对历史学科的展望十篇

对历史学科的展望篇1

关键词：初中历史 学习问卷 教学思考

小学生刚升入初中，他们对历史学科会有什么看法？他们对历史学科的学习有什么要求和期望？笔者从事历史学科教学多年，却是第一次任教初一年级，很想了解初一新生的想法。于是在开学的第二周，笔者对初一年级的267名学生进行了一次不记名的问卷调查，问卷选项可多选，收回有效问卷261份，有效率97.75%。问卷的内容涉及学生对历史科目的课堂教学、课外活动的评价和对教师的看法，虽然在一定程度上带有学生的主观倾向，但从问卷的情况大致可以看出学生对历史学科的态度，这些看法有助于教师采取具有针对性的教学方法，实施教学意图。

一、正确认识和利用学生的经验基础有助于把握历史教学的任务

“切实估量儿童原有的发展水平，依靠儿童身心发展的固有规律，是实现发展的立足点。”小学阶段没有历史学科，但这并不意味着学生对历史不了解。笔者通过调查发现，46%的学生表示上过与历史有关的课程，72.4%的学生通过历史电影、电视剧了解历史，59.4%的学生通过阅读历史书籍、参观博物馆等方式了解历史。这些情况提醒教师要在设计和实施教学方案时，根据学生的学习基础和生活经验准确把握学生的“最近发展区”，使教学取得最佳的效果。在教学过程中，教师可以利用学生已有的知识基础，合理延伸教学内容，更好地激发学生的学习兴趣。如初一年级学习的中国古代史中有许多历史成语故事，学生在小学阶段已经有所了解，课堂上让学生自己讲述，教师适当引申，学生能更好地体会故事的深意。还有一些如女娲造人、嫦娥奔月、大禹治水等的历史传说，晏子使楚、昭君出塞、赤壁之战等历史故事也都是学生已熟知的，课堂教学时，教师就可以把重点放在引导学生理解这些传说或故事所体现的历史内涵上，而不能仅仅满足于讲有趣的故事而忽视了历史教学的任务。小学阶段学生对历史知识有一定的了解，但只是一鳞半爪。他们正处在成长过程中，毕竟不可能全面认识学习历史的意义。调查中，有85.8%的学生认为学习历史对他来说“可以增长知识”，27.5%的学生认为“可以作为成长的借鉴”，35.6%的学生认为“有助于升学和学习其他科目”。初中阶段的历史教学不仅要让学生知道重要的历史人物、历史事件和历史现象，了解历史发展的基本线索，初步了解学习历史知识的基本技能和方法，而且更为重要的是要使学生在情感态度价值观方面能够得到升华。所以历史课不能上成故事课或知识思维训练课，不能只是追求学生的热闹参与，在关注学生学习兴趣的同时，需要关注课程标准规定的三维目标的整体实现。

二、准确了解和处理学生的学习要求有助于开展历史教学活动

本次问卷调查发现，58.6%的学生认为历史很有趣，35.2%的学生认为历史很有用；75.5%的学生认为历史科与语文、数学、英语等科一样重要，只有16.1%的学生认为历史科比较不重要。这说明学生对历史科的学习并不是像有些教师想象的那样不感兴趣，在他们的心目中没有地位。相反，刚进入初中的学生对历史科还是有积极学习愿望的，教师通过教学是把他们培养成学习成功者还是厌学的失败者？这需要教师更深入地钻研教学过程，了解学生的学习要求，从而做到教学有的放矢。

学生对教师的上课有什么样的要求呢？调查发现，52.5%的学生希望历史课中老师多讲故事，55.2%的学生希望多看历史影片，17.2%的学生认为要多组织学生参与课堂，31%的学生认为要采用多种方式。初一学生活泼好动，形象性思维占主导，他们希望学习生动形象的历史，这是毫无疑问的。

如何利用学生的这一特点，让历史课使学生感到富有生气，使学生在课堂上有所作为，教师则需要费一番心思。教学过程是一种特殊的认识过程，“在教学中，学生的认识是由教师领导着进行的”。教师要有效地领导学生进行历史学习和提高学生的历史认识，自己首先对教学过程要有一个设计方案，即进行有效的备课。我们在备课过程中往往侧重考虑教师意愿的实现，忽视深入了解学生的情况和要求，结果常常会发现教师预设方案难于如意实施。如果你上的历史课尽可能地符合学生的学习愿望，让他有所得，有所期待，相信你的课能够受到学生的欢迎。所以，教师在备课和上课过程中要把学生的学习愿望与要求放在心上，改变学生被动学习的状态，让师生在共同的互动和激励中都有所收获。

调查显示：51.3%的学生表示上历史课时最喜欢听老师讲，53.3%的学生最喜欢师生活动结合，22.6%的学生最喜欢自己阅读理解。学生的个性特点是多种多样的，教师讲授式的教学不一定不好，活动式的教学也不一定最佳。教师的教学方式要多考虑学生的个性特征，尽可能采用多样化的教学手段，开展多样化的教学活动，让学生最大程度地参与学习，获得最大的学习收益。目前多采用大班化教学，教师如何有效地组织学生开展课堂学习活动，必须加以深入研究。教师的教学态度与风格对学生的学习也会产生明显的影响，调查中51.3%的学生希望历史老师学识渊博，46%的学生希望老师平易近人，87.7%的学生希望老师风趣幽默，只有17%的学生希望教师严格。“亲其师，信其道”，教师对待学生的态度、教师本身的素质、教师的人格魅力都对学生产生不可忽视的影响。

三、正确对待和利用教学评价手段有助于加强历史教学效果

一提起“教学评价”，人们马上想到的就是“考试”。长期以来，我们惯用考试衡量学生的学习效果。“考考考，教师的法宝”，教师只满足于简单化的考试评价，反而引起学生产生厌学情绪。教学评价思想僵化使得评价手段单一化，评价的作用窄化。调查表明，64.4%的学生认为评价学习成绩时应该看“综合评价”。只有26.4%的学生认为应该看考试，20.3%的学生认为应该看平时作业，26.1%的学生认为要看课堂表现。对于考试的方式，58.6%的学生认为考试方式要采用全部开卷 ，18%的学生支持半开卷半闭卷，5.7%的学生赞成全部闭卷，21.8%的学生为以上方式都可以。由此看来，教学评价的多样化是教学发展的要求，也是学生发展的愿望。加强教学评价的研究是教师的重要责任。

目前，教师们也认识到教学评价的发展性作用，同时也在尝试多样化的评价方式。但由于操作手段烦琐，如评价项目细化需要大量的数据记录与统计，教师担心浪费时间，不愿尝试。粗层次的评价如把学生在课堂的表现，作业完成的情况，平时的阶段检测纳入评分项目，发挥的作用有限。一些有关学生情感态度价值观方面的表现也难以衡量，所以教师较少在评价方面做出有成效研究。许多家长、学生深受应试教育制度的影响，只认考试成绩， 这也不利于教学评价的改革。教师在教学评价方面可能要探索一种易于操作又能较好地发挥促进学生发展的评价体系。

四、正确了解和教育部分学习消极的学生有助于提高历史教学整体水平

调查发现，刚进入初中就有一部分学生对学习抱着消极的态度。有3.8%的学生认为学习历史没什么用。对于历史科与语文、数学、英语等科目的重要性问题，1.1%的学生认为一样不重要，9.2%的学生表示不知道。3.4%的学生认为学习历史对他影响不大。初中阶段一部分学生对学习产生厌倦，很大程度上是小学阶段留下的病根，但也不排除他们在成长中的变化。这部分学生的学习态度不改观势必影响历史教学的质量。

如何教育学习消极的学生对于本来任教班级数较多的历史教师来说是一个挑战，单枪匹马有些势力难支，而且他们每个人的问题又各不相同，教师经常不能很好地正视和解决这个问题。著名教育家魏书生老师常说：“埋怨学生难教育，常常是我们自己方法少。”因此，教师首先要立足于自身想办法解决问题，多找时间接触学生，了解学生，找出教育学生的突破点。同时要争取班主任、家长和其他学生的帮助，对问题学生的教育形成合力。“世上无难事，只怕有心人”，我们如果缺乏教育的责任心，缺乏耐心，没有采取有效措施，结果问题会积重难返，使这部分学习消极学生的成长受到影响。教师从一开始就要正视这一问题，本着对学生负责的态度，抓好起始年段，从新阶段就使学生养成良好的学习习惯，培养他们正确的学习态度，教学才能朝着良好的方向发展。

苏联教育家苏霍姆林斯基的经验也许对我们有所启发：“请你努力去唤醒那些无动于衷的、态度冷淡的学生们的意识吧。一个人不可能对任何事物都不感兴趣。接近那种无动于衷的头脑的最可靠的途径就是思考。只有靠思考来唤醒思考。对于那些对知识和脑力劳动无动于衷、漠不关心的学生，每一位教师都应当把自己所有的‘智力工具’拿出来试验一番。”

要深入了解学生对于一个历史教师来说是有难度的。因为，我们往往要任教整个年段至少二、三百名学生，平常每个班每周只上两节历史课，与学生的接触时间少，单单认识他们并记住每个人的名字都需要一个学期的时间，何况要细致了解每个学生的情况。问卷不失为一个了解学生对教学看法的有效手段，但这种了解也只是粗浅的。随着师生今后交往的增多，教学的不断发展，教师可以通过其他各种手段了解学生的具体情况和要求。教师只有保持与学生的密切联系，对学生保持真诚的兴趣，在长期的交往中增进师生的了解和友谊，才能使教学顺利地深入进行，并取得令人满意的教育效果。

对历史学科的展望篇2

基于此，本文在此对历史影像及图片在高中历史教学中的重要作用进行分析，以期能够为相关人士提供有益参考与借鉴，推动高中历史教学的发展与建设。

一、历史影像及图片能够提高高中历史教学的生动趣味性

从某种程度而言，影像及图片相比于单一的文字性叙述，其表现力无疑更强，不仅拥有更强的视觉效果，同时还能够更好地展现历史中的趣味性和生动性。根据实践调查研究显示，大部分学生认为高中历史教学枯燥无味，认为自己对历史学科没有兴趣，其原因就在于教师只是按照教材进行阐述，教材中少量的历史图片根本无法表现历史学科的生动性和趣味性，也无法引起学生的兴趣。

由此可以看出，历史影像及图片在高中历史教学中的第一大作用在于提高高中历史教学的生动趣味性，让课堂教学充满活力，

提高学生的主动积极性。

例如，在《戊戌政变》这一课的教学中，大部分学生都渴望对这一段特殊的历史有深刻的了解，希望能够瞻仰戊戌六君子的遗容，希望能够看到当时时代背景下清朝廷的状态。因此，仅仅依靠历史教材，学生根本无法得到满足。此时，教师可以在高中历史课堂教学中给学生展示相应的图片，图片的内容可以是当代的皇帝、戊戌六君子，同时图片的下方可以是每个人的简介。

通过图片的形式，学生就能够将戊戌政变中的主要人物对应起来，感受到他们的丰功伟绩和伟大情操，这就能够突出历史中的生动性，让学生感受到历史的冲击，进而提高自身的学习

兴趣。

二、历史影像及图片能够帮助学生建立直观生动的记忆和形象

同时，从本质上说，高中历史是一门文化类学科。这种性质已经决定了要学好历史就需要众多学生付出更多的努力和精力，要对各种历史事件进行系统的记忆，只有形成直观的形象，才能帮助学生更有效率地学习历史。

但在传统的高中历史教学中，大部分学生对各类历史事件产生的原因、背景和意义都没有明确的概念，无法在脑海中形成直观的形象，也就无法进行高效率的学习和记忆。

通过历史影像和图片，教师就能够将某一历史事件生动形象地展现在学生面前，让学生在观看历史影像和图片中受到更大的冲击，使学生获得的记忆和感知更加深刻，进而帮助学生建立直观生动的记忆和形象。

对历史学科的展望篇3

一、科耶夫与黑格尔在现代法国的复兴

在法国本世纪的哲学史中，当我们象通常那样把目光从柏格森迅速转向存在主义时，我们遗漏了其间一个重要的哲学思潮，那就是黑格尔在法国的复兴。事实上，黑格尔在本世纪法国决不是一闪而过的“回光返照”，他在很大程度上影响了本世纪法国哲学的进程。现代法国哲学在不断地解读黑格尔，同时又不断地突破其封闭的体系。黑格尔在法国复兴的整个过程中，科耶夫是一位核心人物。一方面他使一战以后由柏格森的学生艾米尔·布列赫（emilebrehier）促进的对黑格尔的研究，从单纯的学术研究进一步走向思想上的复兴；另一方面，他又直接影响了萨特、梅洛—庞蒂、福柯、拉康、阿隆等人，使现代法国思想打上了某种黑格尔的烙印。

本世纪早期开始的黑格尔在法国的复兴，是一个渐进的过程，而且一开始就具有某种特色。在科耶夫之前，法国的黑格尔主义者中值得一提的是让·华尔（jeanwahl）和亚历山大、科日雷（alexanderkoyre）。wWw.133229.COm1929年，让·华尔发表了他著名的《论黑格尔哲学中的苦恼意识》，主张必须透过黑格尔后期僵硬的体系，来研究其在早期思想中就已呈现出来的精神和情感，必须把已变成概念术语的辩证法还原为生命的体验和直觉。在黑格尔的著作中，华尔最看重《精神现象学》，尤其是其中的“苦恼意识”，因为在“苦恼意识”中，黑格尔看到了意识自身的分裂与矛盾，华尔认为这种分析的神学含义是与基督教关于人性堕落与拯救的观念，及帕斯卡尔、克尔凯戈尔的思想一脉相系的。华尔断言，通常认为的黑格尔和克尔凯戈尔之间的对立，其实有着深层的亲和性。让·华尔的黑格尔研究开拓了新视野，使法国的黑格尔主义复兴在一开始就受到两个观点的左右，一是重视黑格尔早期思想，二是与初生的存在主义思潮相联系。

1930年是黑格尔逝世一百周年，成为国际范围内重评黑格尔的一个重要契机。此时，亚历山大·科日雷提交一份报告，指出黑格尔在很大程度上被法国忽视了，其原因可能在于当时的反德情结，以及受制于法国哲学中实证主义、新康德主义、天主教哲学等与黑格尔相对立的哲学立场。科日雷认为华尔的著作指向了一场新的黑格尔哲学的复兴。1933年科日雷受聘开罗大学。离开法国时，他推荐科耶夫继续其在法国高等实用学院中的黑格尔课程。从1933年到1939年科耶夫讲授黑格尔的《精神现象学》，前后历时七年，从此奠定了黑格尔哲学在法国现代思想界中的地位。科耶夫的黑格尔讲座被认为是“戏剧性地决定了本世纪法国知识界的风景线”。这些讲座的笔记，直到第二次大战后，才由科耶夫的学生，小说家凯诺（kaymond　quenean）于1947年编辑出版，题为《黑格尔哲学阅读导论》，此书的出版在战后引起了对黑格尔更大、更广泛的关注，也为科耶夫之后下一代的法国黑格尔主义的著名代表让·伊波利特（jeanhyppolite）的《精神现象学》的翻译及其著作创造了大批读者。科耶夫书中对黑格尔精神现象学中“主奴关系”的分析解释，也成了理解法国战后思想的一个基本线索，萨特、梅洛·庞蒂虽没有写书直接论述黑格尔，但在其著作中仍处处显露出黑格尔的存在。

