间的重要关系之一。导师与学生的互动过程及导师对学生的期望与支持、教育目标的设定、科研任务的要求等诸因素在某种程度上影响着研究生的学业情绪。此外，同学间的互助合作关系、师门的学术氛围、师兄师姐的指导等因素也会引起研究生学习情绪的起伏。

三、学业情绪对研究生教育的启示

古语云：“好之者不如乐之者。”从学习心理的角度来看，乐学是以学习情感为基础或手段的一种快乐的、与学业协调统一的学习过程或学习方式。快乐是乐学的基础与手段，愉快是人的基本情绪，是乐学产生的依据，能创造快乐和谐的学习气氛，从而使学习效果更好。研究生要做到快乐地学习，可以通过“以知育情、以意育情、以情育情、以境育情，以行贯穿始终”等路径提升其学业情绪。

（一）培养研究生的自我调节能力，以知育情、以意育情

认知是情感的基础，学业情绪稳定与否很大程度上取决于个体对于自身周围信息的感知形式与加工方式，自我调节是改善学业情绪的重要非智力因素。因此，培养乐观的生活态度、对学业问题进行合理归因、以认知和意志进行调节是提升研究生学业情绪的重要途径。首先，要培养正向的思维方式。从积极心理角度出发，用乐观向上的态度迎接研究生阶段的学业挑战，自我悦纳，以理性、全面和发展的眼光权衡专业利弊，审视自己的科研压力和学业困惑。其次，要正确认识和评估自己。研究生要全面了解自己的专业和自我能力，提高自我效能感，取他人之长补己之短，确立自身在学业上的中长期目标并付诸实践。再次，掌握必要的认知资源和学习策略。主观控制和价值在环境因素与学业情绪间起着中介作用，而学习方法和问题的解决策略是主观控制和价值的可控因子。因此，研究生要以正确的学习方法、多渠道的解决问题途径投入学习过程，最终达到快乐学习的目的。

大学生情绪论文篇5

关键词: 人格 词汇学 汉语成语 情绪智力

自然界中一切与人类生存有关的事物都会反映在语言中,这些事物越重要,在语言系统中就会被描述得越精确、越详尽。中国被称为礼仪之邦,自古就重情重义,有关情绪智力的事物在汉语里自然是不可或缺,占有重要地位的。许多汉语成语就具有丰富的情绪智力的涵义,如:察言观色、自愧不如、喜上眉梢、暗送秋波、喜怒不形于色、秀色可餐等。这也可以说明情绪智力的思想早已根植于我们的文化之中。如今汉语成语经历了历史洗涤,社会文化更迭,是否还同样蕴含着情绪智力及表达情绪智力诸多因素的能力,其蕴含的情绪智力因素与现代的情绪智力理论是否吻合,是一个值得研究的问题,也是本文探讨验证的问题。

既然是探索汉语成语中的情绪智力,我们自然要首先了解一下当前国内外比较流行的几种情绪智力理论。

一、国内外情绪智力理论的研究背景

国外对情绪智力的研究主要有两个取向:一个是以Mayer和Salovey为代表的能力模型取向;另一个是以Bar-on和Goleman为主导的混合模型取向。主要有:J.D.Mayer和P.Salovey情绪智力理论的能力模型;Goleman的情绪智力理论;Bar-On的情绪智力理论结构模型;纳尔逊和洛(Darwin B.Nelson & Gary R.Low)的情绪智力技能框架;来源于Petrides和Furnham的新混合模型;情绪智力的社会情感模型等[1]。

纵观以上国外情绪智力理论,可以看出,虽然Mayer和Salovey的理论是当前情绪智力理论中最具有代表性的一种,但是也存在很多问题。因此,针对目前这些理论存在的不足,国内很多学者也对情绪智力进行了深入研究,并提出了自己的理论。

目前国内有关情绪智力模型的研究还处于起步阶段,有的借用国外的问卷在本国文化背景下进行研究,其结果或是验证原有构想,或是修订问卷;有的根据国外较为成熟的理论结构自编问卷,也取得了不少研究成果。如王晓钧(2000)提出包含四个因子的新的情绪智力结构;许远理建构了包含操作、内容、对象三个维度的情绪智力三维结构理论;张进辅、徐小燕(2004)提出构建大学生情绪智力的维度结构;卢家媚(2005)将情绪智力重新定义并将情绪智力分为操作和对象两个维度。

随着研究推进,有关情绪智力的争议也越来越大,其中之一便是情绪智力的测量问题。而心理学家们为了验证情绪智力的理论,编制了与自己理论相应的测验,并进行了实证研究。

二、情绪智力测量――研究必要性

量表所依据的理论基础不同,因而在测量内容上也表现出差异,如巴昂情商量表(EQ―i)、梅耶―萨拉维―卡卢索情绪智力量表(MSCEIT)、多因素情绪智力量表(MEIS)、情绪能力调查表(ECI)、工作能力量表―Ei版(WPQei)、斯科特的情绪智力量表(EIS)等。国内近几年来也陆续开发了一些量表,例如许远理、李亦菲1997年编制的情智量表,王晓钧2000年编制的情绪智力评估量表,王小慧等2003年修订的情绪智力技能问卷(中文版),张进辅、徐小燕2004年编制的大学生情绪智力量表,等等,并产生了广泛的社会影响。

但总的来说,情绪智力研究在定量方面做得还很不够,实证性的研究方法使用得也不多。正是由于缺少实证性的研究方法,目前关于情绪智力的研究结论过于空洞。迄今为止,还没有哪一个模型是受到公认的,也没有一个公认为科学的测量工具(Zei―dner,et.a1.,2001)[2]。因此,这一研究领域迫切需要进行深入的理论和实证研究。本研究正是在此迫切需求下进行,以期结合中国传统文化中汉语成语,试图验证性地探索情绪智力结构,也许能为该理论的本土化作出一点有益的努力。但是用词汇、汉语成语能够探索情绪智力结构进而验证情绪智力理论的合理性吗?又如何来验证呢?这是一个值得怀疑的问题。值得庆幸的是,国内外用词汇对人格的研究为我们提供了一定的经验和借鉴。

三、国内外人格词汇学研究――研究可行性依据

词汇学的研究最早首推高尔顿,后来由著名的美国心理学家Allport和Odbert将其发扬光大,他们从《韦氏国际辞典》中挑出17953个用于描写人格特质的形容词,用于人格研究。人格的“大五”因素模型是西方关于词汇学研究的典范,是依据词汇学假设建立起来的。除依据词汇学假设建立的人格“大五”模型以外,在人格特质理论中还有另外一种以理论家的个人构想为基础的模型,如Eysenck的外向性、神经质和精神质三维度模型,Costa和McCrae首先构建的是人格的NEO三因素模型,并建立了测量这三个维度的人格量表(NEO PI)[3]。

既然西方学者认为人格特点已编码在语言的词汇之中,因而提出了“词汇学假设”法来研究人格的因素结构,并成功提出了“大五”人格结构,那么,我们就完全有理由设想:在同一语言背景的民族中,千百年来形成起来的某些人性因素、道德结构或民族精神,被积淀在少数的一些词汇之中,我们就可以把这几个词汇作为打开人格因素结构之谜的一把金钥匙。伟大的中华民族五千年来所形成的语言精粹,也可以作为中国人的人格因素结构来加以研究。因此,国内学者对人格词汇学进行了以下研究。

