教师个人素质提升总结十篇

教师个人素质提升总结篇1

【关键词】校本培训 教师 综合素质

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0180-02

1.引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把“面向全体学生，促进学生全面发展，着力提高学生服务国家、服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”作为教育改革发展战略主题的重点内容，对实施素质教育提出了新的要求，也对教师的综合素质提出了更高的要求。要想培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，教师是关键性因素。但是，当前我区的师资素质还整体不高，教育教学质量还相对较低。因此，如何提高广大教师适应全面实施素质教育的能力，成为我们当前和今后一个时期师资队伍建设的重点。笔者结合自己的工作实践，主要从校本培训方面对如何提升教师综合素质作了初浅的探讨。

2.把确定教师的发展目标作为校本培训的先导

提高教师的综合素质，是全面实施素质教育的根本保障。有好的教师，才有好的教育，让学生学会学习、学会做人、学会处事、学会发展，必然要求教师有较高的综合素质。要提升教师的综合素质，首先应该确定教师的发展目标，因为目标是教师成长的方向和动力。笔者以为，教师发展目标的确定要全面、科学、具有可操作性。全面就是要涵盖教师发展的各个方面，包括师德修养、理论学习、学科修养、教育教学水平、教育教学研究等;科学就是所设定的发展目标符合社会发展的要求，符合教育发展的形势，符合学校提出的目标要求，符合教师自身实际，且这些目标经过个人的努力是能够实现的，而不是空中花园;可操作性就是设定的目标通过具体的评价标准能够测试可测量，也就是通过一个阶段，教师个人或学校能够陈述目标的达成度。

3.把提升教师的业务能力作为校本培训的重点

教师是教育教学的执行者，教师的综合能力决定着教学质量的高低，其业务能力无疑影响深远。我们应该把提高教师的业务能力作为教学大计，作为校本培训的重点，对不同层次、不同类型的教师采取多样化的方式培养和培训。

3.1师生帮教

“三人行必有我师”。教师在教学中并不是完美的，教师对于本专业之外的知识也有局限，即使是本专业的知识有时也存在认识上的不足。而学生需要教师传授知识才能不断的进步，因而师生帮教的方式可以增强师生的互动性，互相提高。在教学阶段，有评议，有检查，有总结，可以发现教学中存在的不足，为改善教学做出贡献。师生帮教的形式可以帮助教师发现自身教学能力中的不足，进而有针对性的提高，提升教师的业务能力。

3.2群体教研

加强校本培训工作，以群体教研为突破点，结合平时的教研活动，组织教师参加群体培训活动。如在寒暑假进行微机、课件制作和多媒体使用等课程培训，以提升教师的综合能力。在开学之后组织教师参加培训活动，学校要留出比较充足的时间。群体教研可落实到“五课”活动中，即备课、说课、听课、上课、评课等研究性活动，可以分为四步进行：其一，组织全体教师参与教研组演练课，进行组内的交流，大面积培训;其二，由业务负责人带头上课，示范引路，运用教育理论进行综合性的评课;其三，组织竞赛，教师在参与到竞赛中时会提高积极性，自觉提升业务水平，以应对教学任务;其四，引导教师不断的总结和提炼经验，把教研活动引向深入，开展优秀课的汇报总结活动。在“五课”活动中，教师之间可以加强交流，取长补短，共同提高，促进教学质量的提升，进而形成群体的教研模式。

3.3全员达标

教师的素质会直接影响到学生，因而必须保证教师的教学能力完全达标，才能保证教学质量。校本培训的本质是提升本校教师的专业素养，立足于全员达标，以之为追求，实现二者的对接。全员达标与校本培训是有着一致的追求的，初衷都是为了提高教师的专业水平，而要实现全员达标的目的，必须从几个方面着手：其一，探索培训的模式，引导教师不断的自我提升，形成自我知识结构更新的意识;其二，进行评估，以提升教师的积极性，奋勇争先，不断完善自我;其三，全员达标还要组织教师相互学习，积累先进的经验。

4.建立教师管理的激励制度

建立教师管理的激励制度，最终的目标是提升教师的综合素质，加强教师队伍建设，调动教师的积极性，我们要从两个方面进行激励：其一，从精神层面进行激励，以便教师在提升的过程中有成就感，可以不断的学习提高，形成一种良好的氛围，相互学习;其二，从物质方面进行激励，物质激励可以以教学奖惩、职称评聘体现出来，让教师感受到提升的乐趣，形成动力。此外，在激励的同时，还要采取一定的惩罚措施，对于那些教学中没有提升，或业务下降的教师需要进行谈话，或适度降低职称级别，对教师形成压力。建立教师的管理激励制度与校本培训的内容相契合，校本培训在于立足学校，培养本校教师，提升其综合素质;而教师的管理激励制度的制定可以以学校为单位，激励制度有充分的灵活性，学校可以根据自身的特点进行管理和激励，其根本的目标都是服务于培训教师，提升学校的教学水平，因而校本培训可以与教师管理激励制度相互融合，具有天然的优势。

5.结束语

校本培训是提升教师综合素质的重要手段，教师综合素质的提升会直接改善教学质量，对于培养高素质的人才具有积极的意义。教师素质的提高任重道远，措施多样，见仁见智，希望笔者的抛砖引玉之作能为相关的研究提供一些参考。

参考文献：

[1]肖明英. 坚持校本培训，提高教师的综合素质[J]. 教育探索. 2009-03-15.

[2]冯家贵; 蒙家庆. 关于中小学教师校本培训模式的探讨[J]. 教育探索. 2005-04-05.

