多动障碍儿童教育方法十篇
时间：2023-10-24 18:03:26
多动障碍儿童教育方法篇1
听觉障碍儿童心理健康自我意识
一、前言
近几年，如何有效地对听觉障碍儿童开展心理健康教育，已引起国家、社会、家庭、心理学家、教育工作者的高度重视。
二、影响听觉障碍儿童心理健康的因素
1.自身生理缺陷因素
由于听力的损失或障碍，导致听觉障碍儿童对自我意识较为敏感，缺乏正确的自我观念和健康、健全的情绪生活，使得他们的学习、交往等方面遇到更多的困难，经受更多的挫折，更易造成不同程度的心理问题。
2.家庭因素
家庭因素主要是指家庭环境的影响，包括父母对儿童的态度、教育方式及文化程度等方面。父母对儿童的态度和教育方式将直接影响他的心理发展状况和行为活动特点。父母不当的家庭教育方式会导致听觉障碍儿童产生各种不同的心理问题。如果听觉障碍儿童家长文化程度低，也会对他们心理发展的某些方面如在自责倾向、恐怖倾向等方面会产生较显著的不良影响。
3.学校因素
学校因素包括教师的因素及学校的心理健康教育状况等方面。教师因素包括教师的心理健康状况、教师对儿童的评价态度、师生之间的人际关系等方面，而良好的师生关系对听觉障碍儿童心理健康的影响显得尤为重要，并且教师的心理健康又是儿童心理健康的先决条件。教师在教育教学中对儿童的评价，平时对儿童的态度、教育方法都将会对儿童心理发展产生影响。
4.社会因素
社会因素主要包括社会对听觉障碍儿童所持的态度、听觉障碍儿童的就业状况等。在现实中发现，社会往往不能正确对待、评价听觉障碍儿童，对他们的态度往往走向极端，使得听觉障碍儿童心灵遭受创伤，发生扭曲，产生不健康的心理问题。就业难、难就业的严峻的就业形势也使儿童心理压力增大，思想包袱沉重，产生悲观、失望、自卑、缺少自信或的心理。
三、听觉障碍儿童心理健康教育的策略
1.学校及教师要提高对听觉障碍儿童心理健康的认识
目前听觉障碍儿童学校往往忽略对儿童的心理健康教育。学校教师在对儿童心理健康教育问题的认识上也存在一些偏差，甚至教师本人还存在着一些不健康的心理。教师如果懂得心理学有关知识就能更好的和儿童沟通，减少导致儿童心理问题的产生的可能。因此，要想使心理健康教育更加有针对性，要对各任课教师进行有关心理健康教育知识培训，提高对听觉障碍儿童心理健康的认识。
2.培养听觉障碍儿童的自我意识，提高他们的自我意识水平
自我意识发展的好坏将会直接影响到儿童的心理能否健康的发展。一个人只有能正确地认识和了解自我，才能逐步树立起自信心，保持和发展良好的人际关系，有更强的主观幸福感和表现出更大的生活满意度。而听觉障碍儿童自我意识水平低，自我意识的产生较晚，独立性不强，自我评价的抽象和概括水平低，自尊心强于自卑感，自制力差，抱负水平不高等严重影响其心理健康的正常发展。因此，要教育儿童正确地进行自我认知，让他们学会正确的自我悦纳，体会自我的独特性，然后在此基础上叫他们去体验价值感、幸福感、愉和满足感；同时教育儿童要学会客观、理智的看待自己的优点与不足。
3.加强对听觉障碍儿童的听力与言语训练
实践表明听觉障碍儿童的听力损失及言语障碍，是导致他们心理问题及社会适应能力差的主要原因。必须采取各种方法加强对儿童进行听力与言语训练，矫正言语发展缺陷，提高他们的言语表达能力。
4.在课堂教学中渗透心理健康教育
心理健康教育必须要有一定的载体，其主要教育渠道就是学科渗透。这就要求各任课教师要针对自己的学科特点有意识创设心理健康教育的情境，把对儿童的心理健康教育寓于本学科教学之中，在教学的各个环节中渗透心理健康教育的目标、内容和方法。
5.配备专职心理健康教育教师，开设心理健康教育课、活动课或提供个别辅导
听觉障碍儿童学校必须开设心理健康教育课，并由专职心理健康教育教师进行授课。专职的心理健康教育教师要有针对性地对儿童进行挫折教育、青春期教育等。学校还要组织开展丰富多彩的各种活动，作为对儿童进行心理健康教育的有机补充形式。教师在组织活动时，要注意突出心理健康教育的内容，要从心理健康教育的角度去认识，不断创造机会让儿童去展示自己，张扬个性，完善自我，从而培养其健康的心理素质。鼓励他们积极参加各种实践活动，如参观访问、做社会调查、节假日慰问、义务劳动、各种体育锻炼和野外训练等活动，在活动中逐步养成自制、坚持、刚毅的意志品质，提高他们的社会适应能力，增强挫折承受能力。
学校要建立专门的心理咨询室由受过专门培训的专职心理咨询教师为儿童提供心理咨询、辅导。
6.给听觉障碍儿童提供良好的学习环境
教师在教学中要为听觉障碍儿童创设轻松、和谐、乐于自主学习的愉快的课堂环境。教师对儿童的学习要给予更多的激励和赞许，让儿童能够体会到学习的快乐。教师和儿童之间要建立起一种和谐、融洽、民主、平等的良好的师生关系，把儿童从惧怕权威、缺乏自信心的卑微感中解放出来，儿童的心理品质就会在学习中得以健康发展。
7.给听觉障碍儿童提供良好的社会支持保障系统
（1）国家与政府层面。国家与政府要为所有特殊需要儿童提供政策、法律、法规、制度等方面的支持与保障，要为儿童心理发展提供法律依据和保护。
（2）社区层面。良好的“社区照顾”会在一定程度上满足听觉障碍儿童情感需求，更有利于他们心理健康发展。社区要为儿童提供良好的生存环境，要改变对儿童不正确的态度和看法，真正把它们当做社会的一个成员来看待，让他们加入到社区的各种活动中来，让儿童感受到社区大家庭的温暖。
（3）组织层面。主要指听觉障碍儿童学校。良好的学校支持是儿童心理健康发展的主要保障。学校除了对儿童进行心理健康教育与指导、最大限度矫正其心理缺陷外，还要做好对儿童就业前的培训与指导，为就业做好心理与技能上的准备。
（4）家庭层面。主要是指家庭内部对听觉障碍儿童的支持，包括情感支持、精神支持、家庭教育与指导、经济支持、社会交往的支持、朋友的社会网络支持、志愿者支持等。家庭层面的支持是距离儿童最近的社会支持形式，在儿童心理的健康发展中起着不可替代的作用。
参考文献：
[1]徐美贞.聋生心理健康教育研究的现状与分析.中国特殊教育，2004，（4）.
[2]李柞山.听觉障碍儿童自我意识与心理健康的研究.重庆师范大学学报（自然科学版），2006，（2）.
[3]李慧聆等.聋生心理健康教育指导手册.绿时代出版社，2006.
多动障碍儿童教育方法篇2
儿童学习障碍是指智力正常的儿童，在获得或运用听、说、读、写、推理和计算能力的一个或多个方面未能达到其适当的年龄和能力水平，出现明显困难，从而导致学习落后，学习成绩不理想的状态。柯克和葛拉格认为学习障碍通常包括发展性学习障碍与学业性学习障碍。这两个主要类别之下，又分别细分成若干类型。以后的研究认为学习障碍既涉及认知发展的落后，也包括社会性发展方面的障碍。因此，把学习障碍划分为三种类型：神经心理与发展障碍；学科与成就障碍；社会障碍。探究学习障碍儿童干预训练措施是一个越来越受到关注的领域。近年来，我国开始重视学习障碍儿童的干预训练，从单一的干预模式到综合利用多种干预技术，见仁见智，本文对学习障碍儿童干预训练措施发展趋势进行了一些思考。
一、学习障碍儿童的干预训练模式
从50年代学习障碍研究领域开始形成至今，研究者们从不同角度对学习障碍问题的干预训练模式进行了探讨。目前，主要有四种理论模式：医学模式，其基本假设是把学习障碍归因于个体内部遗传、脑及神经功能失调。重点强调对神经症状的诊断和药物治疗；心理加工过程模式，研究的重点是学习障碍儿童的心理加工过程，强调对学习障碍儿童的心理和行为特征的研究；学业技能模式，研究的重心从脑功能研究转移到学业成就的研究上，治疗的重点是学业和社会技能的指导；信息加工模式，强调学生作为一个主动的学习者，通过元认知、动机和学习策略的运用提高学习能力，也被称作认知―行为干预模式。
对于学习障碍学生，有两种基本的理论提供干预和矫正帮助：补偿（compensation）与补救（remediation）。补偿是利用学习障碍学生的长处来弥补他们的缺陷领域，这种方法确实能够使学习障碍学生在额外技术的帮助下取得一定的成功。例如，学生存在书写困难，则可以教学生使用打字机；如果学生存在数学计算方面的障碍，则可以允许他使用计算器来计算完成作业或者考试。然而在这两种情况下，学生就无法发展书写能力或者计算能力，因此补偿法在帮助学生克服障碍领域而成为独立的学习解决问题者方面存在局限。补救也被称作激发缺陷法（deficit stimulation），这种方法帮助学生克服缺陷，起到不再受有这方面学习的障碍为止。补救法可以使学习障碍学生最终胜任为独立的学习者。例如，对于存在书写困难的学生，则制定针对他个性化的书写教学策略对其进行训练，直到他掌握书写技术为止。但补救法对学生存在病理性缺陷的学习或者技术领域存在着局限性。
总的来说，这两种方法在对学习障碍进行干预时都是很有效的。关于对学习障碍学生的干预，有些矛盾的方面是到底应该将注意力重点集中在补救还是补偿上，即是纠正学生弱势的地方还是帮助学生发现一些方法来弥补有障碍的领域。实践证明，将这两种方法结合起来可能比较有效。
二、学习障碍儿童干预训练方法
根据干预训练模式的理论，随着对儿童学习障碍问题的认识逐渐加深，针对儿童学习障碍产生的病因和病理特点，出现了许多干预训练的方法：
1.视、听认知训练。近半个世纪以来，认知心理学为研究学习障碍中内隐的、难于量化的“心理过程”提供了一种全新的思维方式和研究手段，对学习障碍的研究成果颇多，学习障碍儿童在挑选引起他们注意的重要信息方面存在困难，注意力极易分散，很少能坚持把一件事做得有始有终。在记忆中存在缺陷，存在着解决问题和推理能力失调，包括抽象能力受损、解决问题行为冲动、按次序排列信息有困难。中山大学附三院编制了学习障碍儿童视、听认知训练软件进行视听认知训练和测试，包括言语能力训练、视结构认知训练、注意力集中及手眼协调训练、记忆能力训练4个大部分，其中有视结构临摹训练、图形推理训练、结构辨认训练、拉力训练、注意力训练、手眼协调训练、注意与编码训练、表情认知、短时记忆训练、听理解训练、言语理解训练、叠加字图训练和左右脑激活训练等14个训练项目，以此来提高视觉记忆、视动协调、视觉推理和理解、听觉分辨力、听广度、听觉理解力、听觉注意和视觉注意能力、加强行为的控制能力，效果显著。
2.心理治疗。向儿童讲授心理学知识，提供自我心理调节和克服学习障碍的方法，针对心理问题，进行认知和支持性心理治疗。对家长进行心理学知识的宣传和辅导、学习良好的家教方法，用奖励和处罚措施激发孩子学习的主动性，同时，要求家长多鼓励、关心和帮助孩子的学习。
3.药物治疗。对部分有明显多动、抑郁、焦虑等症状的学习障碍儿童适当地应用利他林、百忧解、阿普唑仑等药物进行治疗。
4.感觉动作能力训练。精心设计系列运动能力训练活动，以建立方向感、锻炼肌力、提高平衡能力、协调能力，发展节奏感，同时在运动能力训练中，始终给予加强自我控制能力的训练要求。
5.家庭治疗。引起学习障碍的因素很多，许多研究发现，父母家教不当和家庭环境是学习障碍的重要因素。我国学生所面临的压力因素与欧美等国家的一个显著不同在于父母把学习作为学生的主要任务，并为使其取得好成绩而施以较大的压力。同时，不良的环境能引起儿童心理卫生问题的发生，继发学习障碍。所以对家长进行心理知识的宣传和辅导、教给良好的学习和家教方法来帮助孩子，多鼓励孩子、才能有效地促进孩子的学习。
6.行为矫正技术。随着学习理论和行为科学的发展，在20世纪60年代，行为矫正进入了迅速发展期。形成了一些新的教学模式，如裴德的处方教学法，史帝凡的引导教学法等。随着行为矫正发展的日益科学、完善，它对学习障碍儿童的教育训练起着愈来愈重要的作用，成为教育训练的主角。
三、对学习障碍儿童干预训练措施发展趋势的思考
1.从单一的某种技术到综合干预。早期的干预技术一般是单一的某种技术，如我国曾经有一段时期进行的感觉统合训练。上个世纪80年代以后，有心理学家对感觉统合理论的训练进行了总结性研究，发现总体上感觉统合训练与学习成绩的提高无关。由于学习困难学生的具体情况各不相同，因此没有一种策略、技术或干预措施可以满足他们所有的需求。随着关于学习障碍的术语、涵义、研究对象及特征等的日趋一致，干预方式逐渐地由单一的某种技术到采用综合利用多种干预技术。王淑玉，赵丽等将认知行为训练、感觉统合训练、心理治疗多种方式综合利用起来，增加了儿童视听注意能力，解决精细运动协调能力，感觉运动能力方面得到较大改善，但理解能力提高不显著。有研究者将医疗和教育（学校、家庭）有机结合后，能在短时间内改善学习障碍儿童的神经心理功能，增强自信心和环境适应能力，提高学习成绩。钟世彪等采用系统的视、听认知训练、心理治疗和药物治疗对26例学习障碍儿童进行综合干预，大多数儿童注意力趋向集中，学习情绪较为活跃，提高了他们的学习兴趣和动机，增强了学习自信心，综合干预的效果显著。