中国内地和香港学者是用中文人格形容词汇作人格研究的。1993年《心理学报》发表了香港中文大学的张妙清与中科院心理所的宋维真等根据一组人格特质形容词编制的中国人个性测量表(CPAI)。1995年王登峰和他的同事用中文人格特质形容词为基础,编制了中国人人格量表(QZPS)。张智勇、王垒、漆鸣等1998年发表的《中文人格特质词的基本维度研究:大学生自我评定的因素分析》,是用王登峰等收集的描述人格形容词的研究。王登峰等研究的编制过程和测量性质属于词汇学研究途径的范畴。

四、可行性分析小结

国内外词汇学对人格的成功研究,为我们提供了一个先例,而且王登峰、方林、左衍涛在其发表的《中国人人格词汇研究》中也明确地指出:“描述表情和情绪状态的术语,也是研究中国人的情绪情感表现及其体验维度的起始材料。这里的假设很简单,正如稳定的人格特点都会被编码到语言中去一样,任何对人的评价以及任何的情绪情感体验和表现也会被编码到自然语言中去。因此这部分的术语对研究者很有价值。”[4]那么,根据以上研究,我们考虑是否可以通过类比进行一个新的尝试,用汉语成语来验证情绪智力理论结构的合理性。

前面所述情绪智力结构理论中,萨洛维和梅耶的理论着重于情绪加工能力本身,似乎更切合对情绪智力一般意义上的解释,但是,既然它是智力结构的一种,是人格的一个子系统,从属于人格结构,既然词汇学可以对人格理论给以很好的解释,那么也就有可能对从属于人格的情绪智力做出解释。而且情绪智力测验与基本人格特质的关系从另一个方面也说明了情绪智力和人格可以进行类比研究,如Goldberg的研究证实情绪智力测验与基本人格特质如大五人格特质之间的关系。梅耶和萨洛维(1993)预测情绪智力与开放性特质有一个低的但却重要的相关(许多智力与之都相关;Ackerman & Heggestad,1997)。这两篇研究评论指出,MEIS/MSCEIT总的情绪智力确实与开放性相关,相关指数为r=0.17到0.18,但是与大五人格特质中随和性的相关最高r=0.21到0.28[5]。由此看来,参考人格词汇学的研究方法进行本研究是具有一定可行性的。

纵观情绪智力的研究,就目前笔者所搜集到的已有公开发表的文献资料来看,用汉语成语对情绪智力进行验证这方面尚没有人进行,但上述词汇学的研究方法和程序对此提供了一定经验和借鉴,因此基于汉语成语探索情绪智力研究具有一定的可行性。

参考文献:

[1]许远理.情绪智力三维结构理论[M].中国社会科学出版社,2008.

[2]Zeidner M,Matthews G,Roberts R D.Emotional intelligence in the workplace:A Critical Review.Applied Psychology,2004,53,(3):371-399.

[3]王登峰,崔红.中西方人格结构差异的理论与实证分析――以中国人人格量表(QZPS)和西方五因素人格量表(NEO PI.R)为例[J].心理学报,2008,40(3):327-333.

大学生情绪论文篇6

论文摘 要：情绪管理是否成功对当代大学生的身心健康、职业生涯和社会适应有着重要的影响。高校辅导员是大学生健康成长的指导者，是促进大学生情绪管理能力培养的重要力量。高校辅导员应从尊重人、依靠人、完善人出发，提高大学生对情绪的自觉意识和控制、调节能力，追求以人为本的“和谐管理”。

情绪是人们对客观事物是否符合个体需要而产生的主观态度的内心体验[1]。情绪既可表现为积极的作用，也可表现为消极的作用，它与一个人能否适应社会、获得事业成功和更好地享受生活有着紧密的联系。情绪管理是一个人对自己情绪的自我认知、自我控制、自我驱策能力和对他人情绪的识别与适度反应的能力[2]。情绪管理的目的是促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展。

一、大学生情绪特点及常见的情绪问题

进入青春期的现代大学生，正处于身心发展特殊时期，情绪、情感特别丰富，表现出富有创造性，又有强烈的冲动性、爆发性和稳定性。随着大学生自我意识的发展，大学生的认识水平有了一定的提高，对自己的情绪已有了一定的控制能力，情绪亦趋于稳定，但同成年人相比，由于自我认知、生涯发展及心理发展还未成熟等原因，大学生对事物相对敏感，情绪易发生骤然变化。通过调查研究发现：大学生的情绪智力在总体上表现出正向的趋势，但发展呈现不平衡状态；男女生在情绪管理能力上存在性别差异，表现为女生的理智控制能力和寻求外界帮助能力要显著高于男生[3]。

大学生的这些情绪特点，容易产生一些常见的情绪问题，主要包括：焦虑、抑郁、愤怒、自卑等；重度的情绪情感障碍有：抑郁症、焦虑症、恐惧症等。

二、大学生情绪管理能力培养的重要性

良好情绪可以提高大学生的活动效率，有利于身心的健康发展，能促进良好的人际交往，增强抗挫折的能力；而不良情绪会降低大学生的活动效率，对大学生的身心健康产生极大的危害，它使学生丧失信心，缺乏活力，引起内心矛盾冲突，严重者可导致心理障碍，从而影响学生的正常生活与学习，阻碍了他们的健康发展。

大学时期是青年人心理成熟的重要时期，也是情绪丰富多变、相对不稳定的时期。从客观上看，当代社会正处于急剧社会变革时期，嬗变的环境条件给大学生的心理带来较大的冲击。随着国家就业体制改革的深入，教育改革实行的上学交费制度、奖贷金制度、考试淘汰机制及择业制度的变更、完善，对大学生既是机遇，也是压力与挑战。而某些家庭结构的不健全、家庭功能的弱化、一些父母不健康的教养方式和过高的期望，不仅无法为他们提供成长所需的营养，还构成了一个个应激源。从主观上看，外在的环境刺激对大学生情绪问题产生的影响固然深刻，但大学生的情绪变化的决定性因素还取决于大学生自身。大学生正处于生理、心理及思想变化时期，心理状态及情绪动荡不安，且缺乏社会生活的磨炼，心理承受能力相对薄弱，在这些巨大冲击面前，若缺乏恰当的适应能力，极易导致焦虑、抑郁、自卑、逆反等情绪问题。因此，帮助大学生克服情绪上的困扰，使之有效地管理自己的情绪，是非常重要的。有效的情绪管理对于增进大学生心理健康，充分发展学生的智力、情感、意志，并使之协调发展，构成完整人格，增进学生对现实的适应能力都有着极为重要的现实意义。心理学界以及教育界都已经清楚地认识到，培养对大学生的情绪管理能力是关系到大学生适应社会、生存与发展的重要课题[4]。

三、高校辅导员在大学生情绪管理能力培养中的作用

大学生情绪管理是对大学生个体或群体的情绪进行控制和调节的过程，它是研究大学生对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，是对情绪智力的挖掘和培植，是培养驾驭情绪的能力，建立和维护良好的情绪状态的一种现代管理方法[5]。大学生情绪管理能力的培养是高校思想政治工作的重要组成部分，同时对大学生情绪管理能力的培养是促进大学生全面发展重要途径，是新形势下全面贯彻党的教育方针、实施素质教育的重要举措。新时期素质教育对人才培养提出了更高的要求，同时近年来大学生的情绪问题也给我们提出了严峻课题。因此，研究如何在新形势下进一步认识、开展和培养大学生的情绪管理能力，成为高校教育工作的一项重要内容。