教师个人素质提升总结篇2

关键词：教学反思；重要性；策略

在飞速发展的现代社会，各种事物的更新换代十分频繁，因此，对教育事业的要求也是逐渐提高。首先，新课改提出，在实际教学中不得不按照新课改的要求转变教学方式，以适应时代的变化。由以老师为主体转化为以学生为主体，老师为引导；由灌输式的教学方法转变为多种教学方式综合运用；由学生被动学习到引导学生以自主、合作、探究学习为主……其次，教育作为促进科技蓬勃发展的关键因素，是社会各界都必须给予高度关注的事物。最后，教育事业的发展是时代进步的要求，同时也是不断促进个体全面发展的要求。综上所述，都从不同角度说明了教育事业的重要性，教育事业要想产生质的飞跃，不得不进行教学反思的策略研究，只有进行高水平、高质量的教学反思才能总结实战经验。

一、有效教学反思的重要性

1.有效教学反思有利于提升个人的整体素质

无论是在哪个行业，对于工作反思、工作总结此类公文的书写是不可避免的。“存在即为合理”，既然它存在，那么就一定有其合理性。教学反思不仅仅是对工作的反思，同时也包括对个人的反思。作为一个活生生的人，一个血肉之躯，工作即是生活，在每天的教学工作中也是在实现自己的人生价值。教学反思通过对一天生活和工作的分析与探讨，对其中做得好的、做得不好的进行分析，然后加以完善，是不断提升个人整体素质的有效途径。有效的教学反思有利于提升个人素质，通过对自己教学方式方法与课堂效果的分析，有利于提升自己的教学技能水平。对于自己在教学中与学生、同事的交往分析，有利于提升自己待人接物、与他人交往的能力素养。

2.有效教学反思有利于提高教学水平

有效的教学反思有利于提升个人素质，正是由于自身各方面素质的提高，教学能力、教学素养、教学方式方法才能相应地改变，这样有利于提高整体的教学水平，以数学教学为例子，在教学反思的过程中，教师可以对现有的教学工具、现行的教学方法进行反思，从而优化教学方式，得出更好的教学方法，能够更好地提高教学水平。

3.有效教学反思有利于促进整个教育事业的完善

随着教育在社会发展中的重要性越来越突出，教育事业的发展被赋予了新的使命。对于家庭、个体而言，是创造更加美好的生活；对于社会而言，是促进社会事业发展；对于全人类而言，是人类发展进程不可或缺的重要因素。有效的教学反思有利于促进教育事业的完善，不断反思教学方法，从而获得更好的教学方法，达到更高的教学水平，从而产生量的积累，最终产生使教育事业日臻完善的质的飞跃。

二、进行有效教学反思的策略

1.统筹兼顾，全方位进行教学反思

在现有的教学反思中，时常出现反思片面、漏洞百出的问题。其次，有效教学反思对个人、教学以及教育的重要意义显而易见。因此，在最后，我们要针对这两点，统筹兼顾，全面地进行教学反思，以显现其重要性。通过反思教学的目的、方式方法、内容、教案、流程等各方面以求全面、全方位地进行教学反思，以达到有效、高质量的反思效果。

2.实时进行教学反思，平衡优缺点、总结实践经验

在教师有效教学反思的策略研究中，教师在进行教学反思

时，往往都会进行课后反思，而忽视课前、课中反思。另外，有许多教师在反思中着重反思不足，而忽视优点。针对这类问题以及教学反思的意义，作为教师，不但要兼顾课前、课中、课后的实时教学反思，还要优点和缺点两者兼顾，从中获取教学经验并总结实战经验，以完善自己的教学，从而达到更高的教学水平，提升个人的同时，也是在为教学研究者提供参考。

3.正确并深刻理解教学反思的目的与意义

在实际的教学反思中，难免会出现重数量、轻质量的情况。教师将教学反思当作一个任务来完成，教师为完成教学反思的任

务，往往就重形式数量、轻具体的内容与质量了。因此，教师要正确深刻地理解教学反思的目的与意义。首先，教学反思的目的是促进教师专业发展，促使教师由经验型向研究型转变，在实质上，首先是针对个人的，是丰富自身教学经验，完善个人整体素质的。其次，有效教学反思的重要性在上文已提及。因此，这些都要求教正确理解教学反思。

在现代教育中，教学反思已成为完善教师素质、提高教学质量不可缺少的途径。综合有效教学反思的重要性与相关策略，随着时代变化，社会竞争，有效的教学反思是促进个人与教育事业适应时代、适应发展的一剂良方。因此，对于教师有效教学反思的研究是必不可少的，同样的，对于有效反思的策略研究也是重中之重，不可或缺。因为，个人的提升、教学质量的提高、教育事业的发展都依赖于有效的教学反思。

参考文献：

教师个人素质提升总结篇3

关键词：教师魅力；教学魅力；教师人格魅力；量化

振兴教育，教师为先。著名的教育家陶行知f过：“一切最好的教育方法，一切最好的教育艺术，都产生于教师对学生无比热爱的炽热心灵中，产生于教师的魅力之中。”教师个人的魅力不管是在学科教学效果还是学生个人品质的形成上都有着无可比拟的影响力。因而在众多的探索策略中以教师自身的魅力去吸引学生，使学生愿学、乐学，应是一条基本策略。国外最早关于教师魅力的实证研究有参考的外文文献可查的是Archer & Austin C. （1994）等人的文献。国内学者对教师魅力的实证研究也比较少，从上世纪80年代末90年代初，我国才开始关注研究教师心理。

一、教师魅力的概述

魅力，在希腊文中的原意是指“神赋予的礼物”。当一个人具有了某种魅力时，他自身的精神状态会在潜移默化中感染周围的人。20世纪六七十年代西方学者第一次提出“教师魅力”（charisma teacher）这一概念，并认为教师魅力和领导魅力有异曲同工之处。后期也大多分别从教师形象魅力、教师人格魅力、教师教学魅力、教师胜任力、教师情绪魅力等单入手进行研究。而我国关于对教师魅力的理论探索，在一开始主要集中于教学魅力方面，但并没有形成统一的概念。直到2012年李海亮、刘苏、许磊、吴娇等人综合国内外关于教师魅力的研究，通过文献分析界定出教师魅力概念的内涵和外延，认为教师魅力大致包含以下几层含义：（1）是一种个人魅力；（2）是教师吸引学生主动参与教学活动的能力；（3）是其品德、学识、技能等教师综合素质的集中体现；（4）表现为教师的持久感召力量。

可以说教师魅力不只是教学技能和专业知识所展现出来的教学魅力，更是教师个人品德与学识、技能等整体素质的一个体现；同时，教师魅力不仅仅存在于教师的内在品质。同时与教师的外在形象以及行为方式有关；教师魅力的影响不是暂时的，不仅对当时的教学效果产生影响，同时对无形中为学生树立了榜样，对其后期乃至一生的行为和想法产生潜移默化的影响。