亚历山大·科耶夫1902年生于俄国，18岁时离开莫斯科，去德国海德堡大学学习，1927年来到法国，在那里一直呆到1968年他去世为止。科耶夫在法国的经历可分为两个主要阶段，先是从1933年起科耶夫接替了科日雷（他们同为俄国移民）关于黑格尔的讨论课，直到1939年二战爆发为止。正是在这段时间内的研究奠定了他的新黑格尔主义的地位。如果科耶夫只是一位哲学教员，也许他的思想在今天只具有文献价值，具有戏剧性的是，二战后他开始了另一人生阶段，却转而进入法国经济事务部工作，他被认为是欧盟和关贸总协定（gatt）的最早设计师之一。如同黑格尔深信他自己掌握了世界历史进程的秘密一样，科耶夫深信，“他主持着世界最终形成的发展过程”〔1〕。他预言了冷战的结束和市场经济在全球的统治地位。这反过来增添了他哲学著作的份量，尤其是他对黑格尔精神现象学的解释。

科耶夫讲授黑格尔《精神现象学》长达六、七年之久，但他不是一位学究，字斟句酌地讲解不是他的专长。他的解释揉合了马克思、海德格尔、尼采等人的思想，使黑格尔的精神现象学焕发出迷人的色彩，深深地吸引了科耶夫的学生和读者。尽管有人对科耶夫是否忠实地解释了黑格尔的思想深表怀疑，但科耶夫无疑是黑格尔主义哲学阵营中的一员骁将，这不是一个简单的“是否忠实”的问题所能否定的。真正的生命力在于是否能让旧有的思想焕发出新的力量。黑格尔可以说是由科耶夫等人〔2〕的解释而成为左右现代法国哲学思想的“三h”（hegel，husserl，heidegger）之一的。

二、透过马克思和海德格尔看黑格尔

科耶夫的黑格尔主义能左右现代法国哲学，在于他赋予《精神现象学》以一种新的精神。这种新的精神反映了科耶夫对时代的理解。当时，无产阶级在俄国取得了胜利，整个欧洲的社会主义运动风起云涌，马克思主义是那时欧洲思想界关注的一个重大课题。同时从19世纪下半叶起，关注人的生存的存在主义思潮也在思想界发生着越来越重大的影响，至海德格尔《存在与时间》的出版，存在主义取得了系统的、经典的表述。科耶夫正是借助马克思和海德格尔的思想来解释黑格尔的，从而使其从历史文献重新转变为具有生命力的思想。

对黑格尔作存在主义解释是与黑格尔早期著作的再发现有关的，如德国的狄尔泰、克朗纳等人就是如此。在法国，黑格尔的复兴也是将其早期著作同存在主义思潮相结合的。当时法国的黑格尔主义者们都同时具有存在主义的背景。让·华尔不仅介绍黑格尔，同时也研究克尔凯戈尔；亚·科日雷则是海德格尔著作的译者；科耶夫本人则在德国师承存在主义大师雅斯贝斯，同时也熟悉海德格尔的著作。所以，他不仅被认为是法国的黑格尔主义者，而且也被认为“帮助（法国人）形成了对海德格尔思想的最初接纳”〔3〕。在此背景下，科耶夫对黑格尔的解释必然揉合了存在主义的因素。最明显的是认为黑格尔的《精神现象学》“是对人的生存的现象学描述。”〔4〕但科耶夫对黑格尔的解释又不单纯是存在主义的，它同时也被认为是一种“马克思主义的人本主义”的解释〔5〕。科耶夫从十月革命后的俄国移民而来，对马克思主义哲学有着天然的熟悉，也自称信奉马克思主义。但与当时马克思主义研究黑格尔的代表作——卢卡奇的《青年黑格尔》不同，科耶夫的马克思主义从来不是正统的，他尤其反对将辩证法运用于自然界。

科耶夫试图以马克思和海德格尔相结合的方式来解释黑格尔，走的是世俗的、人类学的、存在主义的和历史主义的解释路径，与当时马塞尔为代表的从宗教神学解释黑格尔的方式完全不同。

这里涉及法国新黑格尔主义大致的三种主要倾向，一种是存在主义现象学的，一种是马克思主义的，另一种则是宗教神学的。这种解释的分化并不令人奇怪。在哲学史上，黑格尔去世后，黑格尔学派分裂为左右两派。黑格尔右派中老年黑格尔派把人类历史视作人与上帝的和解过程，人的罪恶、分裂、异化、孤独等种种痛苦结束于与上帝的和解之中，而历史的动力则来自于上帝的精神——绝对精神。与之相反，黑格尔左派，青年黑格尔派从大卫·斯特劳斯发展到费尔巴哈，进而发展到马克思，把上帝视作人的本质力量的异化，于是人与上帝的关系应看作是人与人自身的关系，历史即人自身的历史。在历史的终结处，人认识到自我即上帝，而历史不过是人类自我实现的场所。法国人当时只知绝对唯心主义的黑格尔，对黑格尔左派知之甚少，科耶夫走的则是青年黑格尔派——马克思的路子，强调的是人创造历史。

人和历史以及它们之间的张力，构成了科耶夫解释黑格尔《精神现象学》的总框架。他一方面承继马克思的思想，认为人的存在是通过实践，在改造世界的漫长过程中形成的。同马克思一样，科耶夫把黑格尔的精神还原为人类历史，认为对人的总体把握必然要通过历史来说明。另一方面他又与马克思不同，他不是把满足人的物质生活需要的实践活动看作人类第一个历史活动，而是强调人的欲望的首要性和特殊性，认为历史就是在不断满足这种欲望中实现的。当历史彻底满足人的欲望时，历史也就趋于终结。

科耶夫对于作为历史主体的人的理解，又融合进了海德格尔思想的影响。这涉及对黑格尔和海德格尔关系的看法。对此科耶夫有一个独特的评价：“海德格尔的人类学（无疑是一种著名的真正的哲学人类学），根本上，并没有给（黑格尔）现象学的人类学增加什么新东西”，但是，“如果海德格尔不出版他的这本书（《存在与时间》），则精神现象学可能就不会被理解”〔6〕。这中间包含对许多问题的理解，其中在对人的理解上的一个核心问题，是对于死亡的见解。在《存在与时间》中，海德格尔从“此在”“在世之在”的基本结构来描述人的生存，其中一个基本难度，是人的向死而生。人只有面向他的死亡，面对他的有限，才能真正获得自由，获得本真的存在。科耶夫在黑格尔《精神现象学》“主奴关系辩证法”的理论中，借着黑格尔对死的论述，揉进了海德格尔关于人的存在的思想。但科耶夫又借肋主奴辩证法的历史运动，以马克思的学说为背景，使海德格尔关于人的存在的思想历史化。他认为海德格尔关于人向死而生的条件是历史过程的结果，人不是抽象地面对生命、自我筹划的产物，而是历史的产物。

至此，科耶夫解读《精神现象学》确立了两个基本的立场，一是来自马克思的，他深信人是创造历史的主体；另一是来自海德格尔的，即人是一种向死而生的存在。这两点是科耶夫解读黑格尔的基本出发点。但这两个基本点对科耶夫而言又不是对立的。必须把马克思的历史观与海德格尔的生存观相结合来解释黑格尔。科耶夫坚持，黑格尔、马克思式的历史意识必须补充以海德格尔式的存在意识，反之亦然。科耶夫的这种努力方向无疑暗示了萨特哲学的道路。萨特被称为存在主义的马克思主义者，或马克思主义的存在主义者，与科耶夫的影响不无关系。萨特在30年代就知道科耶夫的讲座。并承认黑格尔的主奴关系对于他的“为他存在”的影响。萨特“与其说是海德格尔的学生，不如说是科耶夫的最好的学生”〔7〕。

尽管科耶夫受马克思和海德格尔的影响，但他的目光始终集中于黑格尔身上。借马克思，使黑格尔哲学中理性因素、唯物主义因素、人本主义因素得以发扬；借海德格尔，使黑格尔现象学中浪漫主义、非理性主义、情感因素得到强调。他不象黑格尔那样急于使这些对立的因素走向“合”，从而完成辩证运动，而是使这些因素更尖锐地对立起来，显示出这些因素各自独立存在的价值。这种态度深受现代哲学的青睐，因而他的黑格尔主义更易为现代哲学接受。

三、主奴关系辩证法新论

正如我们一再提醒的，科耶夫在他的“黑格尔现象学”讲座中，并不在乎是否系统地、逐字逐句地解释黑格尔的现象学的全部内容，一如别的黑格尔研究者经常做的那样。科耶夫喜欢攫取他关注的章节来作哲学上的发挥。因此与其说科耶夫在忠实地解释黑格尔，不如说，他在黑格尔那里找到了一种讲述他所关心的哲学问题的语言。当然，哲学语言和内容是不可分的。当他用黑格尔的语言来讲述哲学问题时，他也就成了一个黑格尔主义者，一个有自己特色的黑格尔主义者，科耶夫式的黑格尔主义者。

如果说法国的新黑格尔主义者让·华尔、让·伊波利特等人是用“苦恼意识”来一以贯之地解释黑格尔的话，那么，科耶夫运用的哲学语言则是《精神现象学》中的另一核心章节——主奴关系辩证法。科耶夫式的黑格尔主义就是从这条主线展开的。因为在他看来，黑格尔哲学大厦的基石就在于主奴辩证法，“历史辩证法就是主奴辩证法”〔8〕。以此看历史，历史有着清晰的开端和明确的终结〔9〕。

关于黑格尔现象学中的主奴关系，不同的哲学家有不同的解释，有从心理学解释的，有从宗教解释的，科耶夫则坚持从社会与历史的向度来解释，这与马克思的思路类似；但科耶夫并非机械地把主奴关系还原为历史上的某个时期，而是把它看作人的历史生存的基本模式，是人的生存本质的表达。这又与存在主义的解说相近。

科耶夫在关于黑格尔“主奴关系”的论述中，首先抓住对人的理解，即“什么是黑格尔所谓的人”，以此作为全部理论展开的起点。科耶夫认为，以笛卡尔为代表的近代哲学持“人是一个思维的存在”的观点，不能让黑格尔满意。因为人们在“思”中被对象所吸引，而遗忘了自己。所以笛卡尔式的“沉思只能显示出对象而不能显示主体”〔10〕。人只有通过“欲望”才可以使人返回自身〔11〕，认识自身。由此，科耶夫展开了对“欲望”的分析，以期对“人是什么”作出回答。

“欲望”不同于“沉思”的最大特点在于它驱动人去行动，只有行动才能满足欲望。光沉思是无法满足欲望的。而行动则意味着去“否定”改变欲望的对象，使“异在”的实在变成自身的实在，即同化对象以此来满足欲望。很明显，科耶夫意欲以“欲望”来刻划人的生存的基本能动性。但此欲望还不能同动物的“欲望”相区别，无法刻划人的本质特征。为此，科耶夫特别指出“人的欲望不同于动物的欲望”〔12〕。这种明确的区分是黑格尔所没有的。

对于人的欲望的特点，科耶夫说：“对另一欲望的欲望产生了本质上的不同于动物的‘我’的我。”〔13〕因为人的欲望是超越于所予自然的。动物的欲望都是直指自然对象的，画饼不能充饥。唯有人的欲望可以不指向直接的对象，而是指向一种超越于对象的东西，这就是另一个人的欲望。“人的现实只能是社会的。”〔14〕在社会中，人的欲望就表现为要求他人的“承认”，因为要求被“承认”同样也是他人的欲望。当人们赢得他人的承认时，在他人对自己的承认中，建立起自我的认识。在此，科耶夫借黑格尔的思想表明近代一切以“我思”为起点的哲学观点是错误的。“我思”有其自身的生存过程，而这一过程是由“欲望”发动的。在欲望的结构中存在着自我实现、自我超越的潜能，它是人的生存最有力的推动力量。“欲望”比“我思”更基本。

“欲望”的根本性使它更能展现人的生存状态。由于“欲望”是在时间中实现自身的，因此人的“存在的普遍形式不是空间而是时间”〔15〕，由此，科耶夫引出人的生存时间——历史，他甚至说“人的历史就是被欲望的欲望的历史”〔16〕。不仅如此，科耶夫还从欲望的特点中引伸出历史的基本特点。与传统的观点不同，科耶夫认为历史作为人的生存时间不是指向过去，而是指向未来。在人的生存时间中未来是首要的，因为“欲望指向的是一种现在世界中没有存在以及还不曾存在过的实在”〔17〕。欲望指向未来，因此人的历史存在也指向未来，未来对于历史具有首要性。这里我们不难看出海德格尔《存在与时间》对于科耶夫的深刻影响。海德格尔认为“只有当此在拥有未来时，他才是本己的曾在”〔18〕。对“欲望”的论述是科耶夫式黑格尔主义的一大特色。他认为“欲望”不仅对于人有首要的意义，而且历史也由此展开。科耶夫对于“欲望”的论述，使“欲望”上升为一个哲学概念，并成为20世纪法国哲学的一个重大论题。

现在，我们再来分析“欲望”之后的另一个核心概念“斗争”。人的欲望是要求他人“承认”自己，而他人同样要求得到“承认”。这样，当每个人都为实现自己的欲望而努力时，就要发生冲突。“承认”不是天上掉下来的，必须通过“斗争”去赢得，“斗争”与人的欲望有必然联系。因为构成欲望对象的意义，除特殊性外，还有着普遍性，因而我们所欲望的对象必是他人所欲望的。比如敌人的战旗之所以要去夺得，就是因为它是敌人意欲保护的，象征着敌人的精神和存在。一旦敌人投降了，那旗帜也就不过是一块布而已。因而通过“欲望”，以及“欲望”的实现过程“斗争”，表明人的生存是通过“他人”中介的，无论欲望的对象还是“斗争”的过程，都离不开“他人”的存在。只有在“他人”存在的前提下，才有人的自我意识，这是黑格尔在《精神现象学》中对“自我意识”的论述中极为突出的一点，科耶夫紧紧抓住这一点，认为“斗争是历史的起源，也是自我意识的起源”〔19〕。