近年来，高校积极落实“以学生全面发展为本”的教育管理理念，不断强化人性化管理措施，关注大学生心理状态，重视情绪管理，努力营造和谐的校园文化氛围。但就目前的情况看，高校在对大学生情绪管理能力的培养上还存在缺乏系统的理论指导、缺少长期有效的培养机制等问题。高校辅导员在学生工作中扮演着十分重要的角色，与学生接触时间较多，对学生比较了解，他们是大学生求知成长的引路人，是高校对学生进行思想政治教育和日常管理的最主要的力量，应当积极主动地承担起对大学生进行情绪管理能力培养的工作，有责任和义务缓解大学生由情绪引发的心理问题，解决大学生主要的情绪困扰问题，通过多种方式帮助广大学生提高情绪管理能力，以增强其承受挫折、适应环境的能力。因此高校辅导员在对大学生进行情绪管理能力的培养上起着举足轻重的作用。

四、高校辅导员参与大学生情绪管理能力培养的途径

1.高校辅导员要掌握大学生情绪管理知识理论，并增强自我情绪管理能力。大学生情绪管理能力的培养与提高需要高校辅导员掌握大学生情绪产生的原理、大学生的情绪特点以及常见的情绪困扰，掌握情绪调控的有效方法等相关的知识理论，同时还要了解管理学、教育学、社会学等理论知识。通过不断地深入学习理论并联系实际工作情况，了解和掌握学生个体差异，采取有针对性地帮助学生学会努力积极适应和有效调控情绪，以达到良好的管理效果。同时，在工作中，高校辅导员也要学会自我情绪管理，具备自我认知、自我控制、自我驱策、通情达理与和谐相处等方面的能力，在不断增强自我情绪管理能力的同时，科学运用情绪管理激发学生潜能，提高效率。

2.高校辅导员应加强大学生的情绪管理教育，以强化大学生的情绪管理意识。在平时的日常管理工作中，高校辅导员应加强大学生的情绪管理教育。通过情绪管理教育，引导学生在所处的环境中能自我觉察到自己的心理状况和情绪状况，并用恰当的词汇表达出来，与老师和同学进行沟通。辅导员自身要学会控制自己的情绪，不让情绪干扰当前的活动，同时懂得移情，帮助学生理解他人的心理情绪，学会察言观色，能从言谈举止中读懂他人的情绪状态，尊重他人的感受，设身处地为他人着想，并在此基础上学会自我控制、驾驭自己的情绪，有一定的承受能力。通过与人交流沟通，调适自己的情绪，树立自信心，培养与人协调、合作解决冲突的基本方法和技巧。平时，要组织学生对可能会引起情绪问题的一切话题进行讨论，寻找解决的方案，让学生平时对这些问题就有思想准备，避免突然面对问题时手足无措，从而导致情绪问题。

3.高校辅导员要结合实际工作，融入到大学生情绪管理能力的培养中。对大学生情绪管理能力的培养是新时期思想政治工作的重要内容，是全面贯彻党的教育方针，实施素质教育的重要举措，是促进大学生全面发展的重要途径和手段。高校辅导员的工作不能仅仅停留在对学生日常管理、思想教育等传统的工作内容中，要结合实际工作情况，深入到学生中去，重视不同群体学生的情绪问题特点，增强辅导的针对性。大学生虽然具有许多共同的情绪特点，但基于性别、年龄、专业、家庭条件等的差异，大学生不同群体之间、同一群体不同个体之间的情绪现象也存在很大差别。因此，辅导员应当正视这种差异性，对学生的情绪问题不能以某一个固定的标准化格式去统一，必须因人而异、因时而异。

4.努力营造有利于情绪管理的校园文化氛围，促进大学生全面发展。情绪有传播和感染的特性，良好的校园文化氛围不但可以凝聚人心，促进人际和谐，还能够激发学生间的关爱，通过相互帮助、相互影响的方式自动化解消极情绪，形成“自愈”能力。因而，缩小落差效应，矫正不良行为，开展健康、充实、丰富多彩的校园活动，开拓以第二课堂为特征的社会实践领域，重视非智力因素的培养，这将有助于培养学生乐观向上的生活态度和情绪倾向、正确的自我意识和积极的社会适应能力，促进大学生思想品德和心理素质的健康发展。

大学生情绪管理能力的培养不是一蹴而就的易事，需要校方在人力、物力上的投入，尤其是要形成一个大学生情绪管理的常态机制，做到常抓不懈，力求实效。辅导员是我国高校学生工作的主力军，辅导员工作直接关系到我国高等教育的培养目标能否顺利实现，影响着我国高等教育事业的发展。因此，高校辅导员作为高校学生工作中的一线人员，要重视学生情绪管理能力的培养，创新工作机制，运用科学的指导方法，提供及时、有效的情绪健康指导，帮助大学生克服情绪问题，以促进大学生的健康成长。

参考文献：

[1]郭争鸣,陈鹏. 大学生心理健康教育教程[M]. 长沙:湖南教育出版社,2006:95.

[2]汪海燕. 高职高专学生心理健康指导[M]. 北京:高等教育出版社,2005:69-70.

[3]杜继淑,王飞飞,冯维. 大学生情绪管理能力与心理健康的关系研究[J]. 中国特殊教育,2007,(9):75-80.

大学生情绪论文篇7

【关键词】多元目标英语；课堂现状；课例分析

【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）16-0013-02

【作者简介】徐蕾，北京市中国科学院附属实验学校（北京，100101），高级教师。

近十几年来，小学英语的工具性已得到充分发挥，“用英语做事情”更是一线教师进行教学的原则之一，然而人文性的缺失也是不争的事实。课堂上，我们为了完成既定的语言教学目标，忽视学生的情感，不关注学生是否对内容感兴趣，更不思考学生作为学习者的作用在哪里，学生输出的语言并不是他们真实思想的表达，他们也不会在英语教学中谈及个人情绪等人文性话题。为此，我们有必要用“多元目标英语”的目标观重新建构我们的教学。

一、教材分析

由龚亚夫教授主编、外研社出版的《新维度英语》教材主张，“通过英语学习促进学生的全面发展，而实现这样的目标，语言运用能力不应设定为唯一的目标，还应包括其他目标，如‘社会文化目标’与‘思维认知目标’，即学生通过语言的媒介形成健康的品格、良好的思维能力”。此外，这套教材在教学大纲的设计上，改变了外语学习三十年来一直沿袭的功能大纲的设计方式，改造了任务型语言教学，设计出“多元任务教学大纲”。其基本思路是将学生能做的事情设为教学目标，同时还有“体验性目标”，即学生能通过英语学习获得何种情感体验，发展何种品格。“多元任务教学大纲”首先考虑的不是教授何种语言结构与功能，而是如何通过英语学习培养学生的核心素养、实现人的全面发展。正如《新维度英语》第六册Unit 4 I am angry，从课题就彰显出它的人文性，属于情绪管理的范畴。