二、教师魅力的作用

《礼记.学记》曰：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”这一句古话正好阐述了教师魅力的重要性。所谓“师严然后道尊”说的就是首先要学生尊敬老师，然后才会去尊重知识，注重知识的掌握。所以说如果一个老师有足够的魅力，受到学生的喜爱和尊重，那么他所传授的知识也会受到学生的尊重和喜爱。正所谓“亲其师、信其道”，这都反映了教师魅力在教学上的效果。每个人心中有一两位自认为最具魅力的教师，他们钦佩这些有魅力的老师，并能在行动上对这些有魅力的老师作出回应，比如当这一课的课代表，对这一门课的兴趣提升，对于这门课会认真听讲、努力完成老师布置的任务。同时对不喜欢的老师持怀疑和拒绝的态度。而学生对老师的态度最终会影响到他们自己的学习成绩以及个人品质的形成。

教师魅力不仅能够影响学生的学业成绩，同时能促进学生的心理向积极健康的方向发展。谭玲指出教师的人格魅力能够起到激发学生奋发向上的积极性，发掘学生潜在的素质的作用。学生是教师审美教育的对象；反过来，教师的仪表、形象、语言、品格等又是学生的审美对象，并作为学生塑造自己的参考模板，特别是对小学生来说，影响更大。而且学生作为教学活动的主体，其认识和评价教师的过程就是一个价值观的内化过程，不管教师魅力是否展现，其评价结果将影响学生的道德规范和日常行为。教师作为一个引导者，对学生起着潜移默化的作用，我们可以积极利用教师魅力对学生各方面的促进作用。

教师魅力不只是影响学生的学业成绩、品德素质等个人的成长，同时对教师的成长有着不可避免的作用。教师魅力作为教师在教学当中展现出来的魅力，直接的影响便是教学效果，可以说教师魅力是提升教学效果的基石。反过来，教学效果以及学生的反馈进而影响教师对自己教学方式、信心以及为人方式等各方面的思考与提升。

总的来讲，教师魅力的作用归结为四个方面：第一，崇高的美学感召。第二，提升教学效果。第三，潜在的榜样示范。第四，特殊的社会塑造和无形的柔性管理。但以上研究大多是从理论上来探讨教师魅力的作用，国内外鲜有对教师魅力的作用进行探索的实证研究。

三、教师魅力的培养

国内外不少研究都已论证教师魅力对学生的成长和教师的发展都具有积极的作用，那怎样来有效提升教师魅力呢？在国内外不少研究从理论上对教师魅力提升的进行了探讨。首先可以从不同主体出发探讨教师魅力的提升方式，比如班主任教师魅力的提升，或者是其他任课老师的教师魅力的提升如体育老师、思政教育教师、英语教师等。其次，从教师的人格特征出发来提升教师魅力。如涂艳国认为教师魅力源于创造，主要创造的意识或态度和创造的能力；吴丰苍在如何修炼教师魅力一文中则强调教师魅力的提升关键在于教师的自信。不过，学者们更多的是主张从教师的学识魅力，人格魅力，教学魅力，形象魅力，沟通魅力和语言魅力等多方面提升教师魅力。

总的来说，教师魅力是可以通过不同方法进行相对提升的。学者们除了从影响教师魅力的影响因素入手进行教师魅力的提升之外，最主要的一种提升教师魅力的方法便是从教师魅力的构成要素着手，有针对性的培养教师魅力。但在以往研究中没有发现关于教师魅力的干预研究，这为以后的研究提出了方向。

四、总结与展望

目前国内外关于教师魅力的探讨到目前为止取得了较为丰硕的成果，但也存在不足之处。首先，关于教师魅力的已有研究缺乏实证性和科学性，大多是结合已有经验和现成资料进行总结和思辨式思考；其次，已有相关研究缺乏系统性，对教师魅力各个方面的阐述也存在着交叉性。未来研究还有进一步拓展的空间，大致可以从以下几个方面进行。（1）从不同主体出发对教师魅力特征进行实证研究，如调查研究关于班主任的教师魅力、辅导员的教师魅力等。同时可以对不同主体的教师魅力的差异与联系进行分析，如理科老师与文科老师的教师魅力特征差异分析；（2）通过进行教师魅力与其他变量间的相关研究来对教师魅力的作用以及影响因素进行实证探索；（3）进行教师魅力的干预研究。进一步加强对教师魅力的具体干预措施、策略及其作用机制的实证研究，探索如何通过教育与培训来有针对性地提高教师魅力。

参考文献：

[1]曲丽娜.论教师的魅力[J].吉林省教育学院学报，2006（22）： 29-31

[2]Bolkan，municating Charisma in Instructional Settings： Indicators and Effects of Charismatic Teaching[J].College Teaching. Fall，2014（62）：136-142

教师个人素质提升总结篇4

论文摘要：大学教师素质的高低影响着教育效果甚至教育本身，本文结合成功素质教育理论和独立学院的特点，分析了大学教师应该具备的一些独特素质，并提出了培养和提升大学教师素质的途径。

成功素质教育的根本目的是促进大学生成功。而大学生要成功，大学教师的作用是不可忽视的重要环节。主体成功素质的高低决定着是否能够成功，大学生成功素质获取的主要途径乃是教师的言传身教；因此大学教师素质的培养和提升是成功素质教育的关键影响因素。因为独立学院教育规律和模式与普通高校不同，所以教师的职业特点具有自身的独特性和复杂性。基于这种特点和成功素质教育理念，对大学教师素质的要求也会相应呈现其独特性和复杂性。

一、大学教师素质的要求

大学教师除了具备普遍的思想政治、职业道德素质和专业文化素质外；鉴于其独特性，还应该具有以下几个方面的素质：

（一）人文素质

当下处于时代的转型期，在市场经济的冲击下，社会出现了很多不良的思潮，冲击着社会大众乃至对大学也产生了较大的负面影响。抛开无节制的贪婪、商业上的巧取豪夺，制假贩假售假、腐败现象无时无处不在不说，作为任何社会堕落之最后防线的教育事业，其有的腐败程度、人文素质的低下也令人触目惊心。

独立学院的学生一般文化基础较薄弱、不够勤奋，家境较好，因此就会导致自我认识和控制力差，同时个性突出，自我约束力不够。在社会这样激烈的影响下，就会对学生形成腐蚀作用，出现诸如：极端个人主义，享乐主义等，导致学生主流价值观和自我实现意识的缺失。这种人文素质的缺失必然影响大学生自身的“精神成人”和阻碍大学生 “五大体系”的全面发展和最终成功。