2.在全纳中重视个别化的教育指导。个别化教育指导方案的设计针对教育对象的概况，确立有可能达到的目标，根据LD儿童的障碍类型、障碍程度、接受能力、性格等，选择适合每一个LD儿童的教育指导内容，明确教育指导要点，考虑教育指导的顺序性和阶段性，在每一个单元学习结束后，要根据单元学习所要求达到的目标，对其进行客观公正的评价，以达到最佳教育指导效果。随着全纳教育的理念的影响，在普通学校开展对学习障碍儿童的个别化教育指导成为重要课题，建议在普通学校里，提供能够对学习障碍儿童进行个别化教育指导的条件，如心理辅导室的老师进修特殊教育的课程，添设对学习障碍儿童进行个别化教育指导的的设施等，学习障碍儿童随班就读，这对于改善其症状是有益的。
3.加强学校教育和家庭教育的配合。提高学习障碍儿童的学习能力，不仅需要对儿童进行有针对性的、个别化的学习能力综合训练和培养，而且需要解决影响学习障碍儿童学习能力提高的外在因素。对学习障碍儿童家庭应给予提供具体的支持与援助，帮助父母以正确的方式对待自己的孩子，并进行家庭指导与训练，开展学习障碍儿童父母心理咨询，提供与专业人员进行对话与讨论的机会。帮助其树立正确对待学习障碍儿童的教养态度，接纳他们；改善家庭学习氛围，消除其不安和恐惧心理，使之有一个适合自己发展的良好的生活空间。
4.学习障碍儿童的干预措施发展展望。目前，研究者们已将研究的重点转移到了学习障碍儿童的认知发展特点、认知障碍的特征及原因的探讨上，对学习障碍的智力结构特征、深度知觉能力、视觉--运动能力、认知功能、精神运动能力、社会认知等作了较多的研究，为学习障碍儿童的矫治、教育教学提供了有效的依据，但是还有许多结论非常模糊，缺乏针对性，对于不同亚型的学习障碍儿童，有不同的能力发展内部差异，只有明确这些区别，才能找出相应的矫正策略，随着认知科学和脑科学的进一步深入研究，能够为学习障碍的干预措施提供更有效、准确的依据；此外，对学习障碍儿童一般到入学之后表现出学业失败才开始发现，并进行干预，其效果并不理想，能不能有更有效地鉴别方式，从而能对这些孩子提供早期的干预；目前的学习障碍干预还只是少量的开展，如何针对更多的学习障碍儿童提供有效的教育方案，还有很长的路要走。
多动障碍儿童教育方法篇3
【关键词】儿童 交流障碍 特殊教育需要 行动计划
【中图分类号】G769【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0095-03
【Abstract】Communication is a key life skill for every child in 21st century and it influences every child’s success in school, making friends and future life. A recently research report in England shows early intervention is essential for children and young people(0～19)with speech, language and communication needs, which is a key to tackle communication difficulties. Moreover, the report made recommendations to improve services for children and young people with speech, language and communication needs. The Government published a action plan to improve the special educational provision for children and young people with communication difficulties.
【Key words】Children Communication difficulties Special educational needs Action plan
为了更进一步倡导全纳教育的新理念,推动全纳教育在世界范围内的实施,联合国教科文组织于2008年11月在瑞士日内瓦召开了第48届国际教育大会,大会的主题确定为“全纳教育:未来之路”(Inclusive Education:the Way of the Future)。[1]这次国际教育大会的召开,在世界范围内掀起了一股实施全纳教育的热潮。这充分说明,全纳教育的时代已经到来。在21世纪的今天,国际教育界的理想是要实现全纳教育,让所有的人都能够平等地接受适合其独特需要的高质量的教育。这不仅是国际教育界的理想,也是全社会每一个关心、热爱教育的人的理想。
英国是全纳教育发展得比较好的国家。尤其是2007年12月《儿童计划》出台后,儿童的特殊教育需要越来越受到关注,政府相继出台了一整套措施来加强特殊教育提供,并加大对特殊教育需要的投资。同时,对有特殊教育需要的儿童的研究也在进行中。
在21世纪,对于儿童和青少年而言,交流能力是一项最基本的生活技能,是所有社交活动的核心。具有良好交流能力的儿童在未来社会成功的机会更大,而缺乏良好交流能力的儿童将会在学习、工作、交友以及与周围世界的互动方面存在很多困难。
一、特殊教育需要的含义
在英国,术语“特殊教育需要”(Special Educational Needs,简称SEN)拥有法律定义。英国审理特殊教育事务的最重要法律,是于1996年制定的教育法(Education Act)。法案规定:“如果儿童存在需要提供特殊教育方式方能克服的学习障碍,那么,他们则有特殊教育需要。特殊教育提供是指给予有特殊教育需要儿童的额外的或不同的帮助。”[2]
有特殊教育需要的儿童均存在难以像大部分同龄儿童那样学习的学习障碍或残疾。这些儿童与其他同龄儿童相比,要么需要额外帮助,要么需要不同帮助。法律规定,如果仅仅因为第一语言不是英文,那么该儿童不属于存在学习障碍。当然,这些儿童中的某些人可能也存在着学习障碍。
有特殊教育需要的儿童或许由于不同原因而需要额外的帮助。例如,由于思维和理解方面的缺陷,肢体或感官上的障碍,情感和行为障碍,或是讲话和语言上的障碍,或者他们在同他人的相处及行为上存在障碍。许多儿童在受教育的某个时期将出现某个方面的特殊教育需要。各个学校和其他组织能够及时、顺利地帮助大多数儿童排除他们所面临的障碍。但有少数儿童在校学习期间仍然不同程度地需要额外帮助。
因此,特殊教育需要则意味着儿童在以下方面存在障碍:①学校中的所有功课;②读、写、算术或知识理解;③自我表达或者理解他人的讲话;④结交朋友或与成人建立关系;⑤在学校正常表现;⑥自我组织力;⑦感官或肢体上的某种会影响他们在校学习的需要。这些仅是些例证而已。
2007年12月11日,英国新近组建的分管儿童事业与基础教育的儿童、学校与家庭部(Department for children, schools and families,简称DCSF)的首任大臣爱德•鲍尔斯(Ed Balls)公布了《儿童计划:创造更美好的未来》(Children’s plan: Building Brighter Futures)[3]这是一份针对0～18岁儿童的十年规划。鲍尔斯在向议会提交“儿童计划”时表示,他希望把英国变成“世界上儿童成长的最佳乐土”。每个具有特殊教育需要或残疾儿童的潜能都能够在学校中得到充分地发展,并且能够促成儿童成功地过渡到成年生活,以适应未来的工作、生活。
《儿童计划》提出政府将投资1800万英镑用于特殊教育需要方面。主要有三方面措施:提高具有特殊教育需要的儿童的劳动技能;加强学校殊教育需要协调者的作用;完善对具有特殊教育需要学生是否取得了良好的进步方面的鉴定与评估材料。
二、交流障碍儿童特殊教育现状研究
受儿童、学校、家庭部的委托,2007年9月英国健康部大臣的John Bercow对具有口头表达、语言、交流特殊教育需要(Speech, Language and Communication Needs,简称SLCN)的0～19岁的儿童、青少年特殊教育提供的服务质量做了一项调查研究,其目的在于更好地鉴定与满足儿童多样化的需要;探索如何通过政府部门与地方教育当局的合作来加强早期干预和改善目前的服务,从而探索出有效、有利的使用针对交流障碍儿童、青少年的特殊教育提供资源的办法。[4]在专家顾问的帮助下,研究者耳闻目睹了当前交流障碍儿童特殊教育的状况并且在探索如何改善特殊教育提供,期间还收集了非常丰富的资料。本次调查是近七年来规模最大的一次。2007年10月,研究者发放了调查问卷,并成立了一整套的咨询小组来接受咨询。截止到2008年1月,共接受了2000多位咨询者的咨询,其中半数是来自于家长的咨询。研究者还走访了儿童中心、托儿所、小学、初中,其涉足范围之广,从伦敦到苏塞克斯,从莱斯特到曼彻斯特,从牛津到诺丁汉,从纽卡斯尔到普利茅斯。在这个过程中,研究者见到了许多儿童、青少年和他们的家长、老师、特殊需要协调者、助教、语言治疗专家,以及地方教育当局和初级保健信托机构。[5]
John Bercow表示,虽然目前已经有一些校外专家的参与和良好的服务提供,但是总体状况还是不容乐观的。信息渠道狭窄,服务质量参差不齐,各个年龄阶段服务的衔接性不足,地方当局和初级保健信托机构的合作不够。
本次调查选取了六个地方教育当局(Local Autuorities,简称LAs)和相关的初级保健信托机构(Primary Care Trust,简称PCT)作为个案。调查发现,在特殊教育提供和实践中,地方当局的做法存在诸多差异。地方当局趋向于减少特别学校学生的数量,而且多数地方当局表示要减少特别学校的数量。然而,儿童、学校、家庭部对全国学生的统计数据表明,特别学校学生的比例仍然维持稳定的状态。各个地方当局都有针对具有交流障碍儿童的特殊教育提供,但是有些表示要减少这方面的提供,有些表示要增加提供。许多地方当局尽可能地扩大特别学校的作用,而更多地支持主流学校和混合学校接纳更多的具有特殊教育需要的儿童,并保证它们满足更多方面特殊教育需要的儿童。[6]
每个地方当局都有自己的数据库,收集了国家课程框架下学生成就的大量信息。虽然地方当局拥有非常丰富的资料,并且以汇总表的形式管理,但是这种资源目前还没有得到开发。关于这些数据的最普遍的回答是“我不知道,但是我可以找到”。而初级保健信托机构则缺乏这种资源,二者之间缺乏对数据资源的整合,缺乏有效的数据收集和可用的数据资料。
根据调查结果,研究者向政府提出了40条建议,这些建议主要围绕下列五个方面的主题:[4]
1.交流是十分重要的
交流是所有社交活动的核心。对所有的儿童和青少年而言,交流能力是一项基本的生活技能,也是一项基本的人权,并且是儿童社会化、情感、教育方面发展的基础。但是对于有些儿童和青少年而言,发展交流能力却是一种很艰难的挑战。
2.早期鉴定和干预是至关重要的,早期干预是解决交流障碍的关键所在。
早期鉴定意指在儿童的成长历程中,要尽可能早地鉴定儿童是否有学习障碍,并且当障碍出现的时候,要尽可能快地进行鉴定。早期干预意指加强干预,以便为儿童及其家庭提供帮助。如果儿童尽可能早地接受适当的帮助,那么他们就会有更好的解决交流困难、恰当地自我表达并取得进步的机会。而如果儿童没有接受早期干预,那么将会面临许多风险,比如较低成就,行为、情感、心理障碍,较差的就业情景,甚至沦落到犯罪。
3.设计连续性的家庭服务计划
应该提供一系列具有针对性的、专业化的服务,以满流障碍儿童的特殊教育需要。正如政府在《儿童计划》中所说,必须为儿童、青少年以及他们的家庭提供良好的特殊教育服务。在儿童的早期教育中,为具有口头表达、语言、交流特殊需要的儿童是非常重要的。
4.特殊教育服务机构之间的合作是十分重要的
在制定、执行计划以及进行特殊教育服务时,需要加强健康服务部门、儿童服务部门和学校之间的合作,共同为交流障碍的儿童提供服务。任何一个机构都无法单独完成这项工作。
5.现行体制的特点是高度变化性和缺乏公平
许多家长认为现行体制具有高度不确定性,尤其是在其子女希望进行语言表达疗法的过程中体现得很明显。虽然健康部和儿童部的许多专业人员做了很大的努力,但是目前还是有许多交流障碍儿童的特殊教育需要没有得到满足。
研究者提出的建议主要包括:
建立一个交流委员会,以便监督和支持下述建议的贯彻、执行。建议所有的家长重视口头表达、语言以及交流能力的重要性。一旦儿童被鉴定为具有交流障碍,应该及时为其家庭提供一系列的信息、建议和支持,尤其是要在儿童成长的关键阶段和过渡时期。政府有必要提醒地方当局告知家长,当地具有为特殊需要儿童提供的服务。
地方当局和初级保健信托机构要互相合作,共同承担监测和鉴定可能具有交流障碍的儿童的责任,尤其要在儿童成长的关键过渡时期。
建议政府考虑“红皮书”(儿童个人健康记录)计划,确保家庭和专业工作者对关键年龄阶段儿童的口头表达、语言方面的发展有清晰地了解。在所有的儿童中心,口头表达、语言和交流能力应该得到优先发展,而且要测量每个儿童的进步。
加强对特殊教育提供工作人员的培训,及早鉴定儿童是否有特殊需要,把对交流障碍儿童的特殊需要服务加入新的教师评价标准之中。