二、基于“多元目标英语”目标的课例分析

Unit 4 I am angry的“任务目标”是能表达自己的愤怒情绪及生气时想做的事，能说出缓解自己愤怒情绪的方法；而其“体验目标”是懂得生气时的某些行为可能是不理智的并学会控制和缓解生气的情绪。这种“体验性目标”是本套教材的与众不同之处，它不仅要求学生学习语言知识，而还要有正向心理的体验。

教学流程：任务前，呈现关于生气的绘本，明确本节课任务（Angry Book）；任务中，学习生气时的表现（教材Part 2、3），谈论生气时不理智行为产生的后果，选择合适做法缓解生气情绪（Let’s think）；任务成果，分享交流Angry Book。

上课伊始，师生共同阅读绘本，绘本主要讲述一个小男孩缓解生气情绪的故事，谈论话题时，教师让学生敞开心扉、毫无戒备地谈论自己生气时做的事情。比如：书中有I want to kick the desk.I want to cry and yell. 这些都是学生情绪爆发的真实写照。在绘本的激发下，学生开始不由自主地表达起他们平时生气时的种种做法，师生一起倾听着发言者情绪不好的表现，学生们知道情绪不好时需要发泄。谈论着自己真实的情绪表现，学生的心扉正一点点打开。

1.思维认知目标的实现。

本单元教学中设置了“思维认知目标”，其中包括积极的心理品质，学生需要有“积极的品格”。有学者提出，我们应该从正向（积极）的角度去分析人们的心理和行为，即“正向心理学”。

从教材上看，本单元涉及情绪管理的四大方面。分别是自我意知（Self-awareness），主要涉及文本的Look，say and draw环节，让学生根据教材插图，说说谁会生气，并画出自己生气的样子；Group work环节，想一想昨天发生的事和情绪，并根据情绪制作心情卡片，然后同小伙伴说说当时的情绪。自我管理（Self-management），涉及Listen and number和 Let’s think两个环节，前者主要让学生根据录音给图片排序，后者读短语，选出能让你缓解生气情绪的活动。社会意知（Social awareness），主要学习课文和根据文中Tony情绪的变化，给图片排序，并提出缓解生气情绪的建议。关系管理（Relationship management），Daily talk环节，读对话，写出自己生气时缓解情绪的办法。

在这节课上，学生们由绘本开始，步入情绪管理话题，通过了解教材中各个主人公生气时的表现，知道生气时有不理智的行为是正常的。我们要积极面对自己的不良情绪。接下来的教学环节，是本课思维认知目标的体现，教师引导学生思考、谈论不良行为表现可能引出的后果（见图1）。

学生讨论后说：When I am angry，I want to hit people/stamp my feet/throw things to people /cry and yell/kick the trash can.不良后果是get a black eye/hit the floor/head hurts/cover his ears/the trash can is broken.

这是教师在有意识地培养学生的批判性思维能力，这里没有说教，如：Don’t，Please，而是在全班的思维碰撞中，让学生自然而然地意识到不理智行为可能引发的不良后果。比如：You will hurt youself.You parents will be in trouble.看到这些麻烦，学生就会自然意识到，鲁莽的行为可能导致严重的后果。那么，我们该如何缓解不良情绪呢？运动、看书等建议就成为学生缓解愤怒情绪的可选方法。而这些活动，又使得学生复习了以前学过的各项文体活动，使情感目标与语言目标有机结合。通过英语教育发展学生的积极心理，可以培养学生良好的行为习惯，促进学生品格的健康发展。

2.社会文化目标的体现。

“社会文化目标”不仅包括学习动机、态度等，还包括情商。学习本课后，教师布置的作业便体现了社会文化目标：学生关注父母的不良情绪，并为他们提出缓解情绪的合理化建议，此外，还可以关注周围人的情绪，学会与他人融洽相处。

3.语言交流目标的落实。

本课采用任务型教学，绘本故事帮助学生进入话题后，教师就告诉学生本课的任务――Angry Book。完成任务的过程中，教师先大量进行语块输入，通过了解他人、结合自己等形式，反复输入生气时各种表现的英文表达：cry and yell/kick the trash can/stamp my feet...教师自身更是用夸张的肢体语言，帮助学生理解与记忆。操练是英语学习的必经环节。课堂上，学生两两一组，手持Angry Book，一人说不良行为，一人说其可能引发的后果，这样的语言操练能让学生记住不良后果。本课在实现语言交流目标的同时，还学习了新的语言表达方法，这些表达方法是学过的词汇组合而成的。如：get a black eye是学生学过的旧词的重组，hit，cover则是学生通过简笔画理解后，利用拼读自学的。如果我们在课堂上这样做，学生就会学到更多新的表达，语言交流目标便达成了。

4.学习过程即是完成多元任务的过程。

大学生情绪论文篇8

关键词：情绪；主体；丰富多样

中图分类号：G632.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）08-0217-02

一、设计思路

1.学生分析。设计这一框题我主要是以学生为主体开展教学活动，这种教学方式与新课程改革目标一致，重视发挥学生在教学中的主体意识和主动性、创造性、营造轻松、愉悦的课堂气氛，教师是学习活动的组织者和引导者。我把初一（3）班分成四大组，每组一块黑板，把课时的内容设计为分组讨论及情境表演、比赛积分、亮题板等，通过这些活动培养了学生的语言表达能力、表演能力，让学生感受到了比赛的氛围，尤其培养了学生自己践行的能力。

2.教学目标的实现。本节课突出实现两个教学目标：一是在知识上认识人类情绪的丰富多样性，理解人的情绪对人的作用，包括情绪的积极作用和消极作用；二是在情感价值上要懂得尊重他人的感受，适时适当表达自己的情绪，发挥情绪的积极作用，这两个目标我采用了分组讨论、表演、抽签比赛等方式来完成。

二、教学流程

1.渲染课堂气氛，在学生愉悦的氛围中我导入了新课的学习。上课一开始，我说今天老师送给大家三句话：①你们很棒；②你们真的很棒；③你们是初一年级最棒的！听了这几句话，学生热情地鼓掌，甚至还说谢谢老师，学生的情绪被调动起来，我说让我们一起走进情绪这个五彩缤纷的世界，去揭开情绪的神秘面纱。