从当下大学人文素质现状来看，大学教师的人文素质仍然是实施大学人文教育的关键。古人云：“师者，人之模范”有什么样的教师就会有什么样的学生。教师自身的思想、言行、人格、技能，甚至教师的礼仪和服饰都会直接或间接地影响着学生。行为学中讲到榜样和潜移默化的作用是无穷的，所以提高大学教师的人文素质是大学人文素质教育效率好的关键。

（二）创新思维和创新素质

创新教育是国家教育大计的重要举措，是民族的希望。创新素质是成功素质的核心素质，创新教育也是成功素质教育的核心环节。一个人没有创新思维是没有大的的成功的。要求学生具有创新能力，必然要求大学教师具有较高的创新素质。

对大学教师而言，创新是一种敬业的表现。创新就要求教师要具有批判和怀疑精神，敢于设想和想象，敢于实践。在复杂的否定之否定中，建立新的教学理论和方法。在这过程中，是需要付出巨大努力和时间的，对教师身心和意志的双重考验。当然，具备创新素质的教师，在教学中本能地会开阔学生的视野，激发学生的创新思维。在这种强烈的教学互动下，学生的智力会得到经常性的开发，有利于学生长远、可持续的发展。

（三）实践能力

在教育目标上，独立学院注重培养的是应用型的人才，具有一定的市场导向。实践能力强是应用型人才的标志，要培养学生的实践能力就会在教学模式上有所偏重，主要表现在两个方面：在教学内容上，独立学院更强调教学内容必须适应地方经济文化发展。适应专业目标岗位群的实际需求。保障教学内容的理论性和实用性相结合；在教授方式上，强调产学研结合，不断挖掘教学空间，将课堂搬到现场，积极开展实践活动。

要求学生有较强的动手实践能力前提是大学教师要有很强实践能力素质。在教学和科研上，大学教师要不断创新并将研究成果投入应用转化为生产力。

（四）身心素质

大部分的学生文化基础较薄弱并呈现阶梯型层次，在教学实践中要让学生的专业基础知识过硬，就要求教师要付出更多的努力和时间，才能达到教学目标。在一定程度上，这是对大学教师身心素质的考验。只用健康的体魄，才能承受和完成预定的教学任务；所谓健康的身体是革命的本钱，更是对教育事业的责任认定。健全的心理素质诸如：耐心、信心等都会对教学效果产生重大的影响；在教学实践中要满足不同层次的学生对知识的要求，可能就需要耐心的讲解和多次重复的强调。

健全的身心素质是进行教学活动的基础，不断锻炼和提升大学教师身心素质是成功素质教育的重要一环。

（五）发现素质

独立学院的学生具有个性突出，潜质明显的特征；鉴于此，成功素质教育理念就提出要求学生的“全面发展”和个性特长发展同步推进。那么，对于大学教师而言就要求必须具备发现素质，这里有两个方面的含义：一是教师要敏锐的眼光，善于发现学生的个性特长，开发学生的潜质，使得学生内在的隐性素质升华为显性素质。二是教师同样要善于发现学生的失败因子，指出和督促学生能够消除失败因子，不断进步并最终走向成功。

往往不是学生缺乏意识或者创新思维，而是教师缺少发现。可见，大学教师的发现素质在学生的成功教育环节中占有多么重要的位置。成功素质教育理念成功的体现是培养成功人才，那么不断提升大学教师的发现素质乃是该教育理念的重要课题。

二、大学教师素质的培养和提升途径

（一）国家和学校要高度重视教师素质的培养

近年，国家不断关注和重视独立学院的发展，并赋予其在高等教育改革中的重要地位。因此，国家应该颁布相应的政策诸如规范制度、经济政策等来加强大学教师素质工程的建设。大学教师素质的高低是学校发展的基石，重视教师素质的培养并不断完善人才培养体系和激励机制是学校长远发展的保证。

（二）大学教师素质的自我提升

1?善于思考，加强交流。在教学活动中，要善于思考，总结自身的不足，寻找素质缺陷不断改进和提升。同时，要加强与人交流，同事相互思想碰撞，产生新的观点，有利于共同素质提升。

2?参加教学培训。参加各种教学培训诸如先进教育理念的陶冶，教学技能的培训，教学竞赛的参与等，都能够在不同方面改善和提升大学教师素质。

3?努力实践。实践是最有效的教师素质提升的途径。在教学过程中，努力投身实践，不断创新并检验。理论联系实际，总结教学得失，在自我高素质要求的道路上不断前进。

三、结语

成功素质教育理论是对高等教育改革的思考和探索，随着社会的进步和时代的发展，也会不断地变化和完善，但其拥有广阔的发展前景的关键还是加强大学教师素质的提升。努力培养大学教师的高素质，进而培养大批的成功人才，是一个需要不断探索的重要课题。

参考文献：

教师个人素质提升总结篇5

“4583”行动计划的核心是“四个”主要工作目标，实施“五项”工程，具体抓好“八项”工作。我认为核心的核心，重中之重是加快实施教师专业素质达标工程，提升教师专业化水平。因为只有打造一支师德高尚、理念先进、知识渊博、业务精通、勇于创新、素质精良的教师队伍，才能为基础教育的发展奠定高素质的师资基础。我们的教育才会有后劲、有不竭的动力，教育事业的全面发展才能落到实处。

如何尽快、卓有成效地“提升教师专业化水平”呢?我想，提升教师的专业道德素质，提升教师的专业理论素质，提升教师的专业知识素质和提升教师的专业技能素质，是必经之路，是一条有效途径，必须围绕这四个方面抓好抓实，务求实效。

一、提升教师的专业道德素质

一个人如果不爱他的事业，被动地去做，便不会有所为，甚至会给所从事的事业造成危害。一个教师如果不爱他的教育事业，不爱他的学生，工作的结果又会如何呢?特别是在当下，物欲横流，金钱至上的恶疾已经或正在席卷着教育这块净土。怎么办?当年伟大的无产阶级革命家、思想家、文学家鲁迅先生“弃医从文”，为的是拯救国民，与不合理的社会斗争，去实现“英特纳雄奈尔”。鲁迅的文章教育了几代人，也影响着几代人，而且将继续发挥着他的影响。至少，我们从中学会了怎样做人，做一个什么样的人!而今，跨入2l世纪的人民教师，应该懂得而且必须懂得人民教师是“人类灵魂的工程师”，所从事的事业是“太阳底下最光辉的事业”；应该具有高尚的职业道德，乐于奉献的精神和积极向上的心态。