科耶夫强调这种为“承认”而进行的斗争是“流血的”斗争。科耶夫强调“斗争”的暴力性有其深刻的用意。人要求他人承认。但人也是一种动物，要保存自己，要想与他人斗争，战胜他人，首先必须克服其动物本能，克服动物式自我保护的本能，克服对死亡的恐惧，甘冒生命危险去赢得他人的承认。“人将冒着其生物的生命危险去满足其非生物性的欲望。黑格尔说，不能为达到非直接生命的目标而冒生命危险的存在不是真正的人。也即，不能为承认而冒生命危险去斗争，为纯粹尊严而斗争的存在就不是真正的人”〔20〕。只有这种冒生命危险的“流血斗争”才能使人摆脱动物本能，由动物走向人，由自然走向历史。

在主奴关系辩证法中，“斗争”这一环节创造了对立的主人和奴隶。在“流血斗争”中，敢于冒生命危险，赢得他人承认的，是主人。而屈服于死亡的威胁，屈服于生命本能的，则成了主人的奴隶。主人之为主人，不仅是因为他战胜了他人，而且是因为他克服了自身的障碍，克服了对死的畏惧，克服了自然的本能。因此，主人的胜利也是人脱离自然的胜利。科耶夫甚至认为敢冒生命危险的意志是人性的标志。“只有为人的欲望而冒生命危险（的行为），才能使人性显露出来。”〔21〕在这个意义上，奴隶还不是一个完全的人。

进而言之，科耶夫认为，只有通过“生死斗争”这种否定性活动，人才能体现自由的本性。把死亡和自由联系起来是存在主义的特点，从海德格尔到萨特都是如此，而从海德格尔通往萨特的桥梁便是科耶夫的黑格尔主义。他指出：“只有他的死才能实现他的自由”，因为这种“死亡是自愿的，是自由的最高体现。”〔22〕

很显然，在主奴关系的这一阶段上，科耶夫把注意力放在主人身上。主人是人性的体现，在主人身上，体现了科耶夫对人与自然二无论的强调。但这不是主奴关系的最终状态，主奴关系还要发生转化。因为主人成为主人之后，他无须为满足欲望而创造新的现实，奴隶能提供服务。主人因奴隶的劳动而脱离了对自然的征服，只是在自然层面上的直接消费物。主人不再想改变世界，不再追求变化，他丧失了否定性力量，因而已不再是真正意义上的人了。所以科耶夫更多地把注意力放在奴隶的历史作用上。奴隶为什么比主人更具历史价值，这主要取决于两个相互关联的环节：畏死和劳动。在这两点上，科耶夫分别受海德格尔和马克思的影响。

对死亡的惧，使奴隶停止斗争，屈服于他的自然本能而成为奴隶。奴隶不再视自己为人，因而他更能体验生存的偶然性和特殊性。正是这种意识使奴隶始终生活于实现其自身有限性的活动中，从而对人的有限性有比主人更深的洞见。对死亡的意识这一环节，在科耶夫那里被放大了，这无疑显示了海德格尔的影响。在《存在与时间》中，对死的意识在“在世之在”中起着关键作用，人是面死而生。科耶夫把它用于解读黑格尔的主奴辩证法，赋予“对死亡的恐惧”以海德格尔式的意义，并在这个意义上，向人们肇示奴隶比主人更具人的本真状态。

在劳动问题上，科耶夫秉承黑格尔在《精神现象学》中对劳动内在价值的重视，指出“奴隶在通过劳动使自己成为自然的主人的同时，使自己从自身的自然中解放出来，使自己从受缚于自然，从而成为主人的奴隶的本能中解放出来”〔23〕。奴隶通过劳动重新肯定了自身作为人的存在。用黑格尔的话说，就是“那劳动着的意识便达到了以独立存在为自己本真的直观”〔24〕。

科耶夫不仅强调劳动对于奴隶的解放作用，更从劳动的普遍意义上来看它的历史作用。这显然是受马克思的影响。马克思在《1844年手稿》中曾高度评价黑格尔对劳动的重视。他说，黑格尔“抓住劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动结果”〔25〕。在这一前提下，科耶夫进一步说道：“劳动的奴隶是所有人类、社会、历史进步的源泉，历史是劳动的奴隶的历史”〔26〕。“只有通过奴隶的劳动，历史才取得进步”〔27〕。这同马克思的劳动观是一致的。我们看到，科耶夫对于主人和奴隶的历史作用各有评价，但天平最终是倾向于奴隶一边。因为奴隶掌握着劳动，掌握着历史的动力。

科耶夫对奴隶历史作用的重视没有停留在对于劳动的强调上，还看到了奴隶在意识形态层面上对历史进步的贡献。黑格尔在《精神现象学》中曾说：“对主人的恐惧是智慧的开始”〔28〕。科耶夫则具体解释了奴隶劳动对于奴隶“抽象观念”形成的巨大作用。因为在主人的压迫下，奴隶不能享用自己的劳动战果，必须压制自己的本能。于是，这具体的劳动产品被抽象而为观念。科耶夫说，劳动的产品和欲望的满足，“对主人而言，是自然愿望，对奴隶而言，则是‘抽象观念’”〔29〕。在被迫的劳动中，面对可望而不可及的自己的产品，奴隶的理智得到了发展。

奴隶在被迫劳动中无现实的自由而言。他在劳动中获得的独立意识，只能在意识形态中获得出路。因此，奴隶的意识形态，是独立意识与被奴役的客观现实之间相冲突的产物。这些意识形态就是黑格尔在论述主奴辩证法转换后所提出的三种自由意识：斯多葛主义、怀疑主义和苦恼意识。科耶夫高度评价这种意识形态，认为不能仅看到这些意识形态起到麻痹奴隶认识现实的消极作用，还应看到它积极的历史作用。他尤其强调“苦恼意识”的历史作用。

斯多葛主义教人们相信，只要他想他是自由的，他就是自由的。人们无须改变世界，即使人们无时不在锁链之中，他也是自由的〔30〕。这样，奴隶们事实上的奴役地位就不重要了。怀疑主义否定一切事物，否定一切他人，只有我是真实的、现实的、自由的。显然，怀疑主义是斯多葛主义的继续，它把斯多葛主义进一步提升到我们的意识中〔31〕。

对于最后一种意识形态，科耶夫最为看重，着的笔墨也最多。黑格尔称之为“苦恼意识”。与让·华尔等人阐述的“苦恼意识”不同，科耶夫是在主奴关系辩证法的框架下来解释“苦恼意识”的。他把“苦恼意识”视为奴隶在意识形态上寻找自由的出路之一。在具体分析上，他称之为基督教。科耶夫重视基督教，并在社会历史的层面上刻画其积极作用。他说，基督教在历史中有它不可替代的功绩。其一，它把平等意识引进历史，在上帝面前主人和奴隶是平等的，他们都屈从于上帝。其二，基督教重视个体的“特殊性”，因为基督教赋予每一个具体的生命以绝对价值，其典型代表是耶稣，是普遍性（上帝）与特殊性（人）的最终结合。其三，基督教的存在在于追求普世教化，即全球的基督教化，上帝不是某个人、某些人的上帝，而是所有人的上帝。教化是任何地方都能实现的。人类有了一种真正的“世界历史”的意识〔32〕。

但是，基督教本身仍是一种奴隶的意识形态，他无法使自己在现实中实现。因此，科耶夫说：“基督教的真理在于它会成为无神论”〔33〕。在基督教中人并没有真正解放，只有真正的无神论，才能使人摆脱基督教，真正面对自己的有限，面对死亡；放弃幻想，放弃永生，才能求得自己的解放。在这里科耶夫的思想几近于黑格尔左派的思想。

科耶夫向人们表明，基督教作为意识形态的作用是为人们创造历史提供某种启发。但它无力真正实现它的理想，只有经过无神论的转化，使之成为现实世界的社会理想，才能真正对历史有所推动。所以基督教提出的人人平等的思想，也只能由其反面——启蒙运动，法国大革命来实现。而“世界历史”，也只有通过工业革命、世界贸易才能实现其全球化的理想。

基督教的无为性妨碍了它的现实力量。科耶夫认为不斗争、不劳动就不能推动历史发展。当基督教完成其自身转变，在斗争和劳动中实现自己的理想时，人才真正得到解放。斗争和劳动才是创造历史的现实力量。这是科耶夫从主奴辩证法中得出的最大结论。

科耶夫关于黑格尔主奴关系辩证法的论述，给人们带来了许多新的东西。通过对主奴关系辩证法的重新阐述，使人们获得了历史考察的新视界。从科耶夫对主奴关系的整体论述中还可以引出他另一个重要论题：历史的终结。

四、历史的终结

在黑格尔的历史哲学的框架中，“历史的终结”始终是个问题。有人指责黑格尔美化他那个时代，把立宪的普鲁士作为历史发展的最高阶段。黑格尔认为“绝对精神”终究要实现自身，因此，作为其实现过程的历史也必有完成的一天。但这似乎与辩证的精神是矛盾的，这也就是通常人们所说的在黑格尔那里体系和方法的矛盾。

科耶夫的主奴关系辩证法，同样蕴涵了“历史终结”的结论，因为科耶夫把主奴辩证法当作所有历史变化的杠杆。他说：“普遍的历史，即人与人之间相互作用及人与自然相互作用的历史，也就是好斗的主人与劳动的奴隶之间相互作用的历史。”〔34〕那么，这种相互作用是永无止境，还是有其完成的一天？科耶夫认为主奴辩证法终有其完成的一天，因为它追求的是主奴差别的消失。“当主奴之间的对立、差异消失了：主人将停止其为主人，因为他不再有奴隶，而奴隶也将停止其为奴隶，因为他不再有主人，这时历史也将终止”〔35〕。我们知道，奴隶制造的意识形态基督教已经提出了在上帝面前人人平等的观念，试图消除主奴差异，但仍有一个超越的主人——上帝存在。以后，知识分子将其世俗化为在法的面前人人平等。于是，主奴关系中追求的“承认”也将不是主奴间单方面的“承认”，而是转化为人与人之间的“相互承认”。知识分子提供了这幅理想图景，但他自身没有力量实现，历史的动力依旧是主奴辩证法中的核心环节：斗争和劳动。这样，历史既有现实的目标，又有实现的手段，而历史无非是追求实现理想目标的过程。这个过程自法国大革命始，成为人类的一种自觉活动。因为法国大革命是人类史上第一次自觉地使原则变为行动来改造历史的伟大尝试。当自由、平等、幸福被当作普遍观念通过法国大革命引进历史后，以后的所有历史都只是为了实现这个目标。这个原则已不可废止，剩下的只是一个实现的时间表而已。

显然，在科耶夫的理论框架中，当主奴关系辩证法完成其自身时，人们在每一个层面上，政治、经济、心理上都最终得到满足时，历史也将结束，进入一个后历史时期。但这并不是说世间一切都归于寂灭，而是意味着，人不必再象以往那样冒生命危险，用劳动以赢得承认，人性已得到满足，因此用以改变历史的任何新的创造都是没有理由的。科耶夫说：“当然，历史的终结并不是从外面给人加一限制，如果你希望，历史是无限制的，因为人们可以尽其希望的去否定。只有当他不再希望如此做时，他就停止了否定，停止了变化。如果他彻底满足于他所是，或更明确地说，满足于他所做的，他就完成了他的发展，他创造了他自己。”〔36〕这也意味着，人在完成自身的同时，在“历史终结处，人消失了。”这是什么意思？这当然不是生物学意义上，不是宇宙学意义上的消失，而是指人进入了另一个新的时代。“那时，战争消失了，流血消失了，哲学消失了，人基本上不再变化。理解世界、自我的基本原则也没有必要变化。但其余所有的可无限期地保存下去，艺术、爱、游戏等等，一言以蔽之，每一件事无非是使人快乐。”〔37〕这是一个普遍同一的社会，社会中不再有阶级之分，主奴斗争自然消失，哲学作为爱智让位于智慧本身，用黑格尔的话说就是“绝对知识”。哲学家让位于智者，意识形态让位于真理。在心理上，人们接受有限，面对死亡，本真地生存，“人们不再斗争，尽可能少地工作”〔38〕。这很象马克思所说的从必然王国到自由王国，“自由王国只是在必需和外在目的规定要做的劳动终止的地方才开始，因而按照事物的本性来说，它存在于真正物质生产领域的彼岸。……但是，这个自由王国只有建立在必然王国的基础上，才能繁荣起来。工作目的缩短是根本条件”〔39〕。在这里，科耶夫受马克思影响的痕迹毕显无遗。

但是以后科耶夫的思想又有变化，他在讲稿第二版的一个注解中指出，在历史终结处人有可能回到“动物”状态。“如果人又变成了动物，那么他的艺术、他的爱、他的游戏也就变成纯‘自然的’了。”〔40〕也就是说，只能在鸟筑巢，蜘蛛织网的意义上来理解人们建造高楼大厦等活动，这些活动与历史进程已毫无关联。于是在历史终结后讲人的快乐也变得毫无意义。科耶夫认为这种后历史的动物化进程没有比美国更发达的了。“美国的生活方式是特别适于后历史时期生活的典型”〔41〕。这样一种生活也意味着人消失了。因为人的否定性精神力量衰弱了，人在历史中的自由，也即否定能力，通过斗争和劳动引起变化，满足欲望的能力衰落了。在这个意义上，科耶夫关于“人的消失”是福柯所说的“人之死”的先声。科耶夫面对一个难题：“历史终结”是人类理想王国的实现，还是人类返回到动物王国？

科耶夫关于“历史终结”的思想既是继承黑格尔的思想，同时也利用了海德格尔和马克思的思想。他把海德格尔关于人本质上是有限的思想应用于历史，说明历史作为人行为的投影也同样是有限的。同时，对科耶夫来说，马克思关于从阶级社会到无阶级社会的实现，阶级斗争的历史作用，及共产主义的实现，无非是在群体的层面上来讲述主奴关系的斗争及其辩证法的完成。而社会主义社会中的平等也意味着要求承认的欲望得到了普遍的满足。但科耶夫坚持“历史终结”的学说，是有其学理上要求和现实依据的。

首先，“历史终结”的结论是其主奴辩证法新论的逻辑结论。这我们在上面已经分析过了。其次，在“上帝死了”之后的时代中，是什么东西在保持历史的进步。历史之外的标准已经消失，在历史之中我们又如何来确立确定性，防止历史主义流于一种相对主义和怀疑主义。科耶夫要解决这一问题，就必然会抓住黑格尔关于历史的结局就是真理实现的观点。因为黑格尔说“真理是全体”，只有当历史完成自己，才能形成全体，才能最终证明真理的有效。”为了人们可以说普遍永恒有效的真理是存在的，历史必得结束”〔42〕。于是，面对怀疑主义的挑战和超越主义的衰落，科耶夫只有一种选择：接受一种历史有限论。如果没有历史的终结，就永远没有全体、总体的形成，也就没有真理，没有衡量历史进步的标准。而“历史的终结”意味着人们可以用历史终结的目光来理解、审视、判定人们的行动。科耶夫的这一思想有很强的历史决定论色彩。

在现实中，科耶夫看到了市场经济对于人类普遍欲求的满足作用。因此虽然他赞许社会主义，对斯大林也深表好感（这在当时西方学者中是很少见的）〔43〕，但他预言了美国的经济成功终将战胜苏联，冷战也将在经济一体化中结束〔44〕。具有象征意味的是，战后，科耶夫放弃了哲学教席，投入经济部门的工作，成了今日世贸组织的前身——关贸总协室（gatt）的最初设计师之一。可以说，他身体力行地投入了历史终结的工作。因此人们丝毫不应奇怪，1989年之后，福山会发表《历史的终结和最后一个人》一书。这是福山在证明科耶夫的预言。但这是否与科耶夫的思想真正一致，则又是另一回事。

历史是终结，还是继续前进，不仅仅是一个如何解释的问题，这终将取决于人类的实践。

从30年代到50年代正是历史大变迁的年代，作为历史哲学重镇的黑格尔不会不引起人们的注目。但是一种旧有的哲学要焕发出新的活力，就必须注入时代的血液。科耶夫式的黑格尔主义就是这么一种具有时代活力的思想。因而，20世纪的法国哲学从中攫取了许多思想养料，以致于罗思（m·s·roth）认为“科耶夫的黑格尔哲学研讨班是当代法国历史思想的秘密源头”〔45〕。因此，我们不难理解，科耶夫式的黑格尔主义作为从黑格尔到现代法国哲学的桥梁有多么重要。

注释：

〔1〕〔5〕〔7〕〔43〕〔44〕shadia.b.brury:《alexandre　kojeve》macmillan1994.px、p13、34、36、43。

〔2〕除科耶夫之外，本世纪有影响的法国黑格尔主义者主要还有伊波利特.马塞尔.让·华尔。

〔3〕tomrockmore:《heideggerandfrenchphilosophy》p33.