向家长提供更多的信息、支持和建议,以便让家长了解如何帮助自己的子女。
三、英国政府对上述建议的回应:《行动计划》的出台
《特殊教育需要工作规范》[7](Special Education Needs Code of Practice)指出地方教育当局和学校有责任和义务为具有特殊教育需要的儿童(包括交流障碍的儿童)提供特殊教育服务。另外,《儿童计划执行一年来概况》(The Children’s Plan One Year On)[8]也提出要为所有具有特殊教育需要的儿童(包括交流障碍的儿童)制定一个发展计划。
听取了研究者的研究报告之后,儿童、家庭、教育部教育大臣表示要让家长知道交流能力对于儿童成长及未来生活的重要性,并将采取措施改善地方特殊教育提供的服务质量。政府将投资5200万英镑来解决交流障碍问题,其中1200万英镑用于贯彻、执行这些建议,4000万英镑用于学前阶段儿童早期的语言发展。[7]儿童的早期教育对他们未来身体、情感、知识和社交等方面的发展是至关重要的。
为了回应研究报告提出的建议,2008年12月17日,英国政府出台了一项《行动计划》,[9]其要点包括:为所有儿童,包括有口头表达、语言、交流特殊需要的儿童创设一个良好的发展环境,这给政策制定者、执行者、特殊儿童教育工作者以及语言治疗专家提出了很大的挑战。这项行动计划提出的改善特殊教育提供的一系列具体措施,将会在2011年12月的“语言表达、交流国家年”获得显著成效。
另外,政府将任命一个“交流冠军”来提醒特殊教育儿童工作者认识到口头表达、语言、交流能力的重要性,这将依赖于“每个儿童都是演讲者”(Every Child a Talker)和“儿童健康提高计划”的实行。另外,成立交流委员会来监督服务质量的改善,以及为政府提供建议和支持。加强地方教育当局与初级保健信托机构等部门的合作,为被鉴定为具有口头表达、语言、交流特殊需要的儿童和青少年提供有针对性的、专业的服务。
《行动计划》的内容十分详尽,提出了未来几年内实施每项具体措施的时间,并对研究者提出的40条建议一一作了回应。相信该计划出台后,必将给英国交流障碍的儿童带来新的机会与希望,促进他们更好地发展交流能力。同时,这也将促进特殊需要教育在英国更好地发展。
参考文献
1 Inclusive Education: the Way of the Future [EB/OL]. /en, 2008.11
2 Department for children, schools and families. Special Education Needs
―A guide for parents and carers[EB/OL]. teachernet. gov.uk/docbank.pdf, 2009
3 Department for Children, Schools and Families. Children’s plan: Building Brighter Futures[M]. London: The Stationery Office, 2007
4 Bercow, J. The Bercow Report: A review of services for children and
young people(0-19)with speech, language and communication needs(R).Nottingham: DCSF. dcsf.gov.uk/bercow review, 2008.7
5 dcsf.gov.uk/bercowreview, 2008.7
6 Effective and efficient use or resources in services for children and young people with speech, language and communication needs(R). dcsf.gov.uk/bercowreview
7 Department for Education and Skills, Special Education Needs Code of Practice[M]. DfES Publications Centre, 2001.11
8 The Chlidren’s Plan One Year On(R). DCSF. dcsf.gov.uk/
多动障碍儿童教育方法篇4
〔关键词〕学习障碍；学校影响因素；教育建议
〔中图分类号〕G76 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2012）02-0018-03
学习障碍（learning disability）是一种极为复杂的大脑认知过程缺陷。学习障碍儿童指智力正常，但由于生理、心理、行为、环境、教育等原因，造成在正常教育情境下学习成绩达不到教学目标要求水平，明显低于能力应达水平或平均水平，需要采取特殊教育方式的儿童。学习障碍也是全世界中小学教育面临的一个严峻问题。学界对学习障碍使用的术语不尽一致，如脑部损伤、轻微脑损伤、轻微脑功能障碍、心理语言障碍、神经心理障碍、史特劳斯症候群、阅读障碍、语言障碍、教育障碍、过度活动、多动症候群、学习迟缓、低成就者、学习缺陷、学习不振、学业不良、学习困难等。美国特殊教育家柯克(Kirk)最先于1963年4月6日在芝加哥举行的“全美特殊儿童家长研讨会”上提出了学习障碍的概念。本文主要从造成学生学习障碍的学校因素进行分析，并提出相应的教育建议。
一、学习障碍儿童的学校影响因素
学校是学生学习的主要场所，学校的一切对学生来说都很重要。学习障碍儿童在学业上频繁遭遇失败，容易引起教师忽视、放弃，甚至歧视的态度，也容易引起同伴的孤立。这些环境因素都可能会损害学习障碍学生的自尊心，使他们产生自卑心理，对学习逐渐失去兴趣，导致自暴自弃、恶性循环的被动局面。
1. 教学目标过高
在当前的学校教育中存在这样一个问题，儿童的发展依赖于教育系统与体制，而不是儿童本身。教育系统与体制中的某些因素往往造成学生的发展受限，升学考试的指挥棒左右着许多学校的基础教育目标，由此导致教材难度大、要求高，脱离绝大部分学生尤其是学习障碍学生的实际水平，造成学业两极分化；在教学中看重升学率与优生，忽视中等生，造成学业不良的比率增加。
2. 教学方法陈旧而简单
简单、陈旧的教学方法尤其不适合发展上有缺陷（如能力缺陷或基本学习技能问题）的儿童。学习障碍儿童总有其特有的一些优点与缺点。那些有能力缺陷的儿童，某些能力可能发展得比较好，而另一些能力则发展不良。他们经常以其特有的稳定风格进行学习。如果教师在教学中能够考虑到个体差异，扬长避短，便可使这些儿童发挥特长，学习进步。教学要想获得成功，就应该采取与学生的能力水平和学习风格相适应的教学方法。
3. 教师不合理的期望和不良态度
教师不合理的期望，即认为学业不良儿童都不聪明，在学习上没有希望，因此对这些学生采取放弃态度，忽视甚至是歧视。例如，让这些学生回答问题时，只给他们很少的思考时间，有的教师甚至不叫这些学生回答问题。更有甚者认为那些成绩不尽人意的学生智力低下，为消除他们对班级总成绩的影响，往往要求家长给孩子开“弱智”证明或办借读手续，很多教师说这是不得已而为之。然而这些都严重地影响了学习障碍学生的发展。
学习障碍学生在记忆、逻辑思维、综合应用知识等方面能力较弱，严重影响他们接受知识，所以才有学业上的困难。教师常认为他们是学习态度不够认真造成的，从而给予严厉惩罚。而学校片面追求升学率，应试教育，使教师无暇顾及这些学习落后的学生，甚至采取忽视和放弃的态度，往往对学习障碍学生不信任、不关心、不尊重、不敏感。致使学习障碍学生学习兴趣淡化，成就感低下，形成恶性循环，难以改善自己在学校的不利地位，最终被动成为“升学率”式教育中的分母。长期受到不公平待遇，学习障碍学生在心理异常压抑的情况下，往往会对他人、对社会产生敌对情绪，导致攻击性，甚至最终走向犯罪的道路。
研究结果显示，有89.3%的少教学员只有小学受教育程度（含小学辍学者），80.2%有离家出走或逃学的经历。美国相关研究证明，学习障碍与青少年犯罪有共同特征。也有研究认为，学校学业失败是犯罪的基础，教师不正确的区别对待，不合理的期望，促进了犯罪的发生。有的教师习惯将学习障碍学生的不良表现认同为品行问题，在我国，学习障碍、学业不良、差生、学习困难几个名词常常混为一谈，究其原因在于一些学习障碍学生难于自我约束，经常影响课堂纪律，伴随多动、冲动性强、撒谎、攻击等行为问题，于是教师认为这些学生有思想道德问题，苦口婆心地做思想工作，结果却收效甚微，其原因就在于定位错误。
4. 师生关系对学习障碍学生的影响
师生关系是影响学习障碍的一个重要因素。良好的师生关系能促进学习障碍学生的学习并减少问题行为，有利于他们品行的养成、学业的提高、智能的培养，以及身心和个性的全面发展。在师生交往中，教师对学生行为的评价、情绪反应和行为表现，影响着学生对自己的体验和评价。尤其对学习障碍学生个性心理发展，如自我意识和自尊心等都有着重要的作用。在亲密和谐的关系下，师生彼此尊重，相互信任，感情融洽，有利于学习障碍学生的心理健康；在不良的关系下，师生相互猜疑、心理对立，容易使其冷漠、逆反、畏惧、失望等，不利于他们的心理健康。
二、学习障碍学生的学校教育建议
1. 设置分级分层的教育目标
基础教育从来就不应是为了考试而应是为生活做准备。学生作为未来社会的公民，无论是对于职业，还是未来作为配偶和家长，都需要相关的良好教育。无论他们的学业处于何种水平，在班级被列在哪个层次，我们都应该真正做到以人为本，因材施教，根据他们的实际水平制定出适合他们的教学目标，使他们的个性、兴趣和潜能得到最大程度的发展。只有这样，才能有效地促进学习障碍学生顺利发展，才能使我们的教育回归到关注人本身，关注每个人的发展。也正如罗素所说，学生是教育活动的目的，教育活动应教会学生过美好的生活。而传统的教学远离了学生，远离了学生的现实生活，致使课堂教学丧失了应有的生活意义和生命价值。同时也背离了杜威的指向，教育即生长，教育即生活，没有教育即不能生活。这也是导致学习障碍的比率逐年增加的原因之一。
2. 在差异教学中采用趣味性、多样化的教学方法
由于学生间的异质性和多元化，单一、传统的教学方法已越来越不利于学生的发展，应倡导差异教学。所谓差异教学是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生的不同学习需要，以促进每个学生最大程度发展的教学。事实上，差异教学关注个体间差异和个体内差异，要求在班集体教学中处理好个性和共性的关系，满足不同学生的学习需要，从而促进每个学生有效地自主学习，得到最大限度的发展。这对于学习障碍学生的发展尤其有利，可以扭转消极适应、学习困难的状况。另外，差异教学是教育的使命，是全纳教育的应然产物。全纳教育既强调学校要容纳有不同需要的所有学生，又强调给全体学生提供平等参与的机会，让他们接受有效的教育。这就必然要求在教学中要处理好共性和个性的关系，在集体活动中让每个学生得到很好的发展。
当然，对于学习障碍学生，以游戏为载体的教学也是一种有效方法。虽然游戏与教育是两种不同的活动，相比于教育的计划性、目的性，游戏更加强调的是儿童的自愿选择、内在动机以及不受外力约束。但两者对于儿童的发展都具有促进作用。游戏可以促进儿童情感的发展。弗洛伊德认为游戏是受快乐原则支配的，游戏的特点之一就是愉悦性。在游戏中，儿童能够获得积极的情感体验，增强自信心，并且可以实现现实中不能实现的愿望，需求得到满足。
再好的教学方法都不能一劳永逸，反复应用也会使学生失去兴趣，因此教师要在教学方法上多下功夫，时常转换，做到多元化。在新的课程理念下，要努力实施教学方式的转变，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习习惯，在课堂教学中采取多种方法促进学生有意义地学习，特别是把发现法、讨论法、演示法、实验法、多媒体辅助教学等现代教学方法结合到课堂教学中来，实现教学方法多元化组合。这样才能使学习障碍学生对学习始终都保持热切的期望，更有效地学习。
3. 以科学的态度对待学习障碍学生，给予合理期望
学习障碍学生并不是在所有的课程或学习活动中都表现差，而是在一些项目上相对落后，而在有些项目上则有突出表现。教师可以利用他们的优势项目弥补其弱势项目，使学生体验成功，体会学习的乐趣。教师要全面评价和看待学习障碍学生，不仅重视其学科的学习，还要重视其心理素质的培养。多年以来，我们一直采取单一的评价方式，统一的试题，统一的评价标准，绝对分数简单相加等，这些对学习障碍的学生有一定的不公平性，以此为依据也不能对其提出合理期望。应采取适合他们的评价方式，如：对阅读障碍的学生可以采取读题的方式，对书写困难的学生采用口头回答的方式等。从根本上改变传统教育对学习障碍学生的低期望和歧视，甚至低效率，进而做到对学习障碍学生“永不放弃”，并且能给他们以正确定位，鼓励他们的每一个小小变化，更好地尊重和爱护他们，培养他们健康的身心素质，使学习障碍学生在今后的成长道路上顺利发展。