2.分组讨论、随机抽签表演、写词比赛，让学生自主探究情绪的丰富多彩。活动一：讨论表演《小王的高兴事、烦恼事》：小王是一名初二的学生，在初一下学期的期中考试中他的成绩是全班第一名，为此他兴奋得翻来覆去一夜睡不着觉，觉得周围的一切都是那么美好。可是好景不长，在期末考试中他却考砸了，他同样又是一夜没合眼，认为自己怎么这样无能，真是丢人。第二天，同学小李说风凉话了：小王，全班第一名不是那么好拿的，上一次还不知道是让你怎么给蒙上了。小王听了顿时生起一股无名的火，于是一拳打过去……小李把这事告诉了班主任，小王知道自己这下可闯了祸，既后悔又害怕……组织学生讨论以下问题，并回答：①期中考试后，小王的心情怎样？②期末考试成绩公布后，小王有什么反应？③听到小李说风凉话时，小王有什么反应？④当小李把自己的遭遇告诉了班主任后，小王的心情又如何？要求：在组内充分讨论后，推选代表用自己特有的方式来回答问题。（可发言、可表演、亮题板）（参考答案：①非常开心、兴奋；②苦恼、烦闷、焦躁不安；③十分气愤，无法控制自己的怒火；④既后悔又害怕。）教师总结：小王的喜和忧其实就在我们身边，也经常在我们身上演绎着。活动二：生活情境表演。活动方式：准备好四个生活情境（喜、怒、哀、惧），按组用抽签的方式把其中的一个情境用最恰当的方式展现出来，并且让其他小组来说出情境所表达的情绪。要求：比一比，赛一赛，哪组表达的最好。情境：①上课不专心，受到老师批评；②生日那天收到了自己喜欢的礼物；③同学在班里当面喊我绰号；④晚上一个人孤零零地走在小路上。学生活灵活现的表演，不时赢来阵阵掌声。教师适时点评，充分肯定。教师总结：通过《小王的高兴事、烦恼事》和我们的日常生活情境，可以看出，小王的兴奋、苦恼、烦闷以及我们生活中的快乐、痛苦、恐惧等感受就是情绪，情绪就是人们在生活中表现出来的高兴、忧愁、惊恐、愤怒等感受，是丰富多样的，是我们内心世界的反映。那么人究竟有多少种情绪呢？据统计，在我国的文字中与情绪有关的词汇有近千个。活动三：情绪词汇大汇聚。要求：比赛看哪一小组回答得最多，一个词加一分。第一组是喜：愉悦、舒心、狂喜、心旷神怡、眉开眼笑、扬眉吐气等。第二组是怒：愤怒、恼羞成怒、暴跳如雷、怒发冲冠、怒目而视等。第三组是哀：哀痛、难过、遗憾、悲哀、伤感、泪流满面、伤心不已等。第四组是惧：害怕、手足无措、草木皆兵、惴惴不安、不寒而栗、提心吊胆等。教师总结：其实人的情绪是复杂多样的，在这四大基本情绪的基础上，可以组成很多复杂的情绪。如：悲喜交加、爱恨交织、喜忧参半等。人的内心世界是非常丰富的，正如恩格斯说“是地球上最美的花朵”。丰富多样的情绪构成了我们多姿多彩的生活。

3.结合教材插图、文字，编配故事录音，播放歌曲，强调教学重点。根据教材上的插图我编配了《宁宁和明明差在哪儿》的故事录音：宁宁与明明是同班同学，他俩都是校乒乓球队的成员，训练成绩也不相上下。在一次全市青少年乒乓球比赛时，宁宁相信自己通过平日的刻苦训练，一定能取得好成绩。因此，在比赛时，他镇定自若，愈战愈勇，最终取得了冠军。而明明在比赛时，却非常紧张，患得患失，结果没能发挥出自己应有的水平。（学生一边听录音，一边看彩图，讨论回答以下问题。）

师：同学们，你们说他俩差在哪儿呢？

生：他俩人的差别在于，他们当时所处的情绪状态不相同。宁宁比赛时处于积极的情绪，容易发挥出自己的正常水平；而明明比赛时始终处于消极情绪中，严重影响了正常水平的发挥。接着教师根据课文文字，让学生讨论法拉第的故事。英国科学家法拉第年轻时体质较差，加上工作紧张，身体十分虚弱，多方求治也不见效。后来，一位名医给他进行了检查，没有给他开药方，只送他一句话：“一个小丑进城，胜过一打名医。”法拉第细细品味这句话，悟出了其中的奥妙。从此，他经常抽空去看马戏和喜剧。精彩的表演，总是令他开怀大笑。他还到野外和海边渡假，调剂生活，经常保持愉快的情绪。久而久之，法拉第的身体逐渐康复了。（学生讨论）

师：从这则材料中我们可得出什么结论？

生1：法拉第开始“工作紧张，用脑过度”，以致于“身体虚弱”，说明情绪可以对人的身体和生活产生消极影响。

生2：从后来的“经常保持愉快的情绪”，以致于“身体逐渐康复了”说明情绪也可以对人的身体和生活产生积极影响。

师：有句俗话：“笑一笑，十年少，愁一愁，白了头”，“人逢喜事精神爽”，我国古代医书上也有“喜极伤心”、“怒极伤肝”、“忧极伤肺”、“恐极伤肾”等说法，这些说法都包含着什么样的道理呢？

生：现代医学研究发现，人的身心健康与情绪因素有着密切的联系。积极情绪有利于我们的身心健康；而消极情绪则会严重影响我们人的身心健康。

师：现在大家都知道了积极情绪比消极情绪好，那么我们在以后的生活和学习中一定要保持乐观、愉快的心情，愿快乐与幸福与我们常在！最后让我们一起放声歌唱吧（播放歌曲），在师生同唱《幸福拍手歌》声中下课铃响了。

大学生情绪论文篇9

关键词：情商；定量测定；大学生思想教育

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0149-02

一、导言

近年来，国内外大学连续爆发了多起，诸如连环枪击、伤人、自杀等因心理问题、情绪问题引发的惨剧和悲剧。这些事件当然有其深层次的社会原因和根源，但所体现出的大学生心理素质和情商问题已经成为国内外高校都不容忽视的挑战。对于正经历社会转型期的中国高校而言，这一挑战更加严峻。社会转型期带来的多元价值观并存，各类社会矛盾突出，学生感受到的社会张力及心理压力激增，但相应的社会支持和心理保健机制尚未健全和完善。因此，学者和教育工作者们不约而同地指出应当把心理素质教育和情商培养作为新形势下大学生思想教育的重点、难点之一[1，2]。散见的惨剧和暴力事件虽然已提示了大学生心理素质和情商问题的严重性，但仍需要系统、科学、定量的测评方能客观、有效地反映中国当代大学生的心理素质和情商水平，进而才能有的放矢地开展具有可操作性和针对性的思想教育。遗憾的是，目前在国内尚缺乏这方面的文献。因此，本研究尝试使用量表对中国大学生情商水平进行定量测定，希望为新形势下大学生思想教育提供扎实、客观的依据。

二、调研过程

（一）工具选择

目前，缺乏中国大学生情商水平定量测定研究的原因不外有二。第一，情商理论的提出起源于欧美，中国尚未形成有效的情商测量量表；第二，大部分国外量表由于版权费用昂贵，并未引入中国，且由于文化和语言差异，在翻译使用的过程中其效度和信度也容易受到质疑。因此，对于本研究而言，调研工具尤为重要。考虑以上因素，笔者慎重选择了美国健康与人类绩效研究院（Institute of Health and Human Performance）前任院长尼古拉斯凯奇・霍尔博士（Dr.Nicholas Hall）开发的“情商自测量表（Emotional Intelligence Self-Evaluation）”作为调研工具，此量表有合理的理论基础作支撑，其效度经过权威检验，目前受到国际学术界和教育培训界的普遍认可，且对外公开，不涉及版权问题。