〔4〕〔6〕〔8〕〔9〕〔10〕〔11〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕〔17〕〔20〕〔21〕〔22〕〔23〕〔26〕〔27〕〔30〕〔31〕〔32〕〔33〕〔34〕〔35〕〔37〕〔38〕〔40〕〔41〕a.kojere:《introductiontothereadingofhegel》,comelluniversitypress1969.p261、259、9、158、3、3、6、5、6、5、6、134、41、7、29、23、19、20、53、54、66—67、67、43、43、159、159、159、161。

〔18〕《beingandtime》translatedbyjohnmacquarrie&　edwadrobinson.basilblackwell,1962,p373。

〔19〕〔45〕m.s.roth:《knowingandhistory》,p105、98。

〔24〕〔28〕hegel:《phenomenologyofspirit》,translatedbymiller,oxford1979,p118、117。

对历史学科的展望篇4

关键词：史实辨析；想象力；历史情境

历史不能重现，但可以想象。通过合理的想象，可为学习者展现出合乎史实的历史情境，让不可重现的历史再现，拉近历史与现实的距离。因此，明确历史想象力在学科能力中的地位就格外必要。但由于学习时间、学习内容、升学考试等方面的限制，类似的尝试仅停留在小打小闹的层次上，没能在历史教学中全面展开，无法真正发挥历史想象力对历史教与学的促进作用。正是基于这样的问题考虑，漳州市早在2007年就大力倡导培养初中学生历史想象力的教学方式，并以史实辨析的题型入题，进入中考，希望借此推动初中历史想象力的培养。

所谓的史实辨析，就是把正确与错误的历史信息糅合进入历史情境中，引发学生对历史情境展开合理科学的想象，进而对历史信息进行勘误并说明理由。这一做法最早来源于华师大版教科书课后习题――“判断辨误”中，如：华师大版七年级（下）第8课课后习题堪称经典。

判断辨误：“北宋中期，书生李某赴东京探视兄长。途经成都时，他将带来的会子到铺子里兑换成银两，选购了一部绍兴年间出版的本朝史书，准备送给爱书的哥哥。在邸店里，晚上睡不着觉，就拿起这本史书看起来。当读到‘恨金邦胡虏猖獗，哀两帝身陷塞北’，不禁怆然泪下，辗转反侧，彻夜难眠。”上述情景描述中，有哪些不符合当时的历史真实？请逐一指出，并说明理由。

受教科书的启发，在福建省普教室初中历史教研员朱旭老师的大力支持下，我们把这样的历史情景引入中考试题，设置了史实辨析题，希望通过考试指挥棒的作用，来落实对初中学生历史想象力的培养。下面，笔者结合一些实例，谈谈以史实辨析方式培养初中学生历史想象力的探索。

根据初中阶段学生的思维特点，我们主要从培养学生对历史时空、历史事件、历史概念等方面的想象力入手，以史实辨析方式进行尝试。

一、培养学生历史时间、空间的想象力

如：汉武帝时，一位科举考试失利的学子带着《水经注》伴随张骞出使西域。（请找出题中两处错误并说明理由）本题把时间限定在西汉汉武帝时期，要求学生从时间点展开想象：汉武帝时期我国在政治、经济、文化、外交等方面有哪些重大举措？通过结合史实的想象、对比，马上可以判断出两处错误的原因均是时空的对错。

二、培养学生历史事件的想象力

历史事件总是包含着时间、地点、人物、起因、经过、结果、影响等诸多要件，其中可以引发想象的余地较大。如：1921年7月23日中共一大在上海秘密召开，由于有黄埔军校进步学生的掩护，会议免遭破坏并继续进行，完成党历史上一个生死攸关的转折。2011年是建党90周年，本题巧妙地把时事热点引入历史情景，大胆想象，引导学生展开想象，在想象中准确把握中共一大这一重大历史事件的经过和影响。可以说，通过类似的史实辨析，学生对某一历史事件的整体掌握应该是比较深刻的。

三、培养学生历史概念的想象力

历史概念高度概括某一方面的历史现象，对初中学生来说有一定难度，而培养学生对历史概念的想象力则有利于化难为易。如：穿越时空隧道，我来到古希腊的雅典，有幸受邀参与了公民大会的议事决策，对雅典实行的君主立宪制赞叹不已。雅典民主政治到底是怎么一回事？有什么限制？跟君主立宪制存在什么差异？通过对历史概念集中的类比想象，学生可以很容易掌握住相应的历史概念。

正是基于这种尝试，我们希望发挥考试评价的导向功能来影响老师的教学，重视培养学生历史想象力的教学方式，从几年来的考试反馈信息来看，效果不错。当然，要真正实现这样的目的，就要处理好以下几个问题：

首先，提供历史想象力展开的历史信息必须是真实的，不能随意创设。这是想象力展开的基本前提。如果让学生展开想象的历史信息是虚构的、无效的，那么学生想象的结果必是荒谬的、有害的。如上面提到的“1921年7月23日中共一大在上海秘密召开”如果不是真实有效，那么学生是无法由此展开合理科学想象的。近年来，许多级别较高的公开课频频采用虚拟历史人物辅助情景式教学并受到好评。虚拟历史信息可以根据教学的需要量身定做，拉近学生与历史的距离。然而，历史是一门求真的科学，如果你让学生展开想象的起点是虚无缥缈的，那你还能希望学生求真吗？赵京在《对虚拟“二毛回忆录”的置疑》一文中指出：“对于历史史实我们应当真实的再现，而不应根据课堂的教学需要进行随意创设……历史之所以能震撼人心也恰恰是因为它的真实，以牺牲真实为代价的虚拟情境，即使设计得再精巧也难以让人满意。”

其次，历史想象力的展开要合理有效，不能是漫无边际、毫无用处的东西。它应是合乎逻辑、服务历史学习的想象。作为历史老师，我们要帮助学生，把历史想象力的展开纳入服务历史学习的轨道上来。沈为慧老师的《学生教我解读“孔子讲学图”》，利用典型图片引出孔子的思想主张或历史贡献的讨论，它的成功之处在于能紧紧扣住学生探究想象的尺度和教学的目的。否则，从一张图片不知道可以引发多少想象？想象出来的东西对历史学习的用处有多大？

最后，培养历史想象力要与加强史证意识纲目并举。我们在培养学生历史想象力的同时，要向学生灌输史证意识，既鼓励学生展开大胆的想象，又要学会用证据说话。以上仅是我们的一点尝试，敬请指正！

对历史学科的展望篇5

关键词 数学史 数学教育 发展历程 研究展望

0引言

随着经济的发展，教育的发展也逐渐进入人们的视野里，因此，教育行业也不断的适应着社会的发展相继进行了一些改革。积极响应新课程改革，数学教学提出了新的教学观点，也即是将数学史应用于数学教育，因为比起知识的学习，培养学生积极的学习态度和多方面多角度考虑解决问题的方法过程，这更为重要。而当数学教育与数学史融为一体后，在实际教学中，就能培养学生这些能力。而这两者相融合的教育教学模式，对它的发展历程和研究展望是目前需要探讨的。

1数学史应用于数学教育的发展历程

中国数学有着悠久的历史，出现过许多杰出数学家，取得了很多辉煌成就，其源远流长的以计算为中心、具有程序性和机械性的算法化数学模式与古希腊的以几何定理的演绎推理为特征的公理化数学模式相辉映，交替影响世界数学的发展。由于各种复杂的原因，16世纪以后中国变为数学入超国，经历了漫长而艰难的发展历程才渐渐汇入现代数学的潮流。因此，在数学史应用于数学教育方面的发展相对而言是落后于外国的。

而国外从18世纪欧拉和拉格朗日，到19世纪的柯西和车比雪夫，最后到20世纪初的龙格，利用计算机软件演示各个阶段多项式逼近函数的过程，这样，有助于提高学生从概念的视觉解释到正式推理能力的转化的能力；而顺着历史的发展脉络来引导课堂教学，也可以带领学生体验数学家的思考过程，促进了学生对于概念的深入理解。美国数学教育家、中国著名数学家华罗庚的导师维纳也很注重在数学课堂上结合数学史，他总是将科学研究中的思想方法和要点原原本本地告诉学生。

荷兰数学教育家弗赖登塔尔非常重视发挥数学史的作用，他认为学生学习数学是一种“再创造”。著名数学家与数学教育家克莱茵在课堂上告诉初学微积分的学生们：尽管牛顿和莱布尼兹是声名显赫的先辈，但是他们自己也没有透彻地理解微积分的许多概念，数学家们大约经过200年的努力，才把这些概念弄确实。这样一来，即使学生们在开始时不能很好地理解这些概念，也不至于感到迷茫，相反他们将得到鼓舞而树立起继续学下去的信心，这样也体现了数学历史的一部分教育价值。

2数学史应用于数学教育的研究展望

2.1数学史对于数学教育发展的意义

数学史是研究数学科学发生发展及其规律的科学，简单地说就是研究数学的历史。它不仅追溯数学内容、思想和方法的演变、发展过程，而且还探索影响这种过程的各种因素，以及历史上数学科学的发展对人类文明所带来的影响。数学史既属史学领域，又属数学科学领域，因此数学史研究既要遵循史学规律，又要遵循数理科学的规律。

在数学教育中融入数学史，介绍数学这门学科的起源与发展，在这个过程当中，学生会逐渐了解数学家门在为数学发展做出自己的努力付出艰辛，并会产生对该学科的学习兴趣。而在介绍数学发展史中出现的理论定理等，也让学生更加了解这些传承多年的数学知识的发生与由来，在学习时也有一定的帮助作用。数学史的学习也会让学生在美学方面的修养多了几分认识，数学所体现出来的美是贯穿于生活各个方面的。理论和定义的介绍说明，能培养学生无论是在学习还是其他方面，都保持一种认真、批判以及改进的态度。这些都是数学史融入数学教育的意义，它不仅仅是在数学教学方面起作用，在生活当中更是给予了人们无限的智慧。

2.2对于数学史应用于数学教育的思考

我国著名数学史专家李文林在作数学史与数学教育的录音谈话中说到：我们应从五个角度去挖掘数学史的文化价值，首先，数学为人类提供精密思维的模式；其次，数学是其他科学的工具和语言；其三，数学是推动生产发展、影响人类物质生活方式的杠杆；其四，数学是人类思想革命的有力武器；最后，数学是促进艺术发展的文化激素。因而，在今后，将数学史应用于数学教育中，应该将数学文化尽可能地结合数学课程的内容，选择介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明发展中的作用，同时也反映社会发展对数学发展的促进作用。

使学生通过数学文化的学习，了解人类社会发展与数学发展的相互作用，认识数学发生、发展的必然规律；了解人类从数学的角度认识客观世界的过程；发展求知、求实、勇于探索的情感和态度；体会数学的系统性、严密性、应用的广泛性，了解数学真理的相对性；提高学习数学的兴趣。数学史应用于数学教育，使得学生对数学这一领域有更深入的了解和认识，对数学学习研究当中所有的思想方法以及精神会产生更深入的感悟。学生在数学学习过程中，逐渐知道了真理是需要不断刻苦钻研并且有时候需要换一种思维模式来考虑问题，这会更有利于数学教育的开展。

3结语

教育是一个地区和国家兴盛的起源，因此，在教育这条道路上，对它的探索、创新、改革是必不可少的。在今天各行业迅速发展的时期，对于大众的教育就更是需要与时俱进，积极的吸收学习其它国家好的教育理念和方法。数学史应用于数学教育，不仅仅是帮助学校和教师更好的开展数学教学，更是符合当今所提倡的课程改革要求。只有这样，才能保证教育是真正为人民群众负责，是在楣家将来的发展培养人才而贡献力量。

参考文献

[1] 邱仰聪.我国高校数学史教育的困境与出路[J].南昌教育学院学报.2014（02）.

[2] 孙露.关于数学专业师范生数学史知识的调查与研究[J].徐州师范大学学报（教育科学版），2012（04）.

[3] 张基益.浅谈初等教育专业数学史的学习[J].黑龙江科技信息，2014（34）.