4. 建立良好的师生关系
在解决学习障碍儿童的人格和情绪问题时，教师要面对一个事实，那就是学习障碍儿童面临着比正常儿童更多的适应困难，需要教师给予更多的关注和支持。而且教师要关注不同学习障碍儿童的不同需求，区别对待；要有效教学，对学生进行及时反馈，帮助学生学会正确归因以激发其学习动机；采取设定合理目标、承担班级工作、提高学生的自我管理能力等措施帮助学生体验成功；示范目标行为以及积极的情绪与认知模式。从而帮助这些学生发展健康人格，正确地处理不良情绪，较好地与人进行良性互动，这样自然也就解决了学习方面的需求。
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多动障碍儿童教育方法篇5
关键词： 自闭症谱系障碍儿童 教育干预 研究热点
1943年，美国Kanner医生第一次对自闭症下了定义之后，各国专家学者对自闭症儿童的研究越来越多。2013年，美国精神病协会制定的《精神疾病诊断与统计手册》第五版中（DSM-V），重新修订了“自闭症”的诊断标准：统称为“自闭症谱系障碍”，不再使用“广泛性发育障碍”；核心障碍也归为社会沟通与交往障碍和重复刻板行为归为两大类障碍。但是由于这类儿童个体差异较大，干预方法有上百种之多，各种干预方法对儿童适用性和效果也不尽相同，因此，如何选择合适的教育干预方法对其进行教育和干预一直是我们所关注的重点。
一、自闭症谱系障碍儿童教育干预方法的分类
从采用的教育干预方案的角度，可分为两大类，一类是专项干预（Focused Intervention Practices），指使用某种具体的干预方法对自闭症幼儿进行干预[1]。另一类是综合干预，又称综合治疗模式（Comprehensive Treatment Models，CTMs），是指把多种干预方法和技术整合使用，针对自闭症儿童的多种缺陷和发展目标而设计，以此提高自闭症儿童的整体发展水平[2]。
从干预方法的有效性的角度，可分为已证实的有效的干预方法，正在形成效果的干预方法，尚未证实的干预方法。2009年，美国自闭症研究中心（National Autism Center，简称NAC）出版了《自闭症国家发展报告》（National Standards Report）。该报告用循证实践的方式对已有的干预方法进行筛查、评估、解读，最终了11项已证实的有效的干预方法：行为套件疗法、共同注意力干预、示范、自然语言策略、同伴介入、核心反应训练、故事本位干预等[3]。正在形成效果的干预方法，是指那些已经有部分研究文献说明，但并没有完全达到循证实践要求的干预方法，包括扩大替代沟通系统、模仿干预、自发性训练、音乐干预、同伴介入教学安排、图片交换沟通系统等[4]。尚未证实的干预方法有学科技能干预、听觉统合干预、增进性沟通、感觉统合疗法和饮食疗法[5]。
二、国内常用的几种教育干预方法
（一）应用行为分析疗法（ABA）。与传统的行为疗法相比，应用行为分析的运用非常强调个体化，即针对不同的患者采用不同的刺激和强化策略；更注重个体内在需要，强调行为功能，巧妙运用各种行为矫正技术，从个体的需要出发，采用“ABC”的模式消除问题行为或塑造社会适应。A（Antecedents）即前提，指问题行为发生前的情境，包括物理环境和他人行为等，它会刺激问题行为的发生；B（Behavior）即行为，指需要干预的问题行为；C（Consequences）即结果，指问题行为发生后的情境，包括物理环境和他人行为等，它对问题行为有强化作用。这种高强度密度针对性很强的行为治疗对自闭症儿童语言、动作及常规的习得都是其他治疗方法做不能替代的[6]。
（二）地板时光。地板时光就是坐在地板上和儿童互动，建立和谐融洽的关系，让儿童通过游戏互动和做事学习，在这个互动过程中建立眼神交流、逻辑思维交流、语言交流和情感交流。该方法由美国斯坦利・格林斯潘及其工作团队创设，是一套经过长期的研究和实践，效果得到研究证明的有效方法[7]。地板时光共分为五个步骤：仔细观察患儿的肢体语言、面部表情、动作等基本情况，引导者要积极参与儿童开展的活动，在整个过程中，由儿童为带领者，引导者要不断拓展儿童的活动，这要求引导者对儿童随意或有意的活动做出相应的反应，引导儿童结束活动[8]。地板时光的训练在类似于娱乐、玩耍的环境氛围中一对一进行，以此促进患儿包括创新思维和抽象思维在内的多种能力的发展。“玩耍”过程应该主要以儿童为带领者和主导者，旨在鼓励孩子在游戏和娱乐的过程中与成人进行更多的互动，使儿童的行动转化为交互行动。
（三）结构化教育。结构化教育是“自闭症及相关交际障碍儿童的治疗和教育方案”的缩写，是由美国北卡罗来纳大学的斯考普勒博士建立的针对自闭症儿童的一套综合教育方法。作为一种以学校为背景的特殊教育干预方案，结构化的交际能力教学或训练，是这一治疗方案的主要特色[9]。目前国内有研究显示，无论是在机构还是在家庭运用此疗法，均能改善自闭症儿童社会交往、语言、感知觉、行为等方面的缺陷，是一种有效的训练方法[10]。系统的结构化教育法通常是由五个部分组成，包括视觉结构、空间结构、常规、程序时间表和个人工作系统。
（四）人际关系发展干预疗法。人际关系发展干预疗法是近年来由美国临床心理学家史蒂文・盖茨坦博士针对孤独症儿童的核心缺陷提出的训练方法。这种方法着眼于孤独症儿童人际交往和适应能力的发展，强调父母的“引导式参与”，在评估儿童当前发展水平的基础上，采用系统的方法循序渐进地触发孤独症儿童产生运用社会性机能的动机，进而使其习得的技能在不同的情境中迁移，最终培养患儿与他人分享经验，享受交往乐趣及建立长久友谊关系的能力[11]。这一方法的主要特点是父母与孩子的互动能够促进儿童交流能力的发展，特别是情感交流会增进父母与孩子的感情，从而提高患儿的社会交往能力。这种干预方法在美国的实践研究中取得了不错的成果。
三、关于自闭症谱系障碍儿童的研究热点和趋势
（一）综合干预。综合干预逐渐成为目前自闭症谱系障碍儿童教育与干预的发展趋势和研究热点。在对自闭症谱系障碍儿童干预的过程中，对孤独症儿童的治疗与干预很少能兼顾到全部核心障碍，因此随着研究方法和干预手段的不断发展与完善，越来越多的研究者尝试通过一系列综合干预手段兼顾孤独症儿童的全部核心障碍。综合干预并不是指单纯地把不同的专项干预方法累加合并使用，而是有基本的理论框架，根据每个自闭症儿童的发展特点和核心缺陷特征，系统地使用各种干预手段，并持续干预时间（往往超过一年以上）和强度（如每天4小时）。
（二）家庭教育。在自闭症谱系障碍的儿童教育与早期干预的研究过程中，越来越多的研究者注意到可以在日常环境中，通过对家长进行系统培训，让家长运用个性化的干预手段强化自闭症幼儿的沟通和社交等能力，或减少各种问题行为。在自闭症谱系障碍儿童早期干预的具体操作中，逐渐出现了以家庭为中心的趋势。美国国家自闭症干预专业发展中心的《2014年幼儿及青少年自闭症干预的循证实践报告》中明确把家长执行式干预法列入27种循证实践之一。
（三）循证实践。循证实践是指实践者根据具体的实践情境，检索并选择与实践情境相关的最佳研究证据，再结合实践者的个体经验，针对实践服务对象的具体特点，将三者完美地结合起来，给予服务对象最佳的干预方案[12]。循证实践区别于以往以经验为主的研究范式，通过对某种类型的科学研究，从而分析得出最适当的方式，循证实践可以为需求者提供最佳的教育和干预方法。2005年美国成立了国家自闭症研究中心，对自闭症干预方法发的分类便是以循证实践的原则为指导。
（四）技术辅助教学和干预。自闭症谱系障碍儿童在学习上普遍存在注意力不集中，精神集中时间短，有的儿童还伴随着言语沟通障碍。技术辅助教学和干预可以通过语言生成器、智能电话、计算机辅助教学和虚拟网络等现代技术的支持，有效改善儿童的情绪、行为、语言沟通、认知、共同注意等，从而强化教育干预效果。因此，越来越多的教育干预者在对儿童进行干预的过程中采用这种干预方法，借助辅助技术和工具，从而达到预期的效果。
四、启示与反思
家长与儿童之间的互动是儿童发展的基础，家长应当在自闭症谱系障碍儿童的发展过程中对儿童情感、社会性等方面需求做出及时、恰当反应。选用合适的干预方法，能够尽量避免走上弯路而错过儿童的最佳干预时期，同时避免浪费大量金钱。目前，我国对这些教育干预方法的本土化的研究还有欠缺，往往只是理论介绍和简单的模仿。如何对不同情况的自闭症谱系障碍儿童选择合适的方法，如何使引入的教育干预方法更适合我国儿童，如何规范教育干预的操作程序，以及如何更恰当地使用综合干预仍有待研究。
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多动障碍儿童教育方法篇6
儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题,也是实施素质教育的一项重要内容。近年来,国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨,研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面,然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比,学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明,如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题,那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。
学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,容易导致他们产生不良的心理,继而又对学习产生不良影响,形成恶性循环。因此,做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点,确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施,这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出,健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇,在新的学习任务上表现得更好。
二、学习障碍儿童心理行为问题的表现
(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题
学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚,甚至是同学的歧视,他们往往比一般儿童体验到更多的压力感,因此很容易产生焦虑情绪。研究表明,学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者,有更多的身体主诉以及睡眠障碍,并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感,心里不踏实,担心自己做不好事情,不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出,小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异,这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为,这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面,学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高,而对学习失去信心,导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系,大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态,而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。
除此之外,很多研究发现,学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题,他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。Strawderman等报告,35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出,学习障碍女生与非学习障碍同伴相比,存在更多的抑郁症状,且达到显著水平,她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现,自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低,常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍,在困难面前显得束手无策。因此,他们难以完成学习目标,容易产生失望和沮丧的情绪。