二、提升教师的专业理论素质

教师的专业理论素质应体现在掌握教育学、心理学、新课程基础理论，并能应用在教学之中。通过提升，使教师的专业理论素质得到全面的、显著的提高。这恰恰是提升教师理论素质的宗旨。

提升教师专业理论素质的措施，最直接而有效的是“理论联系实际”“教学相长”，这是我多年的经验总结。教师既可通过专业引领(上一级培训，本校培训)，接受专业引领；又卓有成效地开展校本培训工作，取得了显著成果。

三、提升教师的专业知识素质

教师的专业知识素质包括掌握新课程标准，能驾驭教材；所任学科基础知识扎实；具备实施新课程需要的学科拓展知识；了解与所任学科相关的自然科学知识和人文知识；了解班主任工作的基本知识。

四、提升教师的专业技能素质

专业技能素质涵盖教学设计技能、课堂教学技能、指导学生学习与实践的技能、教学反思与评价技能。运用现代教育技术技能，教育教学研究技能。

教师个人素质提升总结篇6

一、经济新常态对职业教育教师专业化发展提出的要求

经济新常态下产业转型提升归根结底需要促进劳动力的升级。就全社会范围来看，劳动力的升级主要通过企业内部的产业工人培训和各类职业教育机构的职业教育和职业培训。从中国庞大的经济体量和发展极不均衡的经济结构来看，企业对产业工人进行培训只是短期解决方案，要想大量培养能够适应产业结构调整的高素质的产业工人，还需要发挥学校形态职业教育的巨大优势。这就要求职业教育教师必须调整专业化发展的重心，具备面向国内产业结构调整和升级以及面向产能转移和资本出海的综合性专业素质。

（一）职业教育教师要适应产业升级的需要，具备培养高端技术技能人才的专业素质

产业的技术水平不断升级，经济发展的重心从规模和数量转向内涵和质量，中国制造业的技术创新能力不断提高，在全球价值链和产业链中的分工位置逐步提升，要求职业教育教师跳出为劳动密集型产业规模化培养技能型人才的惯性思维，不能仅仅谋求具备生产性技能，更需要密切研究产业发展形势，根据产业升级的情况积极吸纳新知识、新工艺和新技术等，并使其能够迅速转换为课程和教学内容，专注于产业升级的需要，大力培养高端技术技能人才。

（二）职业教育教师要适应产业结构调整的需要，塑造柔性化的专业素质

近年来，我国产业结构调整不断加速，产业结构重心已经基本完成由一、二、三产业向二、三、一产业的转换，并正在继续向三，二、一产业结构转换。2014年上半年，服务业占比上升到46.6%，高于第二产业0.6个百分点，与此同时，新一代信息技术、生物医药、高端装备制造、新能源等新兴产业迅速崛起，在经济总量中的份额不断上升。这就要求职业教育教师要能够具备持续学习的能力，增强专业素质的柔性，既要能够适应产业结构调整的需要，提升面向第二、三产业的专业素质，还要继续坚守原来的专业特长，并不断通过企业培训、在职进修和自我学习等多种方式，不断更新知识和技术，并积累经验。

（三）职业教育教师要适应纾解社会就业压力的需要，提升指导学生创新和创业的专业素质

经济增速趋缓、产能过剩突显、社会劳动人口减少，但由于劳动力总量巨大、产业用工需求和社会劳动人口素质之间的结构性矛盾更加突出等原因，导致社会职业岗位的总供给和有效供给均相对不足。这就要求职业教育教师要具备指导学生就业、创新和创业的能力，既要能够帮助学生常规的人力资源市场实现就业，还要指导学生能够适应经济新常态，通过自我创业的形式实现工作岗位的自我创造并实现自我雇佣。

（四）职业教育教师还要适应产能转移和资本出海的需要，提高国际合作和交流的专业素质

对于过剩产能而言，必然面临国内和国际两个市场；国内视野下，可以向经济发展滞后区域、向中西部地区梯次转移；国际视野下，可以借助“一带一路”等国家战略，向其他发展中国家转移产能，帮助这些国家升级产业和改善经济。然而，无论是产能国际转移还是资本出海，必然要求职业教育教师具备全球资源配置的国际视野，能够对产业和资本输出目的国的风土人情、文化传统、政治体制、法律法规、语言和习惯、技术标准等有较全面的了解，从而培养出“既精通业务，又熟悉外语，还了解当地社会文化和风土人情的复合型人才，发挥他们在各国交流合作中的桥梁作用”。

二、经济新常态下职业教育教师专业化发展面临的困境

（一）经济增长速度趋缓，职业教育教师专业化发展的经费投入压力増大

为提高职业教育教师的专业素质，教育部、财政部等投入大量经费，先后实施了中等职业教育师资培训基地建设、全国重点职教师资培训基地建设、中等职业学校教师素质提高计划和职业院校教师素质提高计划等。据统计，2007-2013年，中央财政总计投入21亿元专项资金，培训各地职业院校优秀骨干教师；2011-2013年，中央财政安排16.6亿元，推动国家、省级和学校三级教师培训体系的建立；2011-2015年，教育部、财政部实施职业院校教师素质提高计划，原定计划到2015年组织45万名职业院校专业骨干教师参加培训。然而，随着经济增长方式转变、经济结构调整加速、经济增速趋缓，政府财政投入职业教育的压力会越来越大。2010-2015年，我国GDP增速分别是17.78%、17.83%、9.80%、9.50%、11.89%171和6.90%，相比职业教育不断增长的规模而言，每年国家财政的投入均呈现增长态势，但在整个职业教育经费和资源投入的结构来看，国家财政投入占非常大的比例，而其他渠道的投入则呈现逐渐下滑的趋势，且所占比例较小。在经济新常态下，恰逢经济增速较大幅度减缓，而新产品、新丁。艺和新技术层出不穷，从而导致职业教育教师专业素质的货架期寿命快速缩短，专业化发展的速度要求急迫，专业素质要求更高，应变能力需要加强，伦理关系和职业道德要求更高，专业化发展的内容更新更快，因此，职业教育教师专业素质更新所需要的经费会非常巨大，这就必然会给职业教育教师专业化发展的经费投入带来巨大压力。