对历史学科的展望篇6

亚历山大·科耶夫不是艺术家，也不是摄影师，作为政治哲学家的他，在很多人眼中只是一个摄影爱

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亚历山大·科耶夫不是艺术家，也不是摄影师，作为政治哲学家的他，在很多人眼中只是一个摄影爱好者。记得没错的话，最初是在十年前（2002年）出版的《驯服欲望：施特劳斯笔下的色诺芬撰述》中，他作为新保守主义思想家施特劳斯的论敌一并被引进国内学界。后来，随着《黑格尔导读》、《论僭政：色诺芬〈希耶罗〉义疏》及《法权现象学纲要》、《科耶夫的新拉丁帝国》、《权威的概念》等译本的相继出版，才有了相对系统的介绍，得知他乃推动黑格尔在法国复兴的先驱，萨特、梅洛—庞蒂、拉康、乔治·巴塔耶、布勒东、雷蒙·阿隆等这些二十世纪法国思想界的大佬都曾听过他的《精神现象学》导读课。罗斯断言，科耶夫的黑格尔研讨班是当代法国历史思想的秘密源头。德鲁里亦认为，后现代政治的真正根源其实在科耶夫这里。或许正是因此，他的那些不是摄影的摄影作品，才会激起鲍里斯·格罗伊斯格外的兴致。

据格罗伊斯介绍，两年前（2010年左右），他意外发现了科耶夫游历世界时的这些“收藏”：五千张照片的幻灯片和九大箱明信片。他原本就对科氏思想感兴趣，这一发现使得他对其更觉神秘。同为哲学家——可以说都在后现代哲学这个框架之内，又同是生活在西方的俄裔，而且，不能说他们都是艺术家，但都热爱艺术是肯定的……诸多机缘，共同促成了“历史之后：作为摄影师的亚历山大·科耶夫”这样一个艺术项目。

可以说，“历史之后”（即“历史终结”或“后历史”）是科耶夫对于法国现代思想最重要的贡献，也是其政治哲学的核心论点。虽然这并非科耶夫首创，而是源自黑格尔，但恰是经由科氏，它才深刻地影响了法国现代思想和后现代哲学。准确地说，科耶夫是黑格尔与后现代哲学之间的一道桥梁。在科氏看来，黑格尔的“主奴辩证法”是历史演化直至走向终结的杠杆。所谓历史，就是好斗的主人和劳动的奴隶之间相互作用或斗争所建构的。当有一天没有了主人和奴隶的界分，他们之间的对立、差异消失了的时候，历史也将终止。于是，主张自由、平等，使人的欲求得到普遍承认的法国大革命自然被视为历史趋于终结的标志。从此，主奴之间的承认转化为纯粹的人与人之间的相互承认，战争消失了，流血消失了，哲学消失了，人不再有什么变化。这是一个普遍同一的社会，没有阶级，没有斗争，智者取代了哲人，意识形态让位于“绝对知识”。这很像马克思说的“自由王国”，而其中反复提及的历史之有限性又仿佛是海德格尔的调调。可见，科耶夫眼中的黑格尔，其实早已染上了这二位的浪漫色彩。

然而，这并不意味着科耶夫承认法国革命后历史真的趋于终结，人类真的回归至动物世界。格罗伊斯也提到，科耶夫并不认为现实已经进入“后历史”阶段。特别是在他后期的著述中，反而不乏对这一观察和论述的自省。1943年，在《法权现象学纲要》一文中，科耶夫还在诉诸普遍的“人性”及均质化国家和社会的理念。两年后，他积极向戴高乐建言，撰写了《法国国是纲要》，理论建构了一个新拉丁帝国（非民族国家），意欲和英美帝国、斯拉夫—苏维埃帝国一并形成三足鼎立的战略格局。且不知这是否受卡尔·施密特有关区分与权利的影响，事实是，在法国经济事务部工作的他的确主动参与了欧洲共同体的设计。据说，科耶夫还向斯大林写过信，但最终石沉大海，无果而终。由此可见，科耶夫虽然认肯社会主义，但某种意义上他还是预言了冷战随着经济一体化而不得不趋于终结；虽然他承认“后历史”对于人的自然欲望和国家均质化的肯定，但拉丁帝国的理论构想本身则意味着“后历史”并没有使国家趋于均质化，反而强化了建基于拉丁文明的帝国意识。言下之意是说，如果法国坚持民族国家意识，必然被英美帝国吞并。况且，他早就明确了，即便在一个均质化国家和普遍同一的社会，也须以某种权威维持公正。……这些显然有悖于普遍的相互承认的“后历史”状况。看得出来，其实和尼采、黑格尔一样，科耶夫的思想也存在矛盾的一面。1989年，深受其思想影响和启发的福山的“历史终结论”在今天业已沦为学界的笑柄，甚至连福山自己都不再相信国家均质化的可能，重申了“国家构建”（2006）一说。这意味着，科耶夫其实不只是单纯的智者身份，他还有着哲人的一面，不时还扮演一下“帝王师”的角色。 2

这样的梳理显然过于粗疏了一点，不可避免地将科耶夫复杂的思想和实践简单化处理，但若没有了这个铺陈，他的那些不是摄影的摄影将变得毫无意义。对于科耶夫而言，这些摄影作品的意义不在于摄影（语言）本身，因为它与普通游客所拍的旅行照片没有什么区别，极少涉及摄影本身的构图、焦距、光影、景深等语言要素，而是在于，它为我们提供了一个观看世界的智者之眼，或一种哲人的美学。

科耶夫去过不少地方，利用公务之便，他还走访了许多国家，一路拍了数千张照片。此次展览除了部分摄影作品以外，还一并呈现了科耶夫的旅行手稿。不过，展览并没有清晰地告诉我们每一张图片的具体资料（比如拍摄时间、地点等），观者只能通过图片本身所显示的内容窥得些许信息。

有意思的是，我们发现，科耶夫镜头对准的更多是建筑名胜和历史遗迹，比如教堂、宫殿，等等，很多时候画面中只有建筑自身，或是其某个角落，极少出现人或关乎生活气息的其他事物。无论从现实记录的角度，还是从一种个体审美趣味，科耶夫似乎更关注或感兴趣的并非“后历史”状况中已被理性所摒弃的荒诞、疯狂、混乱、冲动、本能、激情、欲望的喧嚣，也不是国家均质化后的大同景观，而像是历史所遗留下来的遗迹和废墟。镜头固着其上，时间就此凝滞，静谧而幽远，悲怆且高贵。格罗伊斯认为，注视本身就是对于历史和记忆的一种体验。与其说科氏意在呈现历史终结后的胜景，不如说是为了揭示历史的终结本身，或者说历史是怎么终结的。何况，“后历史”这一定义本身便意味着它无法绝对断裂于历史，或多或少还是存在些许历史的痕迹。所以，“后历史”本身便带有对历史的反省，也就是说，不是别的，正是历史自己将历史推至“后历史”的境地。而且，这样一种荒芜意象，同样含有对于“后历史”本身的省思。说到底，它其实是在暗示我们，一方面，是历史将历史推至“后历史”的境地，另一方面，“后历史”的现实状况也不是理想生活的去处，同样是值得反省和检讨的对象。

当然，科耶夫的摄影并非没有丝毫的审美意识，从拍摄对象的选择到画面构图的意识，都深具光影的意味和形式的自觉。简洁的构图最为常见，它形成了对于历史遗迹的抽象提炼，使物象变得更加深沉凝重，从而极大地拉开了与世俗欲望之间的距离。格罗伊斯提醒我们，这可能与科耶夫关于其舅父康定斯基抽象绘画的研究有关。科氏也曾指出，纯粹的形式实践可以拯救（或超越）后历史时期可能堕入动物性的人类。这一点易英在《抽象绘画的理论死亡》一文中已作过讨论。他的结论是，尽管抽象绘画最终还是沦为装饰，但它的兴起本身却与大众文化的反思息息相关。包括摄影术，本身就是大众文化的产物。若如此，科耶夫无疑是以“后历史”的方式反思“后历史”。这说明科耶夫关于抽象绘画的体认还是符合当时的艺术史境况。我想，也正因此，在他1959年游历日本时，发现本土世俗文化中的形式感——比如武士道、茶道、能乐等——还葆有这一人之为人的历史基础与文化支点，他的镜头中也随之出现更多的人、建筑与自然的和谐关系。而在他处——比如欧美——似乎不然。可见，这里面其实有两种“形式”，一是悬置于生活经验之上的纯粹形式，另一个是植根于日常实践中的形式自觉。不过在科耶夫这里，二者并没有明确的区分，因为它们共享了同一个“反思的对象”——“后历史”。就此而言，最具匠心的还属格罗伊斯。为了尽可能地忠实于科耶夫的“本意”，他并没有将图片冲洗出来，而是以幻灯的形式呈现在展场（尚不知科耶夫是否曾经冲洗过，但据说格氏最初是通过幻灯的形式接触到这批摄影作品的），而且，他在每一个幻灯前面，还特置了一个看台，以使观者保持对于——科耶夫眼中的——历史、记忆和时间的尊重。在我看来，这一观看的仪式恰切地回应了科氏对于形式的诉求。

如果这样理解这些摄影作品的话，那么科耶夫的形式自觉所暗示的其实是一种哲人的自觉，而不仅是智者（智术师）的意识。对于智者而言，他只需知道自己在做什么，以及为什么要这么做即可，他并没有任何诉求和意欲；而对哲人来说，仅只这些是不够的，他还具有追求知识和真理的欲望。也即是，如果在“后历史”的揭示中，科耶夫扮演的是相对论者和怀疑论者（或虚无论者）即智者角色的话，那么，对于“后历史”的反省和对形式及真理的诉求中，恰恰体现了他本质论者即哲人的一面。因此，与其说这里揭示的是一种智者之眼，毋宁说更像是为了呈现一种哲人的美学。

然而问题在于，迄今我们并没有看到任何史料可资证明科耶夫的摄影与他的政治哲学思想是一体的或直接相关。所有的论述（包括格罗伊斯的解释），即便再丝丝入扣，也终究是一种理论想象和嫁接，或只是一种妄加猜测。也许，这些图片只是一个摄影爱好者的旅行记录，其中的取材、角度、形式及风格只是体现了作为常人的他的一种个人审美趣味而已，甚或，更多就是借鉴自他所集明信片上的风格与趣味，而所有这些，原本与他的哲学思想、政治实践并无直接的关系。不能否认有这样一种可能。

话既至此，不得不说，格罗伊斯的“小阴谋”已经暴露无遗。要知道，格氏自己既是策展人，也是哲学家，甚至可以说，他也是一位智者，但我们不要忘了，他还有一重身份：艺术家。若从这个角度看，“历史之后”这个项目其实更像是他的一件作品。表面上意在建立科耶夫摄影与其政治哲学的内在关联，试图探讨一个人的思想与其视觉意识的内在联系，但事实上，它恰恰揭示了问题复杂的一面，即作为一个哲学家，他的摄影及审美趣味，就必然与他的思想相关吗？ 3

在这个意义上，格罗伊斯策划的“历史之后：作为摄影师的亚历山大·科耶夫”无疑开启了一个新的问题视域：哲学家与其视觉创作及展览策划的复杂关系。在我看来，这里的关键在于：他们的视觉创作与其思想到底有没有关系？如果有，是何种关系？

譬如，近代思想家斯宾诺莎留下了大量的素描速写，这些素描与他的《知性改进论》及《神学政治论》、《伦理学》到底关系若何？史料显示，斯宾诺莎曾经迷恋光学，喜欢画画，《斯宾诺莎对于望远镜和眼睛的分析图解》这幅作品也足以证明他对于视觉或观看的兴趣与好奇。毋庸说，对视觉科学的迷恋与他对基督教的批判，以及对于现代性的认同是一脉相承的。相比而言，最具可比性的要数波德里亚与其摄影。不同于科耶夫的是，波德里亚是一位摄影理论家，所以，他的摄影作品也很专业，相对而言，科耶夫的摄影还是显得很业余。然而即便如此，我们还是有必要追问：波德里亚的理论与视觉两种文本之间就一定能够建立起一种互文关系吗？或者说，波德里亚的摄影实践是不是一定依赖于他的相关理论呢？更为复杂的是，波德里亚除了摄影理论以外，还有他对于消费社会的批判，后者才是他的核心思想。因此，关键还不在于摄影理论与视觉实践的关系，还涉及他的整个思想谱系与摄影作品的内在关系。

除此之外，还有一个就是陆兴华的展览《之间》（2012年9月，上海桃浦），也可以作为一个探讨的对象。虽然陆兴华算不上哲学家或思想家，至少目前还是一个哲学研究者或哲学工作者。他的这个展览同样给了我们一些新的提示：哲学的视觉介入，或者说，一种当代艺术哲学（因为他的所有演讲和大量文本都是从哲学的角度讨论艺术的）的视觉介入。

逻辑上，似乎他们之间存在着一定的一致性或同构性，但实际上，不仅在哲学家（或哲学实践者）之间存在着差异，即便每一个体，也不乏内在分裂、多面、变异、复杂的可能。更重要的是，对于当代艺术本身而言，这样的介入，或者说介入本身，就是一种拓展，一种实验，或一种生成。在这里，重要的既不是理论文本，也不是视觉形式，而是这个生成过程。按照阿甘本的说法，这一生成本身与其引发的可能的争议与论辩，共同构成了一部“装置”。在此，哲学家或作为艺术家的哲学实践者，只不过是这件装置中的一个构成元素而已。其中，既包含着语言，也包含了非语言。因此，我们可以将这个“装置”理解为朗西埃所谓的“制域”（regime），即元素与其功能间所建立的某种关系。譬如科耶夫的摄影，实际上，单纯地将其思想或其摄影作品从中抽离出来，都无法构成一件作品，它们所建立的知识关系与权力关系及二者所形成的这个网络，才是其意义所在，想必也是格罗伊斯的真正目的。当然，不管如何，根本上它还是策略化的。

对历史学科的展望篇7

一、以科学的历史胸怀对待科学社会主义的实践，把中国社会主义事业的进程看作一个整体，体现中国特色社会主义的本质及其连续性和规律性，有利于抵制思潮

党的十报告和同志一系列重要讲话，正是以科学的历史视野，进行宏观的概括，理论联系实际，体现了以马克思主义科学世界观为核心内容的科学的历史胸怀。

党的十报告在阐述坚定不移地走中国特色社会主义道路时，就展现了宏大的历史胸怀：“回首近代以来中国波澜壮阔的历史，展望中华民族充满希望的未来”，着眼“九十多年来”的历史，充分肯定和评价了历届党中央为“开创和发展中国特色社会主义” 所做的努力。这样的历史胸怀具有雄辩的说服力。报告在阐述我们党的重大责任时，也采取了科学的历史的视野进行阐述：“我们党紧紧依靠人民，……不可逆转地结束了近代以后中国内忧外患、积贫积弱的悲惨命运，不可逆转地开启了中华民族不断发展壮大、走向伟大复兴的历史进军，使具有五千多年文明历史的中华民族以崭新的姿态屹立于世界民族之林。在新的征程上，我们的责任更大、担子更重”。

回首历史的进程，立足现实的情况，展望未来的方向，这种联系到历史、现实、未来的观察问题的方法就是科学的历史胸怀。对于这种科学的历史的方法，做了精辟的界定和论述：“历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实，现实是未来的历史。要把党的十确立的改革开放重大部署落实好，就要认真回顾和深入总结改革开放的历程，更加深刻地认识改革开放的历史必然性，更加自觉地把握改革开放的规律性，更加坚定地肩负起深化改革开放的重大责任。”这种联系历史、现实和未来的思路，必然把科学社会主义在中国的实践看作一个整体，把其中每一个阶段看作社会主义事业的一个不可缺少的部分。这不仅深化了历史唯物主义的方法的内涵，同时也拒斥了民族虚无主义和。