(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题
Cantwell等曾提出,注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为,学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题,而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动,他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明,95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中,跟不上老师的思路,不是东张西望,就是做小动作。另外也有研究发现,学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为,注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测,学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是,与一般儿童相比,他们的通道容量较小,单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见,学习障碍儿童由于注意发展水平低,这就影响了他们听课的质量,阻碍了他们对教学内容的理解和掌握,最终阻碍他们获得正常的学习能力。
(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题
学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低,不能处理好同伴关系,这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外,哈里斯对学习障碍儿童的攻击进行研究发现,那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多,且男孩多于女孩,生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的,但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为,特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为,对他人的严重冒险行为,但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为,攻击起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,导致其成就需要得不到满足,从而容易引发攻击行为。
学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现,男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人,在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同,因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态,久而久之就会对学习失去信心,并直接转化为课堂违纪行为,通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。
(四)学习障碍儿童的社会交往问题
1.学习障碍儿童的亲子关系
学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现,家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因,家庭资源会影响学习障碍儿童的发展,尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响,学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败,往往使其父母感到很失望,由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少,而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系,而这样又加剧了儿童的学习障碍程度,形成了一个恶性循环。因此,对于学习障碍儿童来说,加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。
2.学习障碍儿童的同伴关系
通过对一般儿童的研究发现,儿童随着成长渐渐进入青少年时期,此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良,则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明,与一般儿童相比,学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多,更多地属于被拒绝型,孤独感显著偏高,而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于,学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为,同时他们又缺乏社会交往能力,以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(Kavale&Fomess,1996)发现,约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷,表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。
3.学习障碍儿童的师生关系
师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生,而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的,教师对学习障碍儿童的评价较低,学习障碍儿童对教师有抵触情绪,师生关系紧张、淡漠。有研究表明,学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明,教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够,同时也缺乏有效的教育策略,因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败,致使教师对他们的评价过低、态度不良,导致他们产生低自我效能感,引发一系列心理行为问题,如此造成恶性循环,最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。
三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素
(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响
个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系,是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩,而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现,学习障碍儿童与一般儿童相比,自我概念及自我评价较低(L.Boker&D.P.Cantwell,1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感,容易引发不良的情绪状态,同时对人际交往缺乏信心,从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为,学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异,而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于,学习障碍儿童之间存在着巨大的个体差异,而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此,今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种),并与一般儿童进行更加严格的匹配对比,从而得到更加客观、精确的结果。
(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响
家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的,从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育,从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现,一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外,学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现,学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差,同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来,学习障碍儿童在这种家庭环境下,会体验到更多压力,最终出现一系列的心理行为问题。
四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略
(一)认知训练
研究发现,来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且,良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者,首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统,帮助他们树立信心,提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”,教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点,然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下,大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度,就能够帮助他们减少消极情绪,提高自尊水平,使他们对自己充满信心。
(二)合作学习策略
教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先,班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如,哪些同学在数学学习上需要别人的帮助,哪些同学在语文学习上需要帮助,并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来,按照讨论结果将全班同学分组,如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组,小组成员之间互相帮助,进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往,增进他们与其他儿童之间的交流。同时,由于成员之间相互交流、沟通的机会增多,因而能够增进小组成员之间的相互理解,为学习障碍儿童营造温暖的心理环境,从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现,合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响,学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高,合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平,学生对合作学习的课程兴趣明显提高,成绩差的学生表现得更为明显。