（二）抽样及调研

“情商自测量表”目前还没有经过双语互译检验的中文版本，为力求保持工具本身的信度和效度，本研究对工具准备、抽样和调研过程都做了细致的特别安排。

1.量表准备和抽样。将量表主要内容翻译为中文，并将中英对照的翻译初稿发给目标学生进行了两轮讨论和订正，以减少由于语言和文化障碍造成的歧义，并将订正好的中英文对照量表作为最终调研工具。选取广东两所重点大学随机抽取的三年级353名学生作为调研样本，该班学生96%已通过大学英语四级考试，具有一定的中英文读写能力，因此在阅读量表时，即使对中文表述有疑惑，也能通过对照英文原文进一步明晰其意义。

2.调研方式。经学生知情同意后，请学生匿名自填中英双语对照量表。现场设有调查员，对可能出现的双语理解问题提供必要的咨询和讨论。收集齐量表后由调查员开展数据录入与分析。“情商自测量表”将情商划分为“情绪自觉”、“情绪管理”、“自我激励”、“情绪共鸣”、“辅导他人情绪”五种能力分别展开测评。具体的调研和数据分析分为三个相互独立的部分。第一部分：根据每种能力各设计有六个陈述句（表述，statement），混杂着呈现在一张量表中，共有三十个陈述句。自测者根据对每一个陈述句的认同程度从1～6中选择一个数字。第二部分：填写好的量表被送到调查员手中进行分数统计，先将陈述句按能力种类分为五组，并把自测者针对每个陈述句所选的数字分组累加，所得五项数值即自测者五项情商能力的分数。需强调的是，自测者事前并不知道评分规则。第三部分：对自测者的各项能力及情商总体水平进行评级。五项能力评级根据表1所示标准。

五项能力总分落在[155-180]区间内表示情商总体水平为高，[131-154]内为中，[30-130]内为差。

（三）样本基本情况

实发量表353份，其中1人中途要求退出测评，2份量表因缺项而无效，故实际回收有效量表350份，男女性别比例为1.17。调研前未在样本中发现人格或心理问题异常分布

三、主要发现

1.情商总体水平低。根据调研数据统计，350个有效样本所测得总体情商分数均值119.56，落入差等区间[30-130]。最大值为134，进入中等区间[131-154]；最小值104；标准差7.63。由此可知，参与调研的学生平均情商水平差，学生间个体差异不大，评分最高的学生情商水平也刚刚中等。

2.除“情绪自觉”外，各项情商能力均有待加强。五项情商能力分能力统计得分如表2所示。

（1）“情绪自觉”能力普遍较高。“情绪自觉”能力的评分为五项能力之冠，均值接近32，已落入“绝对优势”区间，且标准差较小。根据各项具体陈述分析可知，大学生普遍对自己的情绪感觉很敏锐，能清楚、及时地感知自身负面和正面的情绪，意识到情绪能对生活产生巨大的正面或负面影响，主观希望自己能有效监控和自我调节情绪。（2）“情绪管理”能力堪忧。“情绪管理”能力评分为五项能力最低，均值仅16.14，已落入“需要着重发展”的区域，方差略大。根据各项具体陈述分析可知，大学生应对压力的能力总体较弱，对情绪的掌控能力、调试能力差，一旦遇到挫折容易持续灰心丧气，陷入负面情绪，无法自拔。（3）“自我激励”能力较差。“自我激励”能力均值25.6，在“需要着重发展”区间中处于较好水平，方差较大。这表示从平均水平来看，大学生有一定的自我激励能力，但能力水平不高，且个体差异较大。根据各项具体陈述分析可知，在面临挑战时，参与调研的大学生中有近一半（46%）人能冷静情绪，顺应生活的要求做出一定调整，但是48%的学生很难在此时主动唤起自身正面情绪应对挑战。可喜的是，有50%的人愿意在挫败之后仍激励自己反复尝试。但是，遭遇负面情绪时，大部分学生不能轻易走出来，以冷静、清醒、专注的态度投入工作和学习。（4）“情绪共鸣”能力较高。“情绪共鸣”能力得分比“自我激励”能力高，刚刚进入“尚需发展”区间，方差小。这说明，大学生的对于别人情绪产生共鸣的能力普遍处于中等水平，有待进一步加强。细致分析各项陈述能发现，大学生自认为对别人的情感需求较敏感，一般情况下能有效倾听、察觉、理解别人的情绪变化，在社交生活中对他人的情绪有一定关注，易受他人情绪影响。（5）“辅导他人情绪”能力低。“辅导他们情绪”能力得分均值仅18.68，属于“需要着重发展”的区间。数据显示，大学生缺乏帮助和辅导他人改善情绪的能力，不善于提供情绪管理建议，更缺乏激励他人的意识和能力。

四、结论、建议及讨论

（一）结论

总的来说，大学生情商水平低，心理素质堪忧。综合各项情商能力的数据可知，一方面，大学生由于较易产生情绪共鸣，一旦出现负面情绪容易“传染”；另一方面，产生负面情绪后，学生自身的情绪管理能力和调节能力很差，同学间的情绪互助和安抚能力也很差。因此，大学校园中出现的情绪危机或者心理问题容易出现易蔓延、难消除、持续时间长的特点，需要有外力帮助才能有效化解。因此，开展针对情商和心理素质提高的思想教育工作刻不容缓。但值得庆幸的是，大学生对自我的情绪感受很看重也很敏感，对情商的重要性已经有所认识，也具有培养和提高情商的意识及潜力。这些都为下一步有意识地培养心理素质和情商奠定了基础。

（二）建议

基于以上结论，可得以下初步建议，使思想教育更有的放矢。

1.鉴于大学生的总体情商水平低，可以实施面对全校学生的、系统的、整体的情商提高计划，即普及式心理素质教育和情商培养，达到全体学生多项能力的协调提高。

2.对于“情绪管理”、“自我激励”、“辅导他人情绪”等几项评分较低的能力，应着重培养，在思想教育中有所侧重。

3.对于“自我激励”等学生差异较大的能力，应注意识别重点人群，对能力相对更差的学生可以考虑开展专为小组或个人设计的思想教育活动。

（三）讨论

1.本研究所做的中国大学生情商定量测评的尝试，具有一定的开创意义，并得出了有价值的结论，但受限于工具和其他条件，调研规模小，样本仅局限于两所高校的部分大三学生，有一定局限性。将来，如果能将调研工具进一步本土化，有望实现更大样本的调研，从而获得更立体、全面和准确的信息，满足分性别、分年龄、分民族、分专业的分析，为新形势下大学生思想教育工作提供更有力、更细致的依据。

2.摸清大学生心理素质和情商水平只是为新形势下的思想教育工作提供一项基础依据，要落实为行之有效的教育行为，还需要进一步开展调研，探索对心理素质提高和情商培养相关的教育方法、方式和技巧。

参考文献：

[1]刘涛，宫翠萍.浅析“90后”大学生的思想政治教育[J].民办高等教育研究，2010，（7）.

[2]何海军，伍金虎，陈春莲.试论大学生思想政治教育工作的着力点[J].中国成人教育，2006，（5）.