在新进中央委员会的委员、候补委员学习贯彻党的十精神研讨班上的讲话中，更是运用这种科学历史方法的典范。他科学地分析了新中国60 多年的历史，澄清了长期以来纠结思想理论界的一些思想混乱，引起思想理论界的强烈共鸣和极大反响。他明确指出：“我们党领导人民进行社会主义建设，有改革开放前和改革开放后两个历史时期，这是两个相互联系又有重大区别的时期，但本质上都是我们党领导人民进行社会主义建设的实践探索。中国特色社会主义是在改革开放历史新时期开创的，但也是在新中国已经建立起社会主义基本制度、并进行了20多年建设的基础上开创的。虽然这两个历史时期在进行社会主义建设的思想指导、方针政策、实际工作上有很大差别，但两者绝不是彼此割裂的，更不是根本对立的。不能用改革开放后的历史时期否定改革开放前的历史时期，也不能用改革开放前的历史时期否定改革开放后的历史时期。”这样的分析结论，与《建国以来党的若干历史问题的决议》和党的十精神完全一致，从根本上防止了把科学社会主义在中国实践的两个不同时期割裂开来、对立起来，以一个时期否定另一个时期的错误倾向。同时也堵塞了借口肯定其中一个时期而否定另一个时期的倾向。

这种对科学社会主义事业的科学的历史胸怀，还体现在深刻总结国际共产主义运动历史的经验，梳理社会历史发展的必然趋势。在新进中央委员会的委员、候补委员学习贯彻党的十精神研讨班上的讲话中，系统地追溯和总结了世界社会主义思想发展的历史。从空想社会主义产生和发展，马克思、恩格斯创立科学社会主义理论体系，列宁领导十月革命胜利并实践社会主义，苏联模式逐步形成，新中国成立后我们党对社会主义的探索和实践，一直追溯到我们党做出进行改革开放的历史性决策、开创和发展中国特色社会主义，共计6个时间段。讲话有力地说明，我们党在推进革命、建设、改革的进程中，是怎样经过反复比较和总结，历史地选择了马克思主义、选择了社会主义道路的；是怎样把马克思主义基本原理同中国实际和时代特征结合起来，独立自主走自己的路的；是怎样历经千辛万苦，付出各种代价，开创和发展了中国特色社会主义的。中国特色社会主义，是党和人民90多年奋斗、创造、积累的根本成就，是改革开放30多年实践的根本总结。讲话也使我们明白了世界和中国社会主义发展的曲折历史，从而使我们更加坚定理想信念，倍加珍惜、始终坚持、不断发展中国特色社会主义道路、中国特色社会主义理论体系、中国特色社会主义制度。

党的十报告和十前后一系列重要讲话精神，以科学的历史胸怀对待科学社会主义的实践，把中国社会主义事业的进程看作一个整体，体现中国特色社会主义的本质及其连续性和规律性。这不但对于新进中央的领导干部而且对广大党员群众是一次坚持科学社会主义原则的教育，同时也是坚持中国特色社会主义自信的教育。

二、以科学的历史胸怀对待科学社会主义的实践，能够更加坚定地看清共产主义必然胜利的历史大趋势，超越社会主义发展的低潮和曲折，把握社会主义事业发展的主流和主线

社会主义是前无古人的事业，它的发展历程不可能是笔直、平坦的大道，在披荆斩棘的探索中，出现曲折和错误，甚至出现低潮，是丝毫不奇怪的。坚定的共产主义者必然运用科学的历史胸怀，牢牢把握历史发展的大趋势，透过曲折、失误和低潮，坚信马克思、恩格斯在《共产党宣言》中论证的“两个必然”的结论，把握社会主义事业发展的主流和主线，拒斥一切否定和抛弃科学社会主义的主张和一切思潮。

以科学的历史胸怀对待科学社会主义的实践，是马克思主义政党坚持科学世界观方法论的体现，也是中国共产党的优良传统。早在1956年，西方各国借赫鲁晓夫大反斯大林而出现风潮之机，中共中央政治局经过认真讨论，以《人民日报》编辑部的名义发表《关于无产阶级的历史经验》和《再论无产阶级的历史经验》重要文章，在国际共产主义运动中，首先以科学的历史胸怀，深刻分析了为什么社会主义国家会出现曲折和错误。文章首先从人类社会几个不同的阶级发展的纵向历史脉络，分析了作为新生事物的无产阶级出现曲折的原因。文章写道：“自从人类社会分裂为几个利害不同的阶级以来，经历过奴隶主的，封建主的，资产阶级的，这些继续了几千年；而从十月革命胜利以后，人类才开始经历无产阶级的。前三个都是剥削阶级的，但是封建主的比奴隶主的要进步些，资产阶级的又比封建主的要进步些。这些在社会发展史上曾经起过一定进步作用的剥削阶级，总是在很长的时期中犯过无数历史性的错误，而且是反复地一犯再犯，才能积累他们的统治经验。但是随着他们所代表的生产关系同生产力之间的矛盾的尖锐化，他们仍然不可避免地要犯更大的更多错误，激起被压迫阶级的大规模反抗和他们内部的分崩离析，以至促进了自己的灭亡。无产阶级的和以前任何剥削阶级的，在性质上根本不同。它是被剥削阶级的，是多数人对少数人的，是为了创造没有剥削、没有贫困的社会主义社会的，是人类历史上最进步的也是最后一次的。这样的，担负着历史上最伟大、最困难的任务，面对着历史上情况最复杂和道路最曲折的斗争，因而它的工作――正如列宁所说的――也不能不犯很多的错误。”“整个说来，国际共产主义运动还只有一百年多一点的时间，从十月革命胜利以来，还只有三十九年的时间，许多革命工作的经验还是不足的。我们有伟大的成绩，但是还有缺点错误。……而成绩总是多于缺点，正确的地方总是多于错误的地方，缺点和错误总是要被克服的。”这种科学历史的分析，开阔了人们的眼界，提高了世界无产阶级政党和群众的政治觉悟。

在《再论无产阶级的历史经验》一文中，又从国际共产主义运动史的角度论述了社会主义事业在曲折中不断发展壮大的趋势，凸显社会发展的规律，指出应该历史地、科学地对待社会主义社会发展的现实。文章指出：“国际共产主义运动的历史，如果从1864年第一国际成立的时候算起，到现在还只有92年。在这92年中，虽然有许多迂回曲折，但是整个运动的进展是十分迅速的。在第一次世界大战期间，出现了占世界土地六分之一的苏联；而在第二次世界大战以后，又出现了占世界人口三分之一的社会主义阵营。这些社会主义国家犯了一些这样那样的错误，敌人就高兴起来了。有些同志和朋友就难过起来了，其中有一些人甚至对于共产主义事业的前途发生了动摇。但是无论敌人的高兴、同志和朋友的难过或者动摇，都是没有充足理由的。无产阶级初次担负国家的管理，迟的只有几年，早的也只有几十年，要求他们不遭到任何失败是不可能的。短时间的、局部范围的失败，不但过去有，现在有，将来还会有。但是任何有远见的人决不会为此而感觉失望和悲观。”接着，文章又将社会主义的初期历史进程与资本主义初期的历史进程进行了对等地、历史的比较，从而无可辩驳地说明：一切新生事物虽然经过曲折发展，但历史发展的大势所趋是不可阻挡的规律，人们不能用一时的曲折和失败，否定历史发展的大趋势。

今天之所以引用党中央1956年的这一段论述，是因为它的预见性竟然是如此强烈，针对性竟然是如此准确，简直就像针对今天人们的思想实际而言。只有以科学历史的胸怀观察世界历史，社会主义制度初期发生的这些失败或者曲折，才能得到科学的说明。这些所谓曲折和失败与当年的资本主义制度初期相比，确实算不了什么。照一下历史的镜子，资产阶级统治者今天根本没有任何资格和理由指责和否定社会主义事业的发展状况。历史规律就是这样：“哪有一种新生的事物没有困难和弱点呢？问题在于未来。我们前面的道路无论还有多少曲折，人类最后总是要走到光明的目的地――共产主义，这是没有任何力量可以阻止的。”（《再论无产阶级的历史经验》，人民日报，1956年12月29日）

运用科学的历史方法观察国际共产主义运动，就会超越低潮和曲折的迷雾，看清历史发展的大趋势。国际共产主义运动的每一次高潮与低潮都是交替出现的。低潮反映了敌对势力的镇压和破坏，同时也反映了进步力量的弱小和缺乏经验。但是国际共产主义运动就是冲破了一次次的低潮，在低潮中总结经验，积累力量，最终还是形成一次次新的高潮。历史地看到低潮与高潮交替的规律，就能够不为浮云遮望眼，把握事物的本质，建立对科学社会主义事业的自信。

值得注意的是，在研究苏联东欧发生剧变的原因的20多年中，一些研究者竟然基本上或者完全抛掉了历史唯物主义的基本观点。有的甚至陷入历史发展的“不可知论”，所谓的“亚细亚生产方式”再次泛起。西方也极力煽风点火，妄图借助于其某些“基金会”的力量左右中国的某些知识分子，极少数人甚至宣传苏联是没有按照西方的所谓“普世价值”进行改革，等等。也有少数人很别致地提出“从档案里发现历史真相”，似乎借助于某些档案材料的挖掘就能够把马克思主义历史学家几十年的研究成果。固然，历史学家重视历史档案的作用，但是，仅仅靠档案研究历史是靠不住的。第一，你选择的是什么样的档案？选择哪些档案？你选择的档案全面吗？第二，你选择的档案真实程度如何？第三，对于同一个档案描述的事实看法大相径庭怎么办？第四，靠某些新发现的档案能够看到历史发展的大趋势吗？对那些新式的迷信考据材料的人，对那些看到一星半点的所谓新材料就大叫发现历史“新大陆”的人，有必要提出以上这样的质疑。

近来读到中国社会科学院教授侯惠勤同志的自选集，其中一段论述令人很受启发。他说：“考据学不能代替历史学，考据方法不是历史研究的根本方法、当然更不是唯一的方法……因为考据最多可以鉴别史料的真伪，而难以真正确立史料的历史价值，即在多大程度上再现了历史。……历史的复杂性就在于它存在着无数相互冲突的事实，从微观角度看，它们同为真，都是‘事实’，而从历史趋势看，存在的并非都是真实的，相当一部分现存的事物已经失去了客观必然性，成为偶然的、纯表象的实例。”“要区分最能表现特点的材料，需要正确的历史观，需要认识和叙述历史的科学方法论。”（《侯惠勤自选集》，学习出版社，2012年版，第205-206页）这番议论真是一针见血，揭示了那些常常以宣布发现历史“真相”来制造轰动效应的人们的虚伪。

三、以科学的历史胸怀对待科学社会主义的实践，能够科学地、客观地评价无产阶级领袖的地位和作用，捍卫革命导师是捍卫无产阶级革命事业的一个重要方面

列宁指出：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”（《列宁全集》第2卷，人民出版社1972年版，第149-150页）这是唯物辩证法在评价历史人物中的全面综合的运用。科学的历史方法反对以今比古，把当下自己的思想挂在古人的名下；同时，也反对苛求古人，要求前辈知道今日的具体情况、要求前人符合今天达到的某些认识。

党的十和讲话的基本精神之一，就是以科学的历史胸怀客观地、科学地评价无产阶级革命事业的领袖人物。在党的十开幕式上，全体代表起立向等老一辈无产阶级革命家默哀，表示深刻的缅怀。十报告评价：“以同志为核心的党的第一代中央领导集体带领全党全国各族人民完成了新民主主义革命，进行了社会主义改造，确立了社会主义基本制度，成功实现了中国历史上最深刻最伟大的社会变革，为当代中国一切发展进步奠定了根本政治前提和制度基础。”同时评价：“在探索过程中，虽然经历了严重曲折，但党在社会主义建设中取得的独创性理论成果和巨大成就，为新的历史时期开创中国特色社会主义提供了宝贵经验、理论准备、物质基础。”

从某种意义上说，苏联乃至东欧国家的崩溃无一不是从否定甚至丑化自己的伟大领袖开始的。我们坚持思想的指导地位和正确维护同志的历史地位，不仅是继承党的优良传统，也是从沉痛的国际共产主义运动中的教训得出的结论。这体现了我们党政治上的清醒和成熟。

对待无产阶级革命事业领袖的态度和评价是一个关系重大的政治问题。这是因为，社会主义国家的创始者不仅仅是一个卓越的领导人，更是一种制度的象征，一段历史的标志，一代人的精神归宿，客观上也是共产主义理想信念的化身。一切想继续推进科学社会主义事业前进的人，都会像爱护自己的眼睛一样爱护自己的领袖。反之，一切国内外企图破坏社会主义事业的人，必然把没落阶级的疯狂和复辟旧制度的希望化为对无产阶级革命领袖的仇恨，否定、攻击和丑化无产阶级革命事业的领袖。所以，在当代，对待社会主义国家创始者的态度，就集中反映了对待社会主义事业的真实态度。这是一块试金石。实际上，这是我们始终面对的一个重大政治问题，如果处理不好，甚至上了敌对势力的当，就会导致的悲惨命运。

在复杂的政治斗争中，一切敌对势力常常抓住无产阶级革命领袖的某些错误或者所谓的“错误”，撕开缺口，掀起否定领袖的风浪，目的在于颠覆社会主义制度。这就更加需要人们以科学的历史胸怀，识别真伪，避免上当。在苏联的所谓“改革”中，的敌对势力从否定斯大林入手，接着就把无产阶级、社会主义基本制度、社会主义意识形态、共产党的领导，统统当成所谓“斯大林模式”加以否定和批判。有的甚至把马克思主义、列宁主义、科学社会主义、共产主义理想都当成所谓“斯大林社会主义模式”加以否定，甚至颠覆社会主义意识形态的基本概念。在斯大林遭到长期的否定和丑化之后，依次发生的事件是：列宁遭到粗暴的否定和批判，苏联共产党的领导地位遭到取缔，社会主义国家宣布灭亡。这完全实现了西方敌对势力几十年分化、西化和颠覆的夙愿；也是混在党内的那些背叛者公开出卖无产阶级事业的大暴露。当人们看到戈尔巴乔夫反对斯大林的全部真相时，社会主义事业大势已去！悔之晚矣！这个沉痛的教训令全世界无产阶级无不扼腕叹息！借口攻击斯大林而攻击社会主义制度，这是20世纪西方玩弄的大阴谋，这是社会主义国家再也不能忽视或忘却的教训。