多动障碍儿童教育方法篇7
关键词 学习障碍 诊断 辅导
中图分类号： G442 文献标识码：A
Checklist and Coach of the Children with Learning Difficulties
XU Ying, LI Huailong
(School of Education, Huaibei Normal University, Huaibei, Anhui 235000)
AbstractLearning difficulties has been a hot spot in and abroad. Based on the definition and style of learning difficulties, this paper describes the checklist criterion and methods. And then the author suggests some coach principles and measures.
Key wordslearning disability; checklist; coach
近年来随着科技和教育的不断发展，儿童学习困难问题日益受到家庭、学校和社会普遍关注，并成为近十年来国内外研究的热点之一。人们越来越清楚的认识到学习障碍的成因很复杂，诊断与辅导是一个系统的过程。诊断是进行矫治的基础和前提。究竟用什么样的方法进行诊断更合适，目前在我国还处于摸索阶段。
1 学习障碍的定义与分类
学习障碍自古有之，不同国家、不同时期都发现学习障碍现象普遍存在。孔子的学生宰予大白天睡觉，对于孔子的教导充耳不闻，孔子就把他比作“朽木”和“粪土之墙”。爱因斯坦3岁才会说话，7岁才第一次说出一个完整的句子，很难记住一些很简单的事情；爱迪生虽然有电灯等一系列改变我们生活的发明，但他12岁还不会阅读；丘吉尔在学校读书时成绩总是班上倒数几名，注意力很难集中，让他的父母觉得很丢人。这样的例子不胜枚举，学习障碍现象普遍存在，在各年龄段都存在一个相当稳定的比例。由于儿童学习困难的定义和诊断标准尚不统一，国内外对其发生率的估计在3~28%之间。
学习障碍即LD在国内通常也称为学习困难、学习失能等。历史上对与学习障碍有关的术语及其定义已达百种。目前国内研究界还没有统一明确的界定。通常认为学习障碍是智力基本正常的儿童学业成绩明显落后。每个学障儿童都有与众不同的特征。国内外很多研究者分别从各自不同的学术研究领域和不同的侧面进行了分类。如S.Kirk提出了发育性学习障碍和学业性学习障碍；日本服部美佳子和上野一彦则从信息处理特性的角度提出言语性学习障碍、非言语性学习障碍和注意记忆性学习障碍。
国内学者通常将学习障碍分为四种类型。书写障碍是一种以手写字所产生的学习不利现象，跟阅读能力或是智力障碍无关。书写障碍者通常还是可以写字，但是缺乏某些精细动作技巧，总是多一撇少一捺，容易看漏掉许多明显的信息，如阵和陈。阅读障碍指智力正常或超常，但在阅读成绩上落后的现象。阅读是一个需要多种认知过程（如知觉、记忆理解、概括、推理等）参与的学习活动，只要儿童在这些认知能力的任意一种上存在的问题，都会影响阅读能力。数学障碍指由于数学学习能力的缺损而导致的学生在数学学习上的明显落后的现象，即明显落后于同年龄人或同年级的水平。注意力障碍指儿童难以集中注意力去完成一件事，由于不能集中注意力或缺乏专注能力而导致学习明显落后。
2 学习障碍诊断的标准与方法
诊断是干预的基础。根据学习上文学习障碍的定义，对学习困难儿童进行科学的诊断，通常可以考虑三个标准：首先学习障碍儿童心理行为各方面的发展存在明显的不一致，或者学业成就的某些方面与其它能力的某些方面不一致。其次，个体学习障碍儿童的原因不是由于智力落后、视觉或听觉损伤、情绪障碍或缺乏学习动机等所造成的。再次，学习障碍儿童在普通的教育措施下学习困难的状况是不会有太大的改观的，需要提供特殊教育。
为了有效地对学习障碍儿童进行筛选与诊断，主要有三种方法。
第一，观察法是科学研究方法之一，也是行为科学收集资料的重要方式之一。通过直接观察儿童的外部特征和行为表现来分析孩子的发展情况，如注意力、反应方式、动作能力、视觉行为等等。
第二，调查是儿童发展研究中应用广泛的一种研究方法。进行学习障碍儿童诊断的过程中，诊断人员必须对家长进行调查，对于一些无法通过短时间直接观察获得的信息，就需要采用这种间接的考察方法，如儿童的情绪状态。对家长和教师的喜爱情况、儿童及其家庭背景资料、儿童的发展史及其医疗史、心理教育状况等等。
第三，测量法能够作出数量化的描述，更为精确、易于分析。诊断所需测验可归结为两类，即医学―神经学的评估与心理―教育学评估。如韦氏儿童智力量表、美国的伊利诺斯心理语言能力测验等。
在实践中三种方法应该结合起来使用。如先参考美国精神障碍诊断与统计手册制定诊断标准：考试成绩居班级后10%；联合型瑞文智力测验总智商≥70；无视、听、运动缺陷及其它躯体、精神疾病。再采用家庭情况调查问卷进行调查，包括家庭一般情况、家庭环境等。同时结合教师在学校和课堂中的观察，来对学习障碍儿童作出诊断。
3 学习障碍儿童的辅导
（1）推进一体化教育。在日常生活中，人们对特殊学校的学生往往抱有偏见，认为他们有缺陷，因而在社会活动中常常排斥甚至歧视他们。在这样的氛围中，为数不少的特殊儿童常常感到自卑和无助，这些都给原本已经不幸的儿童带来更大的不幸。因此在普通学校里，采取让学习障碍儿童随班就读的形式，将特殊教育融合于普通教育之中。这种教育形式受到各级教育行政部门、学校的广泛关注，是学习障碍儿童和其家人最乐意接受的特殊教育形式。
（2）给予成功的机会。学障学生易因自己的困难或特殊性而感自卑，甚至因过多的失败失去自信心。在辅导中要由浅人深，尽可能从最初阶段出发，让他们自己确定目标，积累成功的经验，使他们具有成就感，让他们多体验成功，不轻易让他们失败。对学习障碍儿童不正确的行为，不要过分指责和惩罚，当时可以采取无视态度，使其不正确的行为慢慢地消去，再寻找适当的机会，指出应该怎样做。
（3）综合训练。LD儿童的障碍往往不是单一，表现为身心复合的、综合的问题，因此不能用单一的理论与方法进行辅导。近年来，根据美国南加州大学爱尔丝博士(Dr.Jean Aryes)提出的儿童感觉统合发展理论，感觉统合法日益得到重视。这一方法可以使学习障碍儿童身体双侧的协调、手眼的协调、注意力、情绪的稳定性等得到很好的发展。
（4）注意学生的个别差异。不是每一个学障学生都有相同的特征，恰恰相反，每个孩子都是不同的。我们不应以某一位障碍儿童的特质去期待其它儿童，教师可以多与家长或专家联系，了解学生的个别差异和特殊性。而应该针对每一个LD儿童的障碍特性和发育特性制定辅导目标、确定辅导内容和方法。
4 结语
总之，学习障碍有很多的类型和亚型，受很多因素的影响，其诊断和辅导也非常复杂，这就需要我们在理论与实践研究中，不断探索符合我国国情的对各类学习障碍儿童进行辅导的有效方法。
基金：儿童学习困难诊断专家系统的研究（教育部人文社会科学研究青年基金项目批准文号：09YJC880040）
参考文献
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多动障碍儿童教育方法篇8
【关键词】自闭症儿童 问题行为 原因 措施
一、问题的提出与背景
（一）自闭症的提出
自闭症是一种先天性脑部功能受损而引起的严重的长期发展障碍的综合症，属广泛性发育障碍。通常在幼儿3 岁以前就可以被发现。他们的障碍或异常主要表现在语言发展、沟通、社会交往以及情绪与行为模式等方面。自闭症的患病率约为每万名儿童2一13人。我国共有60 万一70万名自闭症儿童。
目前我国制定的有关残疾人的条例、法规中，还没将自闭症正式列为残疾类。因此对他们的教育不像盲、聋、弱智儿童那样有明确的规定。但是，随着我国经济的发展，科学技术的进步，医疗手段的不断提高，众多自闭症幼儿被确诊，引起了社会各界尤其是教育部门的关注。1994 年9 月国家教委基础教育司委托北京市教育局进行自闭症儿童学前教育和义务教育实验，主要研究自闭症儿童教育训练的目标、内容、方法及原则，为国家教委“九五”期间推广自闭症儿童教育做准备。从此拉开了自闭症儿童步入特殊教育领域的序幕。到1999年，尚没有一所医疗机构开设有自闭症康复训练项目，也没有训练自闭症幼儿的民间机构。为全面贯彻实施《中华人民共和国残疾人保障法》，积极开展残疾幼儿学前教育，一些学校于1999年秋季开始，着手对自闭症幼儿的早期教育康复进行实验研究。
（二）自闭症的涵义
自闭症患者是一个特殊的群体，所以自闭症患者的问题行为有别于普通意义的行为，有其独特的含义。
什么是自闭症？自闭症是儿童是从出生后到三十个月以内所出现的一组症状群。这类儿童对听觉或视觉的刺激反应异常，对别人的话难以理解，并且言语中常有反向语言、文法构造不成熟、不会使用反身代词和抽象的语言等特点（世界卫生组织）。从1943年Kanner ・L的心因性、环境性的情绪障碍学说到1967年Rutter（美国伦敦大学精神医学者）的脑器质性的障碍所致的认识、言语障碍学说的变化，不同的学者观点有所不同。根据1987年美国精神学会的分类，认为自闭症是属于一种广泛性发育障碍。
在1990年世界卫生组织小儿自闭症的诊断标准中，对自闭症的概念更加清楚地进行了表述：自闭症的临床表现是一种广泛性发育障碍的其它类型。具有继发性的社会的、情绪的问题，接受性言语的特异发育障碍，反应性迟滞障碍或脱抑制障碍，同时伴有一些情绪、行动障碍的精神迟滞。有些症状虽与精神分裂症相似，但不是非常早期发病的经神分裂症。自闭症（又称孤独症）是一种因神经心理功能异常而导致交流、社会交往和行为三方面同时出现严重问题的综合征。【1】
1943年，美国巴尔迪摩约翰霍布金斯医院的精神病医生坎那（Kanner）第一次对自闭症下了定义。他归纳了11例具有极其相似背景和行为模式的儿童的几项共同特征：很难与他人发展人际关系;言语获得的迟缓或丧失曾发展良好的语言能力;有重复的刻板行为，缺乏想象;擅长于机械记忆;强迫性地坚持某些惯例或常规;有正常的生理外表。坎那把这种新的疾病称之为早期婴幼儿自闭症。【2】
个人认为自闭症也就是孤独症，是儿童出现的一种严重性发育障碍。他们一般存在语言发展障碍、交往障碍、想象障碍等，最明显的表现是兴趣取向和日常行为异常。
二、自闭症儿童问题行为的特征
儿童问题行为并不是躯体性疾病。它是儿童心理卫生问题的偏异， 包括行为和情感两方面。不同年龄组儿童有着不同的行为问题。【3】自闭症儿童的问题行为，虽然常常看上去稀奇古怪并异乎寻常，但它的背后总有一种具体的、合乎逻辑的原因，记住这一点是很有帮助的。意思是说，这只不过是一个残疾儿童面临着他无法懂得的复杂情况所做出的简单反应。
（一）语言发展障碍
自闭症儿童的语言发展能力各有不同。虽然自闭症儿童的语言发展较为迟缓，但有学者认为，一半的自闭症儿童最终会使用有用的语言。而具有一定语言能力的自闭症儿童进行言语活动时，存在以下沟通障碍：口语发展迟滞或完全没有发展，而且没有用手势、哑语等替代性的沟通方式来辅助沟通的意图;在话题转变时很难改变自己的注意集点;与多人交流时，很难保持同一个交流的话题;在交谈过程中，很难与对方保持视线接触。
语言重复也是自闭症儿童的一大特点。语言重复又称回声式重复，可分为即时语言重复和延迟语言重复两种情况。即时语言重复是自闭症儿童在与他人说话以后马上重复他人所说的话。如妈妈问孩子：“宝贝，你想去哪里玩？”孩子马上说：“宝贝，你想去哪里玩？”延迟语言重复是指自闭症儿童在别人说话后，过一段时间再重复这些说话的内容。比如，母亲早上对孩子说的话，到了晚上孩子才重复其内容。自闭症儿童缺乏共同的注意力，导致语言重复，这种现象具有普遍性和持久性，需要经过特定的治疗才会慢慢的改善。
自闭症儿童说话时得语调、速度等往往也与众不同。他们说话的语调比较片面单一。有的自闭症儿童常用高尖的声音说话，有的说话时似乎不能控制音量。
（二）社会往障碍
虽然自闭症儿童在某一点上注意力非常集中，但却对来自外界的要求置若罔闻，不能交往的这个本质性的障碍必然使智力发展受到影响;即存在社会往障碍。