大学生情绪论文篇10

关 键 词 道德判断;社会直觉模型;双重加工理论;Moll理论;道德教育

作者简介 曹晓君，西华师范大学教育学院心理学教研室副主任，讲师

长期以来，道德心理研究的重点集中在道德判断上。道德判断是对一个人的行为或特性的评价（好或坏），而这种评价是在考虑到一系列由文化或亚文化所限定的美德基础后做出的。传统的道德判断理论由皮亚杰和柯尔伯格等心理学家建构，其基本观点是道德推理导致了道德判断。自20世纪80年代中后期，研究者们逐渐认识到情绪情感同样在道德判断中起到重要作用。之后，由于学者们对情绪情感在道德判断中的贡献问题产生争议，相继出现了Haidt等人的社会直觉模型、Greene的双重加工理论和Moll理论等一系列道德判断加工机制的新理论。本文在充分阐述和比较上述新理论的基础上，为学校的道德教育工作提供了新的思路和方向。

一、道德判断的社会直觉模型

2001年，Haidt提出的社会直觉模型向传统道德判断理论发起挑战。该理论的核心观点是道德判断是由快速的道德直觉产生的，如果需要的话则伴随一个缓慢的、依据过去发展情形进行分析的道德推理。该模型认为，在道德判断过程中包括几个连续过程：一是直觉判断过程;二是随后推理过程;三是对他人的推理说服过程;四是对他人的社会说服过程;五是推理判断过程;六是自我反应过程。[1]由此说明道德判断不是发生在个人头脑里的单一行为，而是一个连续的过程，是在社会交往中发展起来的。在社会直觉模型中，道德判断受两个独立且分离的加工过程的影响，一个是理性加工，另一个是情感加工，且道德判断的情感加工比理性加工更为重要。

二、道德判断的双重加工理论

鉴于道德直觉在道德判断中的主导作用，研究者们想知道人们在做出道德判断的过程中，直觉是如何发挥其功能的。Greene在社会直觉模型的基础上，提出了道德判断的双重加工理论，[2]认为人类的道德判断受到情绪情感和认知两个方面的影响，已具备对道德情境自动作出反应的能力，并且能够根据情境进行更加深入、抽象的推理。人们的道德思维不是一种过程，而是两种截然不同的过程之间的相互竞争、相互作用，即大脑中不同区域的社会情绪反应过程和道德推理过程相互作用的结果。随后，他用3个实验来验证双重加工理论。

第一个实验是“个人的”与“非个人的”道德判断。采用两个经典的道德两难故事：一辆失控的电车朝5个行人冲去，如果按此发展，这5个人将会被车撞死，现在唯一可以救这5个人的方法就是，转动电车的方向盘，使它向另一方向开去，但这样会撞死另一个人。你会转动方向盘吗？另一个故事则是电车和这5个人之间有一座桥，你和一个陌生人站在桥上，现在要阻止电车撞到这5个人的唯一方法是你把身边这个陌生人推下桥，挡住电车的去路，但这个陌生人会因此而死去。你会把他推下去吗？大部分人对第一个非个人道德两难故事回答是“yes”，这是典型的功利判断（赞成杀死1人救5人），是由受控制的认知过程来判断的，与事情结果和成本利益相关;对第二个个人道德两难故事回答是“no”，这是典型的道义判断（反对杀死1人救5人），是由自动情绪反应所驱动，与个人情绪直接相关。与此同时，功能磁共振成像（fMRI）研究表明，被试在思考两类道德两难情境下的神经反应有差异。在个人的道德两难反应中，与社会-情绪加工相关的脑区（额中回、后扣带回和角回区域）活动明显增加;但非个人的和非道德的两难情境加工时，与工作记忆相联系的脑区（背外侧额叶和顶骨区域）活动增加。

第二个实验是“困难的个人道德困境”与“容易的个人道德困境”。Greene等人假设情感反应和认知理解之间存在着竞争，[3]根据被试的反应时间把个人的道德困境细分成两个类别。结果发现，“困难的个人道德困境”中涉及高度的社会认知，被试用了较长的时间做出判断;“容易的个人道德困境”中不涉及社会认知，被试所用时间很短。行为实验的同时进行fMRI扫描，发现在“困难的个人道德困境”中，被试完成测验任务时，与认知冲突相关的脑区，即前扣带回（ACC）和背外侧前额叶（DLPFC）的活动增强了。当对“容易的个人道德困境”做出反应时，ACC和DLPFC脑区的激活程度明显减弱。另外还发现被试面对“困难的个人道德困境”时，与情感、认知相关的脑区都被激活了，并且，情感和认知在道德判断中的作用是存在竞争的。

第三个实验是“功利主义的困难的个人道德判断”和“非功利主义的困难的个人道德判断”。Greene等人根据道德判断主体的情感和认知竞争的结果，又把被试对“困难的个人道德困境”的判断分为“功利主义的困难的个人道德判断”和“非功利主义的困难的个人道德判断”。如果被试能够克服负面的情感反应，就会做出功利主义的回答。[4]在类似的案例中，一个功利主义（损失/收益）分析对于做出功利判断是最常见的基础。因此，在这样的判断中，需要有抽象推理的参与，同时，也要有认知控制参与其中以反对任何与之相反的压力（如阻止被试做出功利主义判断的情感压力），这些认知过程会导致人们优先做出功利主义判断。

最后，Greene等得出结论：道德判断是认知和情绪相互竞争的结果，如果情绪情感优先于认知过程就做出道义判断，而如果认知过程优先于情绪情感则做出功利判断。

三、道德判断的Moll理论

Moll 和de Oliveira-Souza以对病人腹内侧前额叶皮层（VMPFC）损伤数据的解释挑战了双重加工理论。[5]319-322他们的研究以一组VMPFC受损的病人为被试，发现VMPFC损伤的病人在道德两难问题中做出非正常的“功利”判断。

在此之前，Koenigs等人研究已表明，VMPFC是正常产生情绪特别是社会情绪所必要的大脑边缘，VMPFC受损的病人显示出相当明显的精神病特征，如失去社交技巧和礼貌，随意的和攻击行为，还表现出像羞耻和内疚这样的亲社会情感的明显减少及对他人同情心的缺乏。总之，VMPFC受损的病人在社会情绪方面存在缺陷，他们仅仅依靠功利化的社会规范作判断，相比正常人，他们更可能作出违背道德的功利判断。因此，Moll和de Oliveira-Souza把VMPFC损伤病人的功利判断归因于社会道德情感的减少，产生于情感和认知机制之间的整合。如果依照Greene的双重加工理论，道德判断是认知控制和情绪情感相互竞争的结果，那么只有当认知战胜了情绪情感才能做出功利判断。然而，Moll等人认为情绪情感的减少也可以做出功利判断。

另有证据支持情绪情感的减少也可以做出功利判断的观点。Greene的fMRI研究表明，背外侧前额叶皮层（DLPFC）和额极皮层（FPC）是与认知推理相关的脑区，FPC大部分是由功利选择来激活的，这两个脑区损伤的病人在道德两难问题中做出非正常的“道义”判断。而在Koenigs等的研究中，病人的FPC大部分侧面范围有损伤，但他们也做出了功利判断。[6]Ochsner等发现由FPC调节的直接注意能减少或加强情绪体验。[7]Allman等认为VMPFC、FPC与颞叶边缘基部前脑系统在亲社会情感体验中起重要作用，[8]在个人两难问题中减少亲社会情感可以增加功利判断。[9]可见，FPC损伤病人仍能做出功利判断，只能用情绪情感体验的减少来解释。这一结论的解释再次挑战了双重加工理论，间接说明了情绪情感在被试做出道德判断的过程中发挥着关键作用。[5]323-324另外，Greene理论中的“个人的”“非个人的”概念和“功利的”“非功利的”选择的具体认知成分是什么？认知控制和冲突监控受到损伤后如何影响道德认知？双重加工理论对这些问题并没有进行清楚地解释和说明。