四、关键是培育党员干部的历史唯物主义基本修养，这关系到党和国家的前途命运，关系到中国特色社会主义事业的兴衰成败

面对新的历史条件和考验，在全党培育历史唯物主义的科学世界观，增强党员干部的基本理论修养和科学的历史胸怀，是保证中国特色社会主义事业成功的思想条件。只有这样，党才能有凝聚力，党和人民才能有共同的话语体系和共同的逻辑，形成同心同德的局面，夺取中国特色社会主义的新胜利。

掌握科学的历史胸怀，本质上就是掌握历史唯物主义的科学世界观方法论。运用科学历史的胸怀审视社会主义发展的实践，从事物纵向发展的脉络来把握事物发展的规律，更能够清晰地看清事物发展的过去、现在和未来。这种观察问题的方法正是辩证唯物主义和历史唯物主义科学世界观的体现。这样观察社会主义的历史和现实，更加能够看清历史发展的必然性，坚定社会主义和共产主义的理想信念，增进对中国特色社会主义的自信。

在夺取中国特色社会主义新胜利的关键时刻，广大党员干部能不能运用体现科学世界观的历史胸怀审视历史和现实，能不能在理性层面上解决社会主义和共产主义的理想信念问题，关系到党和国家能不能经得起严峻考验、能不能实现民族伟大复兴的前途命运问题。新中国60多年的历史证明，党的干部队伍的理论修养是合格的，经得住考验的。否则，就不能解释我们党和国家能够克服种种艰难曲折迎来民族复兴光明前景的现实。但是，这种合格的状况不是一成不变的，需要在现实的各种曲折中不断努力学习、思考和实践。

近年来一直强调学习和掌握马克思主义科学的世界观和方法论，加强干部的读书、学习和理论修养。他指出，一些干部在新的历史时期经不起考验，出现一些理想信念、思想观念和作风方面的问题，根本原因还是唯物史观不牢固。有了唯物史观，眼界才能开阔，站位才能高，才能看到历史发展的大趋势。他强调：“马克思主义立场观点方法，贯穿于马克思列宁主义、思想和中国特色社会主义理论体系之中，是马克思主义科学思想体系的精髓所在。”“掌握和运用马克思主义立场观点方法来研究和解决中国的实际问题，是以同志为主要代表的中国共产党人留给我们的传家宝。”“这些基本观点贯穿于马克思主义科学思想体系之中，内容博大、思想精深，需要坚持不懈地刻苦学习、深入钻研，需要原原本本地阅读马克思主义原著，才能领会得更加深透。”“学习和掌握中国特色社会主义理论体系中贯穿的马克思主义观点，就要学习和掌握马克思主义关于人类社会发展规律及其历史趋势的基本观点，始终坚定中国特色社会主义信念和共产主义理想。”（《求是》，2010年第7期）前不久，在全国宣传思想工作会议上再次强调：“领导干部特别是高级干部要把系统掌握马克思主义基本理论作为看家本领，老老实实、原原本本学习马克思列宁主义、思想特别是邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观。党校、干部学院、社会科学院、高校、理论学习中心组等都要把马克思主义作为必修课，成为马克思主义学习、研究、宣传的重要阵地。新干部、年轻干部尤其要抓好理论学习，通过坚持不懈学习，学会运用马克思主义立场、观点、方法观察和解决问题，坚定理想信念。”

对历史学科的展望篇8

关键词：兴趣教学视域；高中历史；课堂教学

正所谓“兴趣是学生最好的老师”，所以在当前的高中具体教育教学活动当中，教师需要激发出学生的学习热情与兴趣，这会对他们的可持续发展起到不可忽视的作用。因此，在现阶段的新课改大环境之下，教师要摆脱过去传统观念的影响，以学生为主体，按照“生本”教学理念的要求进行课堂教学方法的更新和优化，以此来营造一个更为轻松愉悦的课堂环境，提升学生对课堂内容学习的欲望，让他们自觉参与到知识内容探究与掌握活动当中。这样不仅能防止学生出现厌烦历史知识学习的情况，还能使他们真正感受到历史知识蕴含的魅力，进而为提高学生的历史课程学习水平打下坚实的基础条件。因此，本文对在兴趣教学视域下进行高中历史课堂教学，全面挖掘学生学习潜力进行了分析。

一、兴趣对高中历史课堂教学的重要影响

兴趣属于拥有极强个性化特征的心理倾向，其在每个人身上的表现情况都有很大的区别。不单单会在不同年龄段的人身上发挥出不一样的作用，而且对不同的社会领域所产生的影响也各有不同。到现在为止，兴趣好像已经成为一种没有办法控制以及把握的极具神秘性的心理要素。因此，在进行历史知识教学的时候，通过兴趣的有效引导和运用，让教育难度不断降低，对提升学生学习质量与效果起到至关重要的影响。

（一）兴趣拥有非常强的动机作用实际上，很多历史知识都是十分枯燥乏味的，如果不能有效激发学生的学习兴趣，会对他们的主观能动性造成极大的打击。这主要是因为兴趣拥有非常强的动力维持功能，可以发挥出非常大的激励作用。但是，现在我国一些高中历史教师在进行知识教学的时候，对兴趣动机作用的认知发生了偏差。虽然也采用了很多方法对学生的学习动机进行激发和维持，但是却并没有取得足够理想的效果。导致这种情况出现的最主要原因就是他们并没有意识到在兴趣动机作用发挥的时候，最开始的新鲜刺激起到的仅仅是激活作用，只能算是“前动机”阶段，在一段时间以后，其就已经失去了激励作用，根本没有办法将相应的“兴奋点”转化成求知欲。因此，要想将兴趣的动机作用充分发挥出来，高中历史教师应该采用更为科学合理的措施将兴趣的内驱力充分发挥出来。

（二）兴趣拥有非常强的发展作用首先，兴趣可以使学生的认知能力得到有效增强。对于处在高中阶段的学生来讲，假如在进行历史知识学习的时候，能够获得更多的心理认同，便可以将他们参与课堂学习的自觉性挖掘出来，让他们充满热情地参与到探索活动中去。同时，随着学生认知兴趣的不断提高，教师可以引导学生对历史知识进行更为深入的探究学习，从而让他们对事物发展的内部联系以及因果关系有一个更为清楚的了解和认知。这种循环往复的教学过程可以使学生的兴趣水平向更深层次发展，让学生全面了解与掌握有关知识内容，提升他们的认知水平与综合素养。其次，兴趣可以为学生的个性化发展起到更大的推动作用，反之个性化发展又可以激发出更大的兴趣，在有效充实学生历史知识的同时，为学生的意志以及智力发展起到重要的推动作用，并进一步提升学生的认知能力以及历史素养。另外，使用新型高效的手段与方法，可以促使学生主动参与到对历史内容的深入探究与挖掘活动当中，掌握更多的知识，提升学生的成就感以及自信心，让他们树立独立以及坚强的良好意志，为学生的可持续发展提供多个方面的支持和保障。

（三）兴趣拥有非常强的创造作用当兴趣成为高中学生进行历史知识学习的驱动力以后，其参与课堂学习活动的主观能动性会得到有效增强，可以帮助他们得到精神以及思想上的解放，获得更多冲破常规的勇气，从自身内心最真实的想法入手进行对事物之间联系的探寻，并在不断的探究学习当中将创造火花充分迸发出来，从而使他们的主动探究与创新观念都得到全面锻炼，逐步提高学生的主动认知意识，培养他们的独立认知能力。

二、基于兴趣教学视域下的高中历史课堂教学策略探究

（一）营造轻松和谐的课堂氛围不管对哪一学科的教学工作来说，兴趣都是影响课堂教学开展的重要元素，高中历史教学同样如此。所以，高中历史教师在进行知识教学的时候，必须要跟上新课改发展的脚步，确定其对课程知识学习起到的重要作用，结合学生的具体学习情况与实际内容，使用相应的手段与方法展开课程内容的教育教学。只有这样，才能够为课程质量的全面提升起到更大的推动作用。与此同时，在历史课程实际教育的过程当中，教师要保证自身语言的幽默性，营造出一个轻松和谐的课堂氛围，构建出一个更为愉快的艺术情境，以此来有效缓解学生所承担的学业压力。这样才可以将学生进行历史知识学习的兴趣和欲望更大程度地激发出来，从而将历史教育的价值充分发挥出来。并且历史课堂教学可能涉及的元素非常之多，比如时间地点、条约以及事件发生的原因等内容都有可能极大影响到学生进行知识学习的积极性，假如学生缺乏学习兴趣的话，会存在听后忘前的情况。所以，高中历史教师在进行课堂教学的时候，应该利用更具趣味性也更加多元化的方式将学生兴趣的火焰点燃起来，帮助他们营造一个更为适宜的课堂环境，使学生能够更加深入地理解历史知识。

（二）结合生活实际进行知识教学知识来源于生活，历史课本中所记载的知识都是历史长河中真实发生的事件。因此，历史教师在进行教育的过程当中，要根据我们的实际生活开展课堂活动，从而提升学生的学习激情，让他们全身心地投入到众多的课堂活动当中，学习与掌握历史课程内容。教师把历史课本知识与现实生活充分融合到一起，让学生在进行课堂知识学习的时候，充分感受到生活和历史知识存在的联系，能够真正意识到历史和自身现实生活有着十分密切的关系。例如，高中历史教师在进行知识教学的过程中，完全可以将某个电视或电影作品当作引子来展开知识教学，利用影视作品激发学生兴趣。教师还可以通过网络进行各地新闻信息的收集，以此为课堂补充，不仅可以把学生的学习兴趣充分激发出来，还可以充实他们的知识库，帮助他们养成积极正确的价值观念。同时，融入现实生活元素进行历史知识教学，能够让学生明确历史课程内容的价值。除此以外，通过这种方式进行知识教学能够帮助学生更透彻地认知事物，获得深刻的感悟。但是假如仅仅是机械地利用这种方法进行知识教学，根本没有办法保证课堂教学效率。所以，高中历史教师应该把生活元素和课程知识充分结合起来，以史为鉴来让学生分析自身存在的缺陷和不足，从而使自身的历史素养得到有效增强。另外，在应用这种方法进行历史课堂教学的时候，教师要把学生放在主体位置上，把他们具备的主体作用发挥出来。教师要使用合理高效的手段与方法，对学生展开多个方面的指引，加强与学生之间的沟通和互动，对学生的实际发展情况进行了解与掌握，使历史教学的生活化程度得到全面提升，不断提高学生的历史学习激情，从而提升他们的学习成绩。

（三）通过期望效应的有效利用进行兴趣教学通过对实际情况进行分析可以发现，教师会对自己喜欢的学生抱有更大的期望。同时，在进行课堂学习的时候，这种期待效应会让学生真正感受到教师对自身的信任和关怀，使他们变得更加的自尊、自强，能够极大程度地增强他们进行知识学习的主观能动性。而教师如果对学生期望值过低的话，其在语言与行为上会不自觉地忽略这部分学生，学生有时也会感受到教师的忽略。在这种情况下，学生在进行课堂知识学习的时候就会存在逆反心理，并消极应对教师所提出的任务。而且这种情况不单单会影响学生的平时学习成绩，并且会对他们的历史素养以及整体能力产生很大程度上的影响。在这种情况下，高中历史教师必须充分认识到期望效应的重要作用，用更为公正和发展的眼光看待学生，对每个学生都抱着更为积极向上的期望展开知识教学，发掘他们身上存在的优点以及积极的变化，这样才可以将他们的主观能动性充分激发出来，避免他们的自尊心和自信心受到伤害。也正是因为如此，高中历史教师在进行课堂教学的时候，应该牢记自身所处的重要地位，对自身教学行为进行不断反思，以辩证的目光分析每个学生，对所有学生都抱着积极的期待心理，给予他们更多的表扬以及鼓励，调动他们的学习欲望，深入挖掘他们的内在潜力，为提升课程质量打下更为坚实的基础。除此之外，高中历史教师在给予学生积极期望的时候应该以学生的实际能力为基础，避免有期望过高的情况出现，防止他们被压力压垮，为提升他们的历史素养以及综合能力奠定良好的前提条件。

对历史学科的展望篇9

[关键词]历史教师 角色意识 心里角色

在纷繁复杂的人生社会大舞台上，每人都扮演着一定的角色，即在各种社会群体中居于一定的地位，具有相当的身份。而教师在学校教育这个人类亚系统中，也占有重要的位置，担负着“传道、授业、解惑”的角色作用。教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。

作为教师，其在学校教育活动中所处的地位与身份，称教师角色，具有社会角色的特征。在教育情境中，教师负有多种职责和功能，要求他扮演多样化的角色特征，一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式，对期望角色的领悟、解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。所以，从某种意义上讲，教师角色有水中层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。

历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中，依据历史教学任务和内容，面对不同的教学对象而扮演的角色。如果说，教师社会角色具有共性，反映了教师群体在特定的社会关系中所处的地位与身份，那么，历史教师

心理角色往往突出学科的特殊性，反映了他们在历史教学中所扮演的角色特征。

一、历史知识特征是构成历史教师心理角色的前提

有人称历史教师必须上通天文，下晓地理，古今中外，无所不知，反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征，也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识，不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为，就难以体现历史的韵味，不可能产生强烈的角色效应，更难以调动学生的参与意识，形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学，内容显得枯燥无味，苍白无力，难以形成强烈的历史情境与氛围，这样的教学是不会取得成功的。因此，历史教师必须精通本专业知识，只有博大精深，才能深入浅出。

二、历史教师强烈的角色意识是上好历史课的重要保证

对缺乏社会阅历和生活经验的中专学生来说，历史知识的间接性，直接影响着历史教学的效果。所以，在教学中，历史教师必须有着强烈的角色意识，“神入”历史，以形象化的素材，通俗易懂的语言，丰富多变的情感，合适恰当的形体动作，主动形象地再现历史人物的风姿面貌，准确具体地展示历史事件的绚丽画面。历史教师强烈的角色意识，要求其应有积极的参与意识，不应以局外人的身份来讲授历史知识，要与历史人物同呼吸，共患难。教师只有走进历史，才能更好地把握历史跳动的脉搏，从而引导学生走进历史的氛围之中。这需要教师在讲授历史知识时.