社会往障碍是自闭症谱系障碍的核心症状之一。自闭症儿童在感情和社会互动方面往往表现出极大的困难，他们很难理解他人的面部表情，不会察言观色。因此他们也不能恰当地表达自己的感情，在社会上或公众场合的交往往往是困难重重。孤独症患儿的一个重要特征是目光往往不集中于人的脸上，并且回避与人的目光接触，与人讲话时目光散视、空洞、飘忽、注意力涣散，给人一种似听非听，心不在焉的感觉，难以形成和发展正常的依恋关系。他们对母亲的声音缺乏反应，对其离开毫不在意，只关注自己的事情，当母亲下班回来时也不会伸手去拥抱。也有孤独症儿童并不是十分冷漠，能够和母亲有一定程度的亲昵行为，甚至出现过分地要母亲抚摸，但这些行为从表面上看是一种社交行为，这种交往仍缺乏情景交融的情感交流，与其说是对母亲的依恋，不如说是把母亲当做特殊物品的依附行为。孤独症儿童常常不能使用社会性注意来达到愿望，当他需要什么物品时常常拉着他人的手放到所要的物品上，或站在所要物品的地方不停的哭闹，而不会指着这个物品表示想要。别人有时候也很难从他的目光对视中判断他的精神状况。
（三）想象障碍
自闭症儿童喜欢享受某种特定的、固定的声音、味道和动作刺激等，对于他熟悉的以外的刺激无法很好的理解和反应。他们对特定物体存在偏执、对日常活动或习惯的变化表现出反抗以及会反复从事缺乏拓展性的游戏、斜眼看人且不擅长玩过家家类的模拟游戏。
自闭症患者在游戏时表现出缺乏想象性思维，他们的游戏技巧非常有限，非常喜欢机械性的游戏活动。在游戏时他们的玩法比较单一，如果玩堆砌积木，他们通常的玩法只是将积木一块叠加一块地堆高，可以这样维持不变地独自玩上很久，而不会想到用同样的积木堆城堡或进行其它玩法。
（四）兴趣和行为异常
大多数自闭症儿童偏爱独处，不愿与其他伙伴交往。他们不会主动参与游戏活动，喜欢独自嬉玩;做事情容易一意孤行。另外他们的兴趣也比较狭窄、偏激，与正常儿童有较大差异。孤独症儿童对于合作游戏缺乏兴趣，常常拒绝参加集体游戏。即使勉强参加集体游戏也仅仅是充当被动角色，跟在别人后面跑来跑去，被他人挥来挥去，而不理解游戏的意义，自闭症儿童缺乏想象力、创造力，不会在游戏中扮演角色，不懂得遵守游戏规则，比如被警察抓起来没有沮丧之感。
首先，自闭症儿童缺乏主动性地寻求与他人共享快乐、兴趣和成就的表现。例如他们不会向他人显示、携带或指向感兴趣的物品。他们不去寻找友谊，如别人和他交往，也不理不睬别人的友好表示，不参加他人的游戏，有时也跟着他人一起玩但对他人的提问不给予评价。他们有与他人交往的愿望，有些还积极交往，但与人接近的方式奇特，例如重复问一些问题，常把内容集中在自己狭窄的兴趣方面，不管他人是否爱听，探讨一些毫无意义的命题，也不会察言观色，不知道别人爱不爱听，也不给他人插话的机会，有时候还会去触摸他人。
其次，他们在沉湎于一种或多种狭隘和刻板的兴趣时，在兴趣的强度或注意集中程度上是异常的。如单调地摆放积木，热衷于观看电视广告和天气预报，面对通常儿童喜欢的动画片、儿童电视、电影则毫无兴趣，一些儿童要天天吃同样的饭、排便用同样的便器等现象。
三、自闭症儿童问题行为的主要原因
自闭症儿童问题行为的影响因素有家庭气氛、教养方式、教养意见分歧程度、管理态度和学前所处环境等，但主要有以下几种：
（一）与多种遗传性疾病有关
从家族和挛生子的研究中，发现自闭症人士的挛生兄弟姊妹大约有10%至20%可能有轻微的自闭倾向。如脆弱X症候群―X染色体劣性遗传，在X染色体的长臂末端部有脆弱部位，是多种精神薄弱遗传的要因，其中自闭症占5一20%;苯丙酮酸尿症―常染色体劣性遗传，血中苯丙氨酸的增加，引起脑神经细胞的毒性作用，导致自闭症和精神迟滞。
（二）与母亲的孕产期异常情况有关
妇女怀孕期间可能因得过麻疹或风疹，使胎儿的脑部发育受损而导致自闭症。 此外，新陈代谢疾病亦会造成脑细胞功能失调，影响脑神经传递信息的功能，因而造成自闭症。妊娠母亲的年龄在35岁以上，与新生儿自闭症的发病有关。妊娠期药物不正确地使用、妊娠4个月以后的出血、Rh血型不合、孕妇因高血压导致妊娠中毒、羊水中胎便排出（胎儿假死症候）、早产儿或产程有缺氧之状况等都有可能诱发新生儿自闭症。
（三）与大脑半球机能分化异常有关
大脑半球机能同心、肝、肾三脏有密切联系。医学家认为先天不足、肾精亏虚、神失所养、心窍不通、肝失条达、升发不利是自闭症的主要病机。
在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症儿童来说比较困难。造成心理探测能力缺陷、中枢性统合不足及执行功能障碍缺陷的原因可能与额叶顶叶的机能障碍、侧颞叶的机能障碍以及小脑的机能障碍有关。【1】
目前一般学者认为：自闭症是中枢神经受损所引发的终身发展。证据显示：自闭症儿童的基本障碍不是来自感觉通路的问题，而是脑部负责分配、聚焦与学习的神经元障碍，以致神经接收器无法以正确的方向及适当的敏感度选取刺激。这种神经元功能障碍同时也影响早期的脑部发育及调节学习的障碍。中央网状组织及相关边缘系统构成脑部活动及敏感性的调节障碍。此系统涉及选择性注意、知动协调及记忆等心理功能，此外，它还决定感觉通路的活动水平与效能。这些问题均与脑部机能分化有关。
四、自闭症儿童问题行为的干预
（一）药物治疗
医学界认为自闭症是一种疾病，故采用药物治疗，常用的药物有盐酸氟苯丙胺、制真菌素、羟吗啡酮、B-1阻碍药物以及营养类药物，最新的药物治疗是分泌素治疗。1998年10月在美国举行分泌素治疗的案例报告引起很大的轰动，有人认为分泌素的使用是自闭症治疗史上最重要的发现，但对分泌素的使用效果各持己见，不能统一。【4】值得注意的是用药物治疗前须经医生诊断检查后再选择药物，切勿盲目偏信乱用药，与此同时要了解服药过程的注意事项，注意药物的副作用和加强药物的安全保管，以防意外。目前对自闭症的病因尚未明确，在总体治疗上尚无特效的疗法，在使用时一定要做到具体问题具体分析。不管年龄大小，自闭症儿童本身应该参与治疗的过程。家人及其他救助人员应尽量帮助他们了解用药的目的和理由，这样可以避免他们对药产生负面的态度和误解。另外自闭症儿童的照顾者应纳入治疗程序。他们可提供自闭症儿童对药物反应的信息，供医师用药的参考，所以他们也要被告知药物治疗的原因、可能的药效及副作用。
（二）语言行为教育法
语言行为与非言语交际能力密切相关。非言语交际能力的发展是语言能力发展的基础。如果非言语交际能力没有获得正常的发展，口语获得将非常困难。因此，必须充分关注自闭症儿童非言语交际能力的发展。【5】
1.帮助自闭症儿童学会成为有效的沟通者
自闭症儿童常常无法开始一个话题， 或在沟通中常习惯被动地处于信息接受者的位置， 或是缺乏社会性会话的有关知识与技巧（ 如何转换话题， 如何表明自己有不懂的问题， 如何结束话题等） 。沟通是一种双向的、动态的互动过程。沟通者应彼此主动地参与和投入。尽管自闭症儿童在主动沟通方面存在困难，仍需要求他们独立引发话题或提出要求，否则他只是一个被动的沟通伙伴。因而， 教会自闭症儿童成为交往互动中的伙伴也是一种新的干预项目。
2.选择辅助的沟通系统
自闭症儿童在进行交际时，常选择一些原始的、非典型的动作手势进行沟通，这些对于他们来说具有特殊的交际功能。
让儿童学会用摇头、点头、摇手、指点及其他的一些象征际行为作为辅助手段进行语言行为训练。对于较严重的自闭症儿童来说，则应将训练的重点放在发展其非言语或前言语的社会交际技能上;因为这能帮助他们建立一套比较实用的符号交流系统，比如离散单元教法中所做的眼光接触训练、视觉教法中所采用的图片进行交流的训练等都能帮助儿童进行初步的交流。【6】
（三）游戏疗法
幼儿的娱乐、学习、社会交往和对周围环境的认识等多是通过游戏活动进行的，因此游戏是幼儿的主导活动。年幼儿童可以通过角色游戏等模仿、学习社会交往;发展感知觉、思维和解决问题等心理活动;同时也使儿童在游戏中实现自我并培养他们的意志力、纪律性和协作精神。同时游戏也是必不可少的。即通过游戏建立与患儿亲密的关系，并观察和关心他的兴趣和爱好。让患儿参与到感兴趣的活动当中，以此扩大患儿的交往过程。因此游戏对年幼儿童心理发展有重要的意义，尤其是对自闭症儿童。
游戏与语言有共同的特征，即游戏与语言都是符号，儿童通常通过游戏表达某种含义，而语言也是某种概念表达的象征符号。Wetherby & Prutting 发现，游戏能够促进个体有效地交流，而且要掌握有效的交流必须能够做象征性的游戏。【7】在自闭症儿童对生活中的事件、人物和物体之间的关系有一定的了解并能预测在这一事件中人们的想法和事件的起因、发展、过程和结果的前提下，可以引导他们玩过家家、看病、捉迷藏等游戏。这种方法是主要针对自闭症儿童的情绪障碍，解决其情绪上的不安、恐惧，使他们愿意与社会和他人接触，逐渐走出自闭的世界，同时可以开发其创造力。
（四）建立自闭症儿童康复救助体系
1.增强师资力量
自闭症儿童康复救助体系需要由特殊教育工作者和治疗师等专业人员组成，需要他们使用一些儿童身心各方面发展的实际情况，以便提供一个合适而有效的个别化教育方案。另外，作为治疗师，首要的工作是要明确儿童的问题行为的表现，判断行为功能特点，然后确定该行为对于孩子的危害性，最终才能够进行干预措施。
2.完善康复机构，纳入医疗保障体系
目前，我国内地自闭症康复救助机构较多，但是大部分自闭症康复机构的设施比较简陋，场地较小或没有活动场地。
建立完善的康复机构，特殊教育人员要选择适合自闭症儿童的活动;并结合自闭症儿童的特点进行活动的安排，尽量让整个训练环节具有趣味性和多变性，降低问题行为发生的动机与机会。总之，要让自闭症儿童在温暖的环境中得以改善自身存在的问题。
对患儿家庭来说，每月几千元左右的治疗费用是一个沉重的负担。不少家庭因为经济原因中途停止对孩子的治疗，这也成为自闭症治疗的最大障碍。专家和家长一致呼吁：尽快将自闭症治疗纳入医疗保障体系，这样可以保证绝大部分自闭症儿童得到更好的康复治疗。解决家庭的后顾之忧，挽救因经济原因而被放弃的自闭症儿童，为他们的未来奠定坚实的基石。【8】
3.家庭矫治是关键
在家庭环境中，通过训练改善孩子对社会的适应能力，帮助患儿自立。
首先，可以选用一些患儿感兴趣的教材，要求他注意并注视说话人的脸，主动注视目光。帮助患儿学习姿势性语言如点头、摇头等;给患儿做出示范，要求其模仿，然后反复训练，直到能理解为止。其次，利用情景或患儿提出要求时进行，反复训练使患儿在想满足某种要求时能用语言表达自己的愿望。让患儿进行传话训练，使患儿能主动与他人建立关系，改善交往。【9】不管怎样，家长要与自闭症儿童建立良好的沟通并帮助孩子建立与他人沟通互动的桥梁，使孩子不断地走出自闭症的心灵。
（五）干预环境人本化
自闭症儿童的康复训练大多局限在学前教育和家庭氛围内，这是远远不够的。这一现实的严重后果就是：很多孩子早期有很好的发展趋势，但是后期严重退化;成年以后仍然是社会和家庭的极大负担。
在干预过程中，要求家长和教师在自然地教育环境和家庭环境中对儿童进行教育、指导。另外也应注意要不断地满足自闭症儿童的需要。据相关人事调查可知，很多自闭症儿童在被迫做自己不想做的事情时，会出现程度不同的问题行为。
教育环境将从根本上决定中国自闭症儿童及其家庭的命运。通过学习者与干预者建立关系，在安全、包容的氛围中表达自我，探索新的活动，无疑是自闭症儿童康复的有效手段。干预者与自闭症儿童之间形成尊重、安全、温暖和信任的关系对取得干预成效具有重要影响。【10】自闭症儿童的康复需要比正常儿童更多的教育资源和更好的环境条件，只有这样才能通过教育强大、持续、全方位的干预，补偿他们社会性的先天不足。
面对自闭症患者这个终身无法康复的人群，我们不是要他们适应社会，而是社会要适应他们的需要，形成全社会支持的社会政策理念。从自闭症患者生命周期的视角，其诊断、干预、就学、工作及养老等各个环节都要融入社会，都需要全社会的支持！
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多动障碍儿童教育方法篇9
关键词： 智力障碍儿童 教育动画 教学应用
1.引言
随着我国对聋哑儿童教育研究的不断完善，对智力障碍儿童的教育开始受到重视，智力障碍儿童由于先天发展不足造成学习困难，他们是可教的，首先他们是儿童，其次他们是智力障碍儿童，所以他们有发展的潜能。希望通过后天教育和康复治疗能提升他们的智商，让他们具备生活能力和社会生存能力。动画是孩子们的快乐玩伴，也是他们模仿学习的很好途径，利用动画可以使智力障碍儿童像正常孩子一样体会到学习带来的快乐，因此要让让动画在他们的学习中发挥重要作用。动画教学同样可以提供情景、生活案例，树立孩子学习的偶像，让他们主动模仿，也可以回到家里利用空闲时间，在家长的帮助下针对智力障碍儿童的情况进行再学习和强化。让他们的学习不局限于课堂和老师，让他们拥有一个理解他们的平等世界。
2.智力障碍儿童
智力障碍是一种以智力功能和适应行为都存在显著限制为特征的障碍。适应行为表现为概念的、社会的及应用性的适应性技能。障碍发生于18岁之前，智力障碍儿童的记忆特点有：识记缓慢，容量小；保持差，易遗忘；再现不完整。记忆的编码过程不完善，不会利用分类、进行组块、借用中介、实施联想、特殊编码等方法。记忆目的性缺乏，下意识地记忆的效果差。感兴趣的和运动记忆效果较好。有意义的记忆效果差，但机械记忆效果比较好。智力障碍儿童的思维发展特点有：感性认识不完整、言语发展表现不良。主要体现在三个方面：（1）直观具体，概括水平低，思维发展过程速度慢；产生固着和黏滞。（2）思维缺乏目的性和灵活性。（3）思维缺乏批判性与独立性。