（二）产业结构快速调整以及经济结构的不均衡性，使教师专业化发展取向陷入悖论

产业结构快速调整以及经济结构的不均衡性给教师的专业化发展取向形成的悖论主要表现在：一方面，由于国内部分产业产能过剩，需要去产能、去库存，这部分产能代表着相对落后的生产力，且由于我国幅员辽阔，经济发展的不平衡依然存在，尽管产业的有机构成亟待升级，然而由于产业结构依然非常复杂，产业之间、行业之间以及地域之间的生产力发展水平参差不齐，这就导致职业教育的教师不得不在短期内继续巩固和保留原有的专业素质，从而能够兼顾去产能、去库存和各地区生产力发展不平衡的现实状况；另一方面，由于全球产业链升级，我国在全球产业分工中的位置不断上移，国内产业结构开始快速调整，特别是2008年国际金融危机以来，产业自觉调整的步伐越来越快，这就迫使职业教育教师必须着眼于产业发展的趋势。加快更新专业素质结构的进度。

（三）尚未建立能够适应国际合作战略新布局的职业教育教师专业化发展体系

“十八大”以来，我国提出重点实施以“一带一路”为核心的一系列国际合作战略，迫切需要职业教育树立国际视野。其中，“一带一路”战略涉及60个国家，数十个语种，约44亿人口，经济总量约21万亿美元，需要职业教育教师有能力培养出通晓国际语言、国际标准和国际法律等的复合型高素质人才。再则，我国的国际化步伐日益加快，需要职业教育加强国际交流，为产业输入国服务。中国实施“蓝海战略”由来已久，在亚洲、非洲、拉丁美洲、欧洲等海外投资结构越来越复杂，从资本构成上来看，既有中国独资产业，也有中外合资产业，从技术构成来看，既有铁路运输、通讯网络、信息产业等技术水平较高的产业，也有服装、食品、木材加工和农业种植等传统产业，因此需要职业教育按照我国海外投资的结构，依托产业出海的机遇，为海外企业培养所需要的人才，为产业输入国培养所需要的专业技能人才，尤其要着力培养这些产业后续发展所需要的人才。然而，中国的职业教育尚处于理论和经验输人阶段：一方面，中国职业教育尚未形成体系化的理论和具有国际推广效度的经验，不足以走向国际化；另一方面，中国尚未建立面向国际合作的教师专业化发展体系，教师的外语能力欠缺，尤其是缺乏“一带一路”战略沿线国家语言、法律、风俗文化、技术标准等方面的专业素养。

三、经济新常态下职业教育教师专业化发展的路径

经济新常态对职业教育提出的改革要求，最终必须通过人才培养才能得以实现，这就需要针对社会经济领域的变化，积极转变职业教育教师专业化发展的路径，从而充分发挥教师“母体智力资源”的优势，不断提高职业教育的质量，逐步消除人才供给的结构性矛盾。

（一）建立多渠道的职业教育教师专业化发展的经费投入机制

在经济新常态下，必须正视经济下行的现实，建立多渠道的职业教育教师专业化发展的经费投入机制。一方面，要建立国家财政、地方财政、职业院校、企业和社会共同分担的职业教育教师专业化发展的费用保障机制，充分保证国家财政在职业教育教师专业化发展方面的基本投人，严格敦促地方财政给予配套经费，积极引导职业院校分担部分经费，大力鼓励企业和社会组织以实物或者货币等形式给予赞助，税务部门要用好用足国家和地方政府的税收政策，给予赞助企业税收减免等优惠政策，当地媒体（尤其是教育媒体）积极给赞助企业提供免费的形象策划和宣传；另一方面，国家要善于利用外汇储备，运用国际债务转移等办法，选派职业教育教师到海外培养或者参加培训，既提高外汇的利用效率，有效规避外汇贬值和汇率波动等风险，也降低了国家财政的现金支付压力。

（二）构建多元化的职业教育教师专业素质和经验积累机制

在经济新常态下，产业结构快速调整、经济结构不均衡以及国际合作战略均会导致产业间、行业间和企业间生产力的多样化和技术水平的差异化，从而使得产业领域的变革异常活跃。因此，为了应对这些特点以及对职业教育教师专业化发展的多样化需求，必须跳出传统思维，建设多元化的职业教育教师的培养和培训体系，不能再仅仅依托独立而自成体系的师范教育或者职业师范教育，而应该在法治体系和市场机制下，通过与高校、科研院所、企业等开展横向联合，建立以合同或契约为基础的多元化的职业教育教师专业素质和经验积累机制，从而应对产业结构快速调整、经济结构不均衡和国际合作战略对职业教育教师多向度的专业素质。

（三）建设多种模式的职业教育教师培训基地

在经济新常态下，资源的承载力已经达到极限，因此对于职业教育教师专业化发展而言，必须想方设法盘活现有资源，在市场经济体制下通过机制体制创新，建设能够适应经济新常态的职业教育教师实训和培训基地。首先，要以教育部职教师资基地为依托，整合教育部和地市职业教育师资培训基地的资源，发挥其科研特长，形成职业教育教师专业化发展的理论研究骨干力量，为职业教育教师专业化发展的标准研制、课程建设和培训项目开发等提供支撑。其次，要盘活区域内职业教育体系内的实训资源，尽可能在现行的行政管理体制内，将各职业院校现有的实训资源集中起来建立区域性共享式公共实训基地。除了服务于职业教育学生的实训之外，还可以作为政府主导型的、集约化的、综合性的职业教育教师专业素质培训基地，从而可以从多维度提升教师的实践教学能力和生产性的实践技能。再次，要积极吸纳社会资源，与国内外的企业、院校、科研院所和培训机构等合作，多层次地建设授权许可的职业教育教师专项素质培训基地，有针对性地对教师的单项专业素质进行培训。

（四）重点实施适应供给侧改革要求的职业教育教师专业化发展制度

教师个人素质提升总结篇7

关键词 高职教师；工作生活质量；评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0056-07

一、理论依据

英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世纪80年代初正式提出了发展性教育评价（development-oriented education evaluation）理论，该理论认为，“评价应以教育的发展为对象，以教育的发展为目标。其基本特点在于以‘协商’为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程，为发展而评价，以评价促发展”[1]。我国有学者认为，“发展性教育评价作为以促进人的发展为目的的教育评价，是立足于评价对象的过去、服务评价对象的现在、面向评价对象未来发展的评价”[2]。发展性教育评价的本质含义是，不仅重视评价的目的性和结论性，更强调评价的促进性和发展性，即评价目的不仅要得出恰当的结论，更主要的是通过评价结论来诊断问题，提出改进建议和措施，以促进评价对象的发展。高职教师工作生活质量评价研究是以发展性教育评价为理论基础，在评价的各个环节上体现发展性教育评价的理念。