因此，Moll等认为单一的过程――某一具体情绪的减少，将足以解释VMPFC和FPC损伤病人增加的功利判断，[10]即道德判断只是情绪情感反应的结果，情绪增多做出道义判断，情绪减少做出功利判断。

综上所述，双重加工理论和Moll理论是在社会直觉模型基础上发展出来的，是对社会直觉模型的深化和加工，可以说是一脉相承，都肯定了情绪情感加工在道德判断中所起的重要作用。它们之间的分歧在于道德判断中情绪情感加工与认知加工的关系问题和情绪情感的贡献问题。社会直觉模型认为道德判断中情绪情感与认知是独立的、相互分离的两个加工过程，其中情绪情感加工占主导。双重加工理论认为道德判断中情绪情感与认知是相互竞争的加工过程，在情绪情感与认知的竞争过程中，情绪情感战胜认知做出道义判断，认知战胜情绪情感做出功利判断。情绪情感在道德判断过程中的作用大小因情境而定，即在关于个人的、道德的两难情境下，个体做出道德判断时，情绪情感起主导作用，而在关于非个人的、非道德的两难情境下，个体做出道德判断时，认知起主导作用。Moll理论认为道德判断中情绪情感和认知是相互整合的加工过程，道义判断与功利判断中都受到情绪情感与认知的影响，情绪增多做出道义判断，情绪减少做出功利判断。不管在何种情境下，个体做出道德判断时，其情绪情感都在发挥着主导和决定性作用。

今后的研究要重点探讨情绪情感与认知对道德判断的交互作用机制，检验情绪与认知是如何动态地影响道德判断的，从而验证三种理论的正确性与科学性。事实上，道德判断理论和一般的评价判断理论不谋而合：双方已经从以前的侧重于有意识的推理发展到更侧重于目前的意识思维和其他的意识或无意识过程（如情感、直觉）的相互作用。鉴于它们研究领域的重叠，整合研究可能是颇有成效的。

四、三种理论对学校道德教育的启示

上述三种道德判断加工机制理论虽然在观点上有所差异，但对我国学校道德教育工作有着非常重要的价值。社会直觉模型和Moll理论都强调了情绪情感在道德判断中的主导作用，而道德判断是道德教育的核心内容。应试教育一直以来教导学生以理性的态度来看待各种事物和问题，忽视了对学生非理性因素（情感、兴趣、需要、动机）的培养，而素质教育的宗旨就是尊重学生的主动性，发展学生的非理性品质，最终使学生形成健全的人格特征。可见，道德情感的培养不仅是道德判断能力提高的迫切需要，也是学校全面推行素质教育的有效途径。鉴于此，教育工作者在实际教学中就应注重学生道德情感的体验和培养。那么，教育工作者该如何在教育教学过程中切实做到对学生的情感教育呢？

首先，在知识传递过程中渗透道德情感教育。目前对学生的道德教育主要是通过课堂上思想品德知识的传授来实现的。道德知识的最直接效果就是提升学生的道德认知能力，文章中介绍的三种道德判断加工机制理论都一致肯定道德判断是在认知和情绪情感的共同作用下产生，据此，教育者绝不能忽视道德知识和道德规范对于学生形成正确的道德认知和道德信念的重要性。然而以往在德育过程中，教育者大多采取课堂上强制性灌输道德行为规范的方式让学生被动接受和服从，但学生缺乏主动的情感共鸣，难以把具体知识和规范转化为现实生活中的道德行为。从这一点来看，道德情感应该在道德认知与道德行为之间起到桥梁的作用。只有通过德育过程中学生主观上认识到自己的主体地位，充分发挥其主观能动性，才能使道德情感的中介作用见成效。按照Moll理论的观点，在受教育者认知和情感实现相互整合的情况下，道德判断才能做到准确客观，进一步指导自身积极做出合理的道德行为。

其次，在社会实践活动中渗透道德情感教育。道德最显著的特征之一在于其践履性。道德情感的培养绝不能完全依赖于封闭的思想政治理论教育课，也不能仅凭受教育者自身的直觉或素养，它的产生离不开相应的社会条件和社会背景。调查结果显示，有一半以上的学生认为，在各种学生道德情感培养途径中，“社会实践活动”对大学生道德情感培养的影响最深刻。“班级活动”和“两课教学”这两种培养途径的支持率仅为16%和14%。[11]可见，各种类型的社会实践活动将是培养道德情感的最直接、有效方式。学校应多组织学生开展并参加社会便民服务和爱心服务等公益活动，通过此类活动，让学生真切地体验到高尚的道德情感，更深刻地理解课堂中所学的道德知识与规范的内涵，学会如何尊重他人、关心他人，以宽容、友善的态度对待人和事。

最后，在良好的学校道德环境中渗透道德情感教育。学校的道德环境是一个宽泛的概念，它包括校园文化生活、与道德教育相关的奖惩制度及教师自身的道德情操等。道德秩序是良好的校园文化生活的积极向导，如校园网络、图书馆、校园广播、宣传标语等大众媒介的传播和引导，能够帮助学生树立正确的道德观和价值观，抵制各种破坏集体利益的不良行为及懒散作风;通过对先进人物及事迹的大力宣传，充分利用榜样的道德感染力，建立健康的学校道德氛围，使学生学习科学文化知识的同时，能感受到校园道德文化的熏陶，达到不断提高自身道德修养，丰富道德情感的目的。但是，舆论和宣传有时因与学生切身利益相关甚微而无法引起学生的关注，如果制定一些道德相关行为的奖惩制度，让道德活动与学生切身利益结合起来，效果会更好。对于积极做好事的学生，学校要给予精神上的鼓励与适当的物质奖励;对于道德修养低下，经常违反学校规章制度的学生要严厉批评教育，并对其进行阶段性再教育，每个阶段结束后学校派专人对其进行道德素质考察。此外，教育工作者的一言一行都影响着学生的道德情感和道德行为，学校在选拔人才时应把师德放在第一位，再去考核个人专业素养和综合技能，这样的教师才能真正做到以理服人、以情动人、以德育人，更好更快地全面推进我国素质教育。

参考文献：

[1]徐平，迟毓凯.道德判断的社会直觉模型述评[J].心理科学，2007，30（2）： 402-405.

[2]Greene J D，Sommerville R B，Nystrom L E，Darley J M.An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment[J].Science， 2001（293）：2105-2108.

[3]Greene J D. Why are VMPFC patients more utilitarian？ A dual-process theory of moral judgment explainst[J].Trends in Cognitive Sciences， 2007（11）：322-323.

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[5]Moll J，de Oliveira-Souza R.Moral judgments，emotions，and the utilitarian brain[J]. Trends in Cognition Sciences，2007（11）.

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[8]Allman J A，et al.Two phylogenetic specializations in the human brain[J].Neuroscientist，2002（8）：335-346.

[9]Moll J，et al.The self as a moral agent： linking the neural bases of social agency and moral sensitivity[J].Social Neurosci，（2007）.（2）： 336-352.