三、历史教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现

历史知识丰富多姿的特征，使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征，而在教学中，历史教师所扮演的心理角色之多，是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中，这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《》一节课，人物众多，各具特征，整个事件曲折复杂，一波三折，历史教师不仅要把握每个人物的分寸，形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征，还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课，历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上，也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。

历史教师心理角色多样性的特征，需要教师具备扎实的基础知识，认真备课，在教学中把握主次，详略得当，浓墨重染，感情真挚。

四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键

在教学过程中，缺乏角色意识的教师，难以“神入”历史与置身历史氛围之中，必然游离于历史人物和历史事件之外，以旁观者的角色讲授历史，使教学变得单调乏味，难以激发学生的学习兴趣，更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师，则“神入”历史，以参与者的身份讲授历史，则能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围之中，使学生常常为之动容，从而产生移情作用。

情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果在师生之间有良好的感情交流，建立良好的感情关系，彼此就能产生亲近感、认同感，学生也就愿意与教师交朋友，容易相信传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲的：“亲其师，乐其友，而信其道。”

心理学家研究表明，情感具有六大功能，其中就包括迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键，情感可以直接转化为学生学习动机，成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感，学生的反应也会影响调整教师的情绪，师生之间情感的交流，又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见，课堂教学艺术是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。

对历史学科的展望篇10

关键词：布洛赫；希望；现实性；马克思主义哲学

任何一个民族在其即将走向振兴之际，无不对未来怀有美好的希望或理想。然而，希望或理想只有在深刻的哲学思想支撑下才可避免成为无源之水，无本之木。如果缺乏正确的哲学指引，再美好的希望或理想也可能沦为一种空洞和盲目的“幻相”。中华民族作为世界民族之林中的一员，其梦想也必然与世界各民族的梦想“相通”，具有一定范围的普遍性。而马克思主义自诞生之际即致力于人类解放及其自由发展，代表了古今中外人类之普遍希望与理想。因此，在当代中国的语境下，中华民族若要真正成就民族之梦乃至世界之梦，其理论就必须生长于马克思主义哲学的内在要求之中。而布洛赫对马克思主义哲学的阐释，则可以为我们提供一条有益的线索或思路。

一、作为“希望哲学”的马克思主义哲学

马克思主义哲学内在地具有理想性或超越性要求。但马克思主义哲学的发展并非一帆风顺，其理想性并非一直突显。20世纪30年代后半期，德国的共产主义运动遭到了纳粹的残酷镇压，马克思主义哲学中理想性的维度随即被完全遮蔽起来。其时，恩斯特•布洛赫（ErnstBloch，885—977）无疑是最为重要，也是最具有原创性的马克思主义哲学家。但是，与同时代大多数消沉低迷的马克思主义者不同，布洛赫转而开始积极地思考“未来的哲学”或“希望的哲学”。这种哲学实际上是以“希望”概念为基础，重新阐发马克思主义哲学的超越性精神。同时，借用“尚未”这一范畴将世界描述为一个开放的过程，由此力图唤醒时代的乌托邦精神，并期望在此基础上构思或预先“推定”一个更为美好的未来。布洛赫认为，时代之所以处于颓废和消沉的境遇，根源恰恰在于乌托邦式的理想性精神之枯萎，人们由此失去了面向希望并为之行动的可能。布洛赫从康德哲学中得到启发，试图恢复马克思主义哲学的理想性维度。可以说，他选择了一条完全不同于同时代西方马克思主义学者的致思路径，开始积极地谈论梦想和希望。在布洛赫看来，世界是一个未完成的、不完满的世界，人却总是在渴望着更美好的世界和生活，而这种渴望的意识恰好蕴藏于造梦者的白日梦之中。布洛赫肯定的白日梦可以称之为一个更美好生活的梦，它能够激起一种行动和变革的力量。这种梦并不仅仅观望或接受既定的事物，而是超越现有的生存条件，在事物可以变得更美好的意义上去改造世界。“首先，革命旨趣需要这样一种知识，即需要一种改造世界的白日梦：‘这个世界多么丑恶，怎样才能改天换地，使这个世界变得更美好？’但是，这一点完全不取决于死守科学的启发式方法，而仅仅取决于坚持恰当的白日梦，即在理论和实践领域中里，坚持改造世界的白日梦。”[]可见，布洛赫所真正关心的是这种白日梦在其形式上所展现出的“乌托邦”功能，指向一个尚未形成的希望世界。布洛赫所谓的乌托邦是一种积极的、具体的乌托邦，它立足于主观的愿景并指示出一种超越现实存在的理想维度。由此看来，相较于黑格尔对待梦想或理想的态度，布洛赫无疑首先回到了康德的立场。他认为康德的理想作为希望显现，而作为“无条件的总体”的范导性理念正体现了乌托邦本质，标示着不断超越现实的可能性。这在实践理性的运用中表现得尤为清晰。实际上，康德的“至善”理念作为引导历史前行的范导性理念，所最终导向的正是一个道德的“自由王国”。就此而言，布洛赫认为马克思主义哲学应当从康德的道路出发，实现人的解放并进入以人的天性发展为目的的“自由王国”，而那种被正统马克思主义以及黑格尔主义的马克思主义所封闭的、理想缺席的世界绝不是马克思主义的生长基地。布洛赫指出，马克思主义哲学具有与康德哲学相似的理想性诉求。正如他所言:“马克思的持久的洞见在于，真理不是自为的真理，而是暗示着解放的真理，解释世界是以改变世界为它的目的和意义的。”[2]也就是说，马克思主义的理论源自于我们对于未来的希望，希望是人类社会历史发展的内在动力，希望的哲学中包含着面向“尚未存在的事物”的人的积极行动。因此可以说，马克思主义哲学是包含未来走向的科学，它既是理论的钥匙，也是实践的杠杆，“马克思主义哲学是未来的哲学，也是在过去中蕴含着未来的哲学。因此，马克思主义哲学活在这种集合的前线意识中，从而它是信任历史事件的、献身新东西的、已知趋势的理论-实践。”[3]换句话说，在布洛赫眼中，马克思主义哲学是真正意义上的希望哲学。布洛赫对马克思主义哲学的解读，标示出了马克思主义哲学内在的理想性维度。实际上，无论早期还是成熟时期，虽然马克思的思想路径和问题主导有了很大的转变和迁移。但他的理论工作中却始终贯穿着对未来社会的理想性思考与期望。在这个意义上，马克思主义哲学的确是包含希望的哲学。但是，如果一种作为希望哲学的马克思主义哲学能够成立，它必然首先在逻辑上要求自身是一种开放性的哲学，这种哲学要肯定人类历史的未来是非封闭性的、非终结性的，否则人类向往一个更加美好未来的希望也就无从谈起了。其次，作为一种希望哲学的马克思主义哲学也必然要求自身成为一种现实性的哲学，即要求按照梦想现实地改变世界，否则它就只能沦为一种空想或幻想。这里，马克思主义哲学正是在德国古典哲学，尤其是康德与黑格尔哲学立场的基础上，确立了自身对“开放性”和“现实性”的内在要求。

二、马克思主义哲学的“开放性”要求

一般而言，历史学家关注历史过程中的具体事件，因此他们的研究往往仅限于过去而排除了对未来的研究。而部分哲学家考察历史时则通常要构想历史的未来，以确认历史的价值和意义。正如格鲁内尔所言，“历史学家只关心过去的历史，……相反，哲学家则把未来包括在内，并把立足点选在历史之外。”[4]事实上，自奥古斯丁以降，历史哲学大都包含着对未来的考量，即认为历史应当始终保持着指向未来的维度。但这一维度在黑格尔历史哲学中则被完全封闭了起来。康德非常重视对未来的思考，对他而言,历史哲学的“本质作用在于，在解释过去的同时要展示未来的希望，从而以某种不可缺少的鼓励来支持道德行为。”[5]事实上，康德哲学正是产生于人对未来的希望以及对现实的不满，因此它标示着不断超越现实的可能。这在实践理性的运用中体现得尤为突出，即理念以“应当”的形式出现，而“应当”则是尚未显现的东西。而在历史哲学中，理念则意味着处在无限遥远未来但却应当朝向它前行的历史目标，“当其已经涉足于这些最初直接为人所感到的需要之后，理性的第三步便是深思熟虑地期待未来。不是单纯享受目前这一瞬间的生活而是要使自己面向将来的、往往是异常遥远的时代的这种能力，乃是人类的优越性之最有决定性的标志，它使人类根据自己的天职在准备着遥远的目的……”[6]但是，在康德看来我们只能预想历史的未来，却无法对其进行客观的规定。这样，未来对他而言就是动态的、开放的、也是希望蕴藏于其中有待于实现的时间维度。布洛赫强调了自己倾向于康德哲学对于未来的开放性立场，“人们在黑格尔那里徒劳地寻找指引我们向上的感性，并意识到了危险。它在康德处显现，也在费希特的话语中显现：必须有一种作为行动基础的知识，或者有一种对世界还不是什么但应该是什么的愿景来驱动我们去行动，超越那些仅仅对什么是或什么曾经是的重复。”[7]也就是说，他认为康德哲学对未来的开放性立场内在地包含了改变世界的可能性。马克思在对未来的态度上，更加贴近康德的立场,同时包含着“解释世界”与“改变世界”两个维度。布洛赫将马克思主义理解为理性与希望、理论与实践的统一，即“暖流”与“寒流”交汇的产物。前者是对现实中虚假意识形态以及形而上学的批判，这使得马克思主义成为一种分析与批判资本主义现实的科学。而后者则包含着对未来的希望，包含着朝向解放的意向以及对现实的乌托邦的希望等要素，“这时全部历史境况领域的条件分析才以两种方式出现：一方面，揭露各种意识形态的真相；另一方面，去掉形而上学假象的魔力。”[8]实际上，马克思本人更加强调改变世界这一维度，而改变世界就意味着世界具有某种程度的可改变性或者开放性。马克思从来没有将历史看作将要完成或终结，而是将其理解为在未来的维度可以继续被创造的，“由于这个原因马克思主义对待历史不是从破晓的黎明开始，也不是以远古的灰暗来描述历史的形象，而是把它看作是要塑造的现在和要出现的未来，并把二者统一起来。马克思主义把历史看作是人按照人道主义的愿望‘实现人类权利’的地方。”[9]马克思通过对过去的历史以及资本主义现状的考察和批判来寻找未来，由此，历史与未来只能是包含开放性与可变性的。正如他本人曾明确地表述过的，他不想教条式地预料未来，而只是希望在批判旧世界中发现新世界。而这个全新的世界，正是马克思在《资本论》中所论述的“自由王国”，“在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发挥，真正的自由王国，就开始了。”[0]正是在这种对未来的开放性理解中，梦想的概念才能得以栖身。也就是说，梦想作为潜能和趋向存在于未来之中。中国梦从信念的维度出发，引导我们当下改变世界的实践行动，展现在一个开放的历史进程中实现民族复兴、实现人的全面自由发展之可能性。

三、马克思主义哲学的“现实性”要求

马克思主义哲学真正的革命性内涵在于：相对于以黑格尔为代表的德国古典哲学单纯解释世界的传统，马克思认为理论地解释世界最终要指向实践地改变世界，即在批判旧世界中坚持新世界的理想。正如布洛赫所言:“马克思的持久的洞见在于，真理不是自为的真理，而是暗示着解放的真理，解释世界是以改变世界为它的目的和意义的。”[]然而，在实践上改变世界就意味着，马克思主义哲学不同于任何空想的哲学，它要内在地要求自身的理想具有“现实性”的维度。而哲学的现实性要求，即理想如何在现实经验中实现是一个非常棘手的问题。黑格尔极其重视“社会现实”，他认为现实本身是本质与实存的统一，即可以通过包含历史性原则的辩证法将这种统一性开显出来。黑格尔不满于康德将社会现实遮蔽起来，反对其“主观性思想”，主张通过“客观精神”赋予主观思想以内容。因此，就对社会现实的高度关切而言，马克思的确与黑格尔更为切近。正如布洛赫所意识到的：黑格尔留给马克思的一大遗产正是进入现实的强烈诉求。这种诉求使得马克思绝不会停留在纯粹的主观“空想”，也不会满足于单纯理论地解释世界，而是要求现实地改变世界。这恰恰印证了马克思的观点，即“共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。我们所称为共产主义的是那种消灭现存状况的现实的运动。这个运动的条件是由现有的前提产生的。”[2]马克思反对的正是那种抽象的与现实历史毫无关系的理想，他将现实的本质建筑于人的实践活动当中。马克思将历史主体确认为“现实的个人”，即由社会和物质生活条件所规定着的现实存在的、从事物质生产活动的人。而现实的个人作为现实生活的生产者与创造者，能够作为社会历史的创造者，能够现实地改变世界。在这种意义上，理想引导着现实的个人追求现实目的，人的活动则将存在于思维中的理想现实化。实际上，早在《844年经济学哲学手稿》时期，马克思就认为人直接地是自然存在物，而不是抽象的绝对精神。他在《德意志意识形态》中则明确地指出，人类历史的第一个前提是有生命的个人的存在。而人总是受到历史条件制约的，只能是历史的存在，而不是纯粹思想的存在。因此，马克思主义哲学所理解的人正是在物质生活条件制约下从事物质生产活动并可以通过经验观察到的人，“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。”[3]马克思认为现实的人能够在具体的自然和历史条件下由其创造历史，而不是任何精神或理念实现自身目的的工具，“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[4]因此，马克思主义哲学内在地承认人朝向未来，改变现存世界的行动是完全可能的。实际上，人类任何的理想都不是凭空而来的，其本质上都源自现实生活，是对不完满的、匮乏的现实生活的一种超越性的希望。这种理想必然要求现实的人通过劳动和创造来实际地克服这种不完满和匮乏。作为希望哲学的马克思主义哲学表达出了对人类历史发展更美好未来的向往，同时也包含了现实的人的积极行动因素。由此，生长于具有马克思主义哲学之基上的理想，也必然要求其自身与客观的可能性相关联，朝着现实的希望进行拓展。而这种客观的可能性不是静止的，而是不断生成的，它与现实的人的实践活动相关，并由此获得现实的力量。

四、结论

总的来说，马克思主义哲学作为一种希望的哲学，一方面标示出了自身理想性的希望维度，它在积极意义上指向未来，同时又能不断地引导我们当下的行动，赋予我们超越现实的动力进而趋向于理想性目标。而另一方面，也标示出了马克思主义哲学与旧哲学区别开来，因为马克思主义哲学包含着将希望现实化的内在要求，也就是说，理想必须通过现实的人的物质实践实现自身。因此，植根于马克思主义哲学的中国梦是关于中华民族更美好生活的愿景，是民族发展的历史诉求和现实需要双重驱动下形成的希望。在这个意义上，它是民族希望的一种展现，也必然具有现实性要求，是依赖现实的人的实践必然趋向的民族复兴之期望。

参考文献：

[1][3][8]恩斯特•布洛赫(梦海译).希望的原理[M]．上海：上海译文出版社，2012.94.10.232.247.

[2][11]ErnstBloch,OnKarlMarx,TranslatedbyJohnMaxwell,HerderandHerderPress,1971.168.

[4]格鲁内尔(魄仁莲,安希梦译).历史哲学——批判的论文[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.2.

[5]施特劳斯,克罗波西(李洪润等译).政治哲学史[M].北京：法律出版社，2009.595.

[6]康德(何兆武译).历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1990.67.

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[12]马克思恩格斯文集（第1卷）[M]．人民出版社，2009.539.

[13]马克思恩格斯选集（第1卷）[M]．人民出版社，1995.62-63.