教师发展性评价（development-oriented education evaluation of teachers）是在20世纪80年代由英国倡导的一种教师评价制度[3]，发展性教师评价体现了发展性教育评价的思想。有学者认为，发展性教师评价是指“一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称”[4]。也有学者认为，发展性教师评价是“以教师自我评价为核心，以自我反思评价为手段，以促进教师专业化发展和职业提高为目的而实施的一种动态的、多元的评价制度”[5]。高职教师工作生活质量评价研究全面体现了发展性教师评价的思想，充分尊重评价主体的主观意愿，运用个体自我评价的手段，以高职教师工作生活质量的影响因素为评价对象，以激发高职教师内在动机为评价动力。通过高职教师个体对自身工作生活质量的评价，发现制约专业化发展的主要因素，提出改善工作生活质量的建议，根本目的旨在促进高职教师的专业化发展。

自我评价（self-evaluation）是发展性教师评价的一种评价方法，一般认为，自评是指评价对象根据一定的标准对自己作出的评价。教师自评是指“教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程”[6]。哈里斯（B.M.Harris）和希尔（J.Hill）指出，“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并通过内省和实际的教学经验，教师才能对自己的表现和行为进行有效的评价”[7]。教师在自评过程中，借助于内隐的思维活动――反思，来认识、评价自己的行为及其结果，从而达到自我教育、自我提高和自我发展的目的。高职教师工作生活质量评价研究运用自评方法，重视评价对象在评价活动中的地位和作用，尊重评价对象的主观感受。使高职教师从被动接受评价转为主动合作参与评价，并通过反思活动，认识自我，评价工作生活质量的优劣。高职教师对自己所处的教学生态环境有切身的体会和实际的感受，能够对其作出科学合理的价值判断。

二、研究方法

（一）文献研究法

依据研究目标需要，通过文献研究法，查阅大量国内外文献资料，获取有关高职教师工作生活质量评价指标体系构建、因素分析、研究方法、评价方法等方面的文献资料。在此基础上，对国内外高职教师工作生活质量评价指标的因素进行全面系统地分析和归类，提炼出65个评价因素，组成了高职教师工作生活质量个体自我评价指标体系，并转换成高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表。

（二）问卷调查法

通过问卷调查法，对高职教师工作生活质量个体自我评价问卷表实施检验，发放问卷99份，回收有效问卷89份，问卷有效率为89.89%。经过高低分组分析最后保留50个项目，运用SPSS17.0工具，通过探索性因素分析组成了专业教学工作（12个因子）、专业实践活动（10个因子）、职教理论学习（8个因子）、学校文化建设与职业压力（12个因子）、继续教育专业学习（8个因子）五个维度。采用李克特（Likert）5点计分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.96、0.93、0.95、0.95[8]，前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，各题与其相应维度相关的显著性p均0.01[9]，从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与其相应维度最小相关系数p分别为0.58、0.77、0.72、0.65、0.82[10]，表明各题与其相应维度均有较高的相关性，前测问卷具有较高的结构效度。

（三）德尔斐法

高职教师工作生活质量评价指标体系构建后，采用德尔斐法（Delphi Method）确定了评价指标体系的权重。第一步，准备资料、选择专家。课题组汇集了确定权重所需课题背景资料，根据评价内容需要，选择由职教专家学者、高职学院院长、系主任、骨干教师等7人组成的咨询专家组；第二步，发放资料、确定权重。将待定权重的评价指标和确定权重的规则发给各位专家，请其独立给出各指标权数值；第三步，回收问卷、统计分析。回收全部问卷，采用均值法计算出各指标权数均值和标准差，结果显示各专家给出的权重存在一定差距；第四步，返还结果、重定权重。将结果及补充资料返还给各位专家，请其在新的基础上重定权数值；第五步，回收问卷、统计确认。至此各指标权数值与其均值的离差不超过预先给定的标准，以此时各指标权数的均值作为该指标的权重。

三、研究结论与分析

（一）研究结论简析

把高职教师工作生活质量评价指标体系转换成不含维度和权重、问题交错的自我评价问卷表，向我国华北、华东、东北、西北高职院校专业教师发放问卷1398份，回收有效问卷1268份，回收有效率为90.70%。依据高职教师工作生活质量评价指标体系，运用SPSS17.0、EXCEL和MINITAB17等工具对数据进行统计与分析，获得维度一至维度五平均分分别为1.03、0.77、0.37、0.56、0.51，采用均数法获取总体满意度分值为3.24，此值大于中等强度值3，说明抽样调查对象对所从事的工作生活质量的总体满意度为中等偏上水平。本问卷涉及区域、性质、等级、性别、年龄、教龄、学历、职称、职业资格证书和“双师型”教师10个人口学变量因素。统计分析后发现，性别、学历、职业资格证书和双师型教师4个变量因素无显著性差异；区域、学校性质、学校等级、年龄、教龄、职称6个变量因素存在显著性差异。

（二）高职教师工作生活质量满意度人口学变量差异分析

1.不同区域高职教师工作生活质量满意度差异分析

为检验不同区域高职教师工作生活质量满意度的差异，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以华北、华东、东北、西北为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表1、表2。

表1显示，四区域高职教师工作生活质量满意度总体评价结果存在极其显著差异，p为0.000，p

2.不同性质与等级高职院校教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以三类学校为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同性质高职院校（国办校、企办校、民办校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表3。

表3显示，不同性质高职院校教师在维度一、二、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.160、0.396、0.410、0.300，p均

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校等级为分组变量，采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同等级高职院校（部级示范校、省级示范校、普通校）教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表4。

表4显示，不同等级高职院校教师在维度一、四、五上的满意度评价结果无显著性差异，p分别为0.054、0.342、0.102。在维度二、三存在非常显著差异，p分别为0.006、0.002，p均

3.不同性别、年龄、教龄高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师性别为分组变量，运用SPSS17.0进行独立样本T检验，检验不同性别高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表5。

表5表明，不同性别高职教师工作生活质量五个维度满意度的评价结果均无显著性差异，在维度一至维度五上的p分别为0.92、0.51、0.52、0.95、0.52，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师年龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验不同年龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果见表6、表7。