3.教育动画
广义的教育动画指具有教育意义的一切动画；狭义的教育动画指根据课程教学大纲和培养目标要求，运用动画形象、故事情节等动画元素呈现教学内容，以传递教育信息为目的的动画形式。教育动画能很好地传承文化，能有效地传播知识，与传统教育相比，是一道曙光，但是新的教育方式没有经历时间的考验，在经验方面缺少相关理论的指导，所以目前教育动画存在“娱教失衡”的问题，为了让动画的优点发扬光大，尤其在特殊教育领域作出贡献，我们需要更努力地研究特殊教育和动画结合的相关理论和应用。
由于没有全国统一的针对智力障碍儿童的教材，培智学校会根据智力障碍学生的状况编写校本教材，教师也会针对学生制订个别教学计划。下面以实际案例具体探索教育动画能否在智力障碍儿童教育中发挥优势，缓减智力障碍儿童的学习困难状况。
4.教育动画在智力障碍儿童生活语文教学中的应用案例
4.1我国培智学校生活语文课程设置及培养目标
由于面对特殊的教学对象，为此培智学校对语文教学提出了一种新的理念，即“生活语文”。《培智学校义务教育课程设置实验方案》强调生活语文是以生活为核心组织课程内容的，从学生生活需要出发，使学生掌握和他们生活密切相关的语文基础知识和基本技能，具有初步的听、说、读、写能力；根据智力障碍儿童的语言特点加强听说能力训练，把传授知识与补偿缺陷有机结合，使学生具有基本的生活能力和社会交往能力，具备良好的公民素质，形成文明的行为习惯，为其自理生活和适应社会打下坚实的基础。
4.2生活语文课《自己的事情自己做》利用动画的教学设计
为了配合本课儿歌的学习，从儿童角度考虑，动画片就是他们的乐园。因此利用网络资源《起床以后》的Flas短片进行教学，以下是利用教育动画的课堂教学设计方案。
教学内容分析：本课是我国特殊教育学校一年级生活语文课的一堂阅读与欣赏课。儿歌介绍了小朋友早上起床以后自己要做的几件事情，叠被子、穿衣裳、刷牙、洗脸、倒脏水，从而知道自己的事情自己做。
动画内容概况：三个小朋友早上起床后，聚在一起玩耍，在等小然小朋友赶来的时候，他们在争论早上起床干的第一件事是什么？最后得出结论起床第一件事是睁眼睛。这时小然到了，但他却很狼狈，小朋友们都很好奇他发生了什么事。他慢慢道来，最后一位聪明的小朋友发现原因了，原来他起床后要做的事情顺序弄错了，才造成他现在的模样。这位聪明的小朋友给他纠正了起床后要做的事情的正确顺序。
教学课时：本课设计有三个课时，第一课时熟悉学生，了解学生的阅读和理解能力。由于一年级学生入学时间短，认知能力较弱，识字量少，根据阅读与欣赏的要求，第二课时以跟读儿歌、理解儿歌内容为主，第三课时要求学生在儿歌阅读欣赏的基础上，拓展练习说话我会自己做什么，并由教师帮助创编儿歌。本课为第二课时。
教学对象分析：本课适合刚入学两个月左右的学生学习，他们的认知意识处于较低状态，需要培养他们自己的事情自己做的意识。动画教学需要学生有一定的语言理解能力，能模仿、听懂指令，能理解图片信息，能借助录像、动画和图片的支持理解语句内容。而轻、中、重度智力障碍儿童基本都具备这些能力。
教学目标：（1）正确跟读儿歌，练习发音。（2）学习儿歌，理解儿歌内容。（3）知道要学会自己的事情自己做。
教学重点：跟读儿歌，理解儿歌内容。
教学难点：理解儿歌内容，知道自己的事情自己做。
教学媒体和教具：电子白板、黑板、图片、贴图、动画片、儿歌。
教学过程：
教学环节一：课堂导入，播放《起床以后》动画短片，先引起学生的兴趣，吸引他们的注意力，通过动画故事创设起床以后的情境，让学生自然而然地回想起早上起床之后要做的事情。通过动画故事让学生知道起床后要做的事情的正确顺序。在这个基础上提出问题，动画故事里的小然起床后做了哪几件事情？让学生回忆并回答。然后在黑板上贴出相应的图片。
教学环节二：儿歌学习，播放儿歌：闹钟高声唱，叫我快起床，自己叠好被，自己穿衣裳，刷牙洗脸倒脏水，自己的事情自己做。先教会学生朗读儿歌，根据学生的个体差异，不会发音的学生，教师需要在他面前，让他看着老师的口型学着发音，然后全班学生跟读儿歌。
教学环节三：儿歌内容理解，教师把儿歌内容全部展现在电子白班上，读一句在黑板上贴一张相应内容的图片，还会对一些学习能力弱的同学进行个别指导。在完成黑板贴图之后，教师对学生提问：请同学们看看黑板，动画片里的图片和儿歌里的图片，哪些是相同的？哪些是儿歌里有的，动画片里没有的？在学生回答之后，老师帮助学生重新整理起床之后要做的事情的正确顺序。
教学环节四：评价环节，再次观看动画片回忆并说出起床后要干的事，利用每张图片检查儿童的理解能力，用做动作念儿歌、看图片念儿歌等方法检测儿童对儿歌的记忆。
4.3教育动画在智力障碍儿童生活语文课教学中的应用
2014年3月，笔者在海南（海口）特殊教育学校智障班实施了上述教学设计方案。《自己的事情自己做》这堂生活语文课教学，在各种不同音乐的引领下，让孩子反复地听、反复地看、反复地说。在这样的反复过程中，让孩子通过体验自然习得，最后在课堂末尾加上复测环节，检测学生的听、说、读能力是否提高。从教学结果来看，动画教学是一种很好的方式，可以减轻特殊教育教师的重复工作压力，还能发挥动画的视听优势，给学生营造轻松愉快的学习氛围，有助于教师考虑到个体差异，实施个别化教学。动画教学是一种将生活和语文结合起来的尝试。先从语文教学中培养学生的生活常识，再依靠儿童善于模仿的能力培养生活技能。以下是《自己的事情自己做》动画教学中的Flas片的截图。
图 教学动画部分截图
4.4教育动画在智力障碍儿童生活语文课堂教学中的效果分析
教学实施后，针对《动画在智力障碍儿童课堂教学中的教学效果》进行了问卷调查。本次问卷调查对象有64人，其中17人是特殊教育在岗教师。47人是特殊教育专业的在校学生。工作年限在0～6个月的有40人，6个月到1年的有13人，1～2年的有7人，2年以上的有4人。其中从事智力障碍儿童教育的有23人，从事生活语文教学的有29人。在教学中经常使用动画的有26人，偶尔使用动画的有31人，不使用动画的有7人。对于在教学中使用教育动画，认为在智力障碍儿童教学中使用动画能达到预期效果80%的有18人，认为能达到50%的有31人，认为能达到20%的有13人，认为不能达到的有2人。对于笔者根据我国特殊教育学校《自己的事情自己做》的生活语文课的要求所做的动画文学剧本，认为能达到预期教学效果80%的有10人，认为能达到50%的有41人，认为能达到20%的有12人，认为不能达到的有1人。对于笔者的教育动画剧本，认为动画剧本设计没有问题的有45人，需要修改的有19人，对于是否愿意自行设计动画，在有技术人员帮助设计动画剧本并完成制作的前提下，愿意根据儿童的特点设计出教学“文学剧本”的有62人，不愿意的有2人。
根据调查问卷的数据得知，动画适合在智力障碍儿童教学中使用，特殊教育的从教人员有开发和应用教育动画的积极性，在智力障碍儿童教学中应用能取得较好的预期教学效果。动画在智力障碍儿童教学中有着不可磨灭的作用，作为教学资源教育动画是很好的选择。
5.结语
教育动画在儿童学习中的促进作用毋庸置疑。智力障碍儿童是儿童中一类特殊群体，智力障碍儿童的教育存在更大的个体差异，所以在素材的选择上存在困难，中国儿童资源网中有大量Flash教学动画片，这些都是针对正常儿童建设的资源，这些资源还需要特殊教育教师根据智力障碍儿童的特点进行筛选，为此会加大特殊教育教师的备课工作量。如果能有一个针对特殊儿童的动画资源网站，就更利于教师教学，学生自学，家长选材辅助孩子学习。只要教师能有效利用动画资源，儿童定会从中受益。希望学界研究出更多关于智力障碍儿童教育动画的理论，让智力障碍儿童拥有更多学习资源，能有一个属于他们的动画片资源网。更重要的是，研究教育动画于特殊教育中的合理应用的模式和方法是相当紧迫的课题和任务。
参考文献：
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[11]银春铭.弱智儿童的心理与教育，华夏出版社，1993-06，共256页.
多动障碍儿童教育方法篇10
一、小学生的异常心理
如果小学生无法有效地按社会规范或适宜的方式适应周围环境的要求,并表现出一系列心理活动的异常状态,那么,我们就说该小学生出现了心理障碍。心理障碍是指心理活动中出现的轻度创伤,是由不良刺激引起的心理异常现象。这种在特定情境和特定时段出现的由不良刺激引起的心理异常现象,属于正常心理活动中暂时性的局部异常状态。许多小学生在遭遇父母离异、亲人死亡、人际关系冲突、中途转学、考试失败、重大灾害(如地震、水灾、火灾、雪灾、海啸、泥石流、台风、车祸、空难、战争)等事件时,会表现出情绪焦虑、恐惧或者抑郁,或表现出沮丧、退缩、自暴自弃,或表现出愤怒甚至冲动报复等行为。这一系列适应不良的行为如果长期持续,得不到及时、恰当的疏导和调适,使其不能从负性情绪中解脱出来,那么就有可能导致精神疾病的产生。按照心理疾患的轻重程度,可以把心理障碍分为以下三种情况:1)轻微的心理失调;2)轻度的心理疾病(有少部分小学生属于这种情况);3)严重的心理疾病(这类小学生是极少数的)。
二、小学生异常心理的类型及其识别与干预
小学生的常见的心理障碍包括注意缺陷/多动障碍、品行障碍、焦虑障碍、恐惧症、儿童强迫症、创伤性应激障碍、抑郁症、精神发育迟滞、孤独症、儿童精神分裂症、沟通障碍和学习障碍等。
1.注意缺陷/多动障碍
注意缺陷/多动障碍是小学生中常见的一种以注意力不集中、活动过度和行为冲动为主要特征的综合性心理障碍。其明显特征有活动过度、注意力难以集中、情绪不稳定、冲动任性、学习困难、品行不端、适应不良、神经系统存在某些功能性失调等。
注意力不集中、冲动和多动等症状往往会阻碍他们建立和保持与他人的友好关系,同伴问题以及来自父母、老师方面的频繁的消极反馈,常常会导致这些儿童形成低自尊。当然,他们遇到的最大问题是在小学校的教室中。他们不能按照老师的要求安静地坐在座位上认真听讲,所以老师常常是最早发现他们问题的人。小学老师会发现他们表现出明显的注意分散症状,导致其学习效率低,容易分心,条理性差,难以在规定期限内完成任务,无法实现对社会的承诺或对同伴的许诺等;小学教师还会观察到他们在自我照顾、个人责任心、可信任度、独立性、社会关系及学业表现等方面正经历着困难。
注意缺陷/多动障碍影响了全世界几百万儿童的正常学习和生活,该障碍发生在男孩身上的几率比女孩大。目前,国内外很多学者对注意缺陷/多动障碍的病因和发病原理进行了研究。有证据表明,注意缺陷/多动障碍是神经生理性异常,患有注意缺陷/多动障碍的儿童,脑部某些区域的结构与正常儿童有所不同或者活动减少。生理和环境因素共同影响着注意缺陷/多动障碍的症状表现形式,它具有遗传性,也受社会环境的影响。研究发现,注意缺陷/多动障碍儿童常常来自于一些分裂的、不稳定的家庭,比如经常搬迁的家庭或父母离异的家庭。而且,注意缺陷/多动障碍儿童的父亲更倾向于不负责任,甚至表现出的行为。面对教室里坐着的这种类型的小学生,作为老师首先需要正确识别多动行为和注意缺陷/多动障碍。对于那些具有多动行为的儿童,应从以下几个方面观察:是否还没有养成良好的学习习惯;是否学习环境的干扰过多;儿童的个性特点是否属于易冲动、脾气急的胆汁质类型。如果是,可针对具体情况制订辅导方案,对其进行行为调控方面的指导与训练。如果儿童患有注意缺陷/多动障碍,建议家长带孩子去专门的机构进行治疗。尽管目前国内外对注意缺陷/多动障碍尚没有彻底治愈的好办法,但有多种方法能够缓解注意缺陷/多动障碍儿童的症状。常用的方法包括药物治疗、家长管理培训、教育介入和心理咨询等。
2.品行障碍
品行障碍即儿童的品行问题和行为,是指与儿童年龄不符的、不恰当的、违背家庭愿望和社会规范的、侵犯他人的人身权和财产权的行为和态度。品行障碍的外化行为可以分为违法行为和攻击行为。违法行为指纵火、偷窃、酗酒、吸毒以及破坏公共财物的犯罪行为;攻击行为包括打架、破坏、不服从、挑衅、威胁他人以及在学校捣乱等。
小学老师需要了解品行障碍的主要特征。对于品行障碍儿童一般应从以下几个方面进行观察和判断。1)对人和动物攻击方面的表现:经常欺负、威胁或恐吓他人;经常打架;使用能导致他人身体受到严重伤害的器械(如球棒、砖头、破瓶子、小刀、枪等);曾对他人的身体进行残害;曾对动物的身体进行残害;曾面对受害者进行偷窃或抢劫(如背后袭击抢劫、攫取钱包、敲诈勒索、持凶器抢劫等);强迫他人发生。2)破坏财产方面:故意纵火,目的是造成严重危害;故意破坏他人财产(除了纵火)。3)欺骗或行窃方面:曾经破门而入他人的房子、建筑物或汽车;经常撒谎以骗取物品或好处而不履行义务(“哄骗”人);曾经偷窃价值不菲的物品,而没有面对受害者(例如商店扒手)。4)严重违反规定方面:在13岁前就开始经常不顾父母的反对在外过夜;住在父母或监护人的家中时,曾经至少两次离家出走,在外过夜(或有一次离家很长时间未返回);在13岁前就开始经常逃学。如果有证据表明,某小学生的行为在过去一年中出现以上特征中的3项(或更多),而在过去半年内至少出现其中的1项,就可以判断为品行障碍。