表6显示，不同年龄段高职教师工作生活质量满意度在总体五个维度上的评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p

为检验不同教龄高职教师工作生活质量满意度的差异性，以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师教龄段为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表8、表9。

表8显示，抽样对象教龄段在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上存在极其显著性差异，p为0.000，p

4.不同学历、职称高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的学历为分组变量，运用MINITAB17工具统计与分析，检验不同学历高职教师工作生活质量满意度的差异性，结果发现，不同学历总体不存在显著性差异，其p为0.911，p>0.05。进一步采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表10。

表10显示，不同学历抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，各维度的p值分别为0.94、0.96、0.79、0.51和0.69，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师的职称为分组变量，检验不同职称高职教师工作生活质量满意度的差异性，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，结果见表11、表12。

表11显示，抽样对象职称在总体五个维度的满意度评价结果在统计上存在显著性差异，p为0.010，p0.05。表12显示，中级职称的评价均值低于其他职称段，高级及初级职称的评价结果无显著性差异。采用MINITAB17进一步分析各级职称在各维度上的差异，结果表明，各级职称在第三维度上无显著性差异，p值为0.36，p0.05。各级职称在二、五维度上存在显著性差异，p均为0.04，p0.05。各级职称在一、四维度上的差异非常显著，p分别为0.001、0.004，p0.01。在无显著性或有显著性差异的维度里，中级职称在各维度上的均值均低于其他职称段。

5.持有或未持有职业资格证书及是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度差异分析

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师持有职业资格证书与否为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否持有职业资格证书高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表13、表14。

表13、14显示，是否持有职业资格证书的抽样对象在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.341，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得一至五维度上的满意度评价结果分别为0.29、0.93、0.36、0.41和0.69，p>0.05。

以高职教师工作生活质量五个维度为检验变量，以抽样学校教师是否“双师型”为分组变量，采用MINITAB17统计分析工具进行单因素方差分析，检验是否“双师型”高职教师工作生活质量满意度评价结果的差异性，结果见表15、表16。

表15、16显示，抽样对象是否“双师型”在总体五个维度上的满意度评价结果在统计上无显著性差异，p为0.495，p>0.05。采用SPSS17.0统计分析工具进行单因素方差分析，获得是否是“双师型”教师在教师工作生活质量一至五维度上的满意度评价结果p分别为0.47、0.67、0.63、0.39和0.42，均无显著性差异，p>0.05。

四、对策与建议

（一）改善西部区域高职教师工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准

国家和地方政府应继续加大对西部地区高职院校的支持力度，改善教师赖以促进其专业化发展的工作生活条件，提升其工作生活质量整体水准。第一，改善高职教师专业教学工作条件，提供充足的教学资源和条件，核定科学的教学工作量，加大培训力度，及时更新专业知识与专业技能，完善高职教师工作评价机制和职称晋升制度。第二，加强实验室、实训室（中心）和校外实习基地建设，给高职教师提供企业实践时间和条件。第三，给高职教师提供参加学术交流、研修培训、进修学习的机会，更新职教理论知识，提升职教理论素养。第四，加强学校文化建设，形成有利于高职教师专业化发展的校园文化，降低阻碍专业化发展的各种职业压力。第五，完善继续教育制度，加大继续教育经费的投入比例。

（二）提供多元化的职教理论研习路径，提升高职教师职教理论素养水平

高职院校十分重视专业课教师专业知识与技能的更新，在一定程度上忽视了教师职教理论的研习。这种情况在企办校和民办校尤为突出。因此，高职院校应给教师提供多元化的职教理论研习条件和路径，持续提升高职教师职教理论素养水平。第一，高职院校应高度重视教师职教理论的研习，不仅要给教师提供专业知识与技能培训的条件，更要提供职教理论研习的条件，以不断吸收现代职教理论新知，并使之应用于教学实践，提升教学品质。第二，高职院校要在校本培训课程设计中，增加职教理论课时比重，加大职教理论研习力度。第三，高职院校要投入固定师资培训经费，开拓研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践等各种路径，使教师能够利用不同路径直接或间接地获取职教理论新知。

（三）加强普通高职院校实践教学条件建设，提高实践教学质量和品质

近年来，国家高度重视各级示范校建设，目前已建有百所部级示范校、百所部级骨干校以及几百所省级示范校。从实际调研看，普通校、省级示范校、部级示范校专业实践教学的条件越来越好；层次越高的高职院校教师所获得的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习、企业实践机会就越多。因此，在加强各级示范校建设的同时，不能忽视普通校的建设。第一，加强普通高职院校实验室、实训室（中心）、校外实习基地建设，改善实践教学条件。第二，给教师创造本专业企业实践的时间和条件，以获得鲜活的实践经验，更好地指导实践教学工作，提高实践教学质量和品质。第三，给普通校教师提供平等的研修培训、学术交流、项目资助、进修学习等各种路径，使其获得现代职教理论新知。

（四）全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平

处于31～40岁年龄段的高职教师群体正是其专业化发展的关键期，他们需要良好的外部环境以加速其专业化发展的步伐。因此，应全方位关注中青年高职教师群体，大力提升其专业化发展速度和水平。第一，改善中青年高职教师专业教学工作条件，加大专业培训、企业实践力度，促使其更新专业知识与技能。第二，给中青年高职教师提供参与企业实践的时间和条件，在企业实践中补充实践知识，锤炼实践能力。第三，对中青年高职教师在参加学术交流、研修培训、进修学习等方面予以倾斜，着重提升其职教理论素养水平。第四，采取有效措施，大力降低由自身生存与发展、工作负荷、角色职责产生的各种职业压力。第五，落实教师继续教育制度，尊重中青年教师专业发展自。

（五）转变高职教师工作生活质量观，依赖内驱力实现专业化发展

具有4年以上教龄的高职教师，对自己的工作生活有了切身体会，迫切需要通过外部环境的改变来改善和提高工作生活质量。但仅依赖外部环境的改善无法实现专业化发展。因此，应转变教师工作生活质量观，依据现有条件，增强内驱力，实现专业化发展。第一，高职教师应增强内驱力，通过个体主动地获取资源，更新专业知识和技能。第二，除国家、学校需要提供企业实践的条件和时间外，教师个体也要寻求与企业的合作以获取实践经验。第三，研修培训、学术交流、进修学习等并非获取职教理论的唯一路径，通过自我钻研更能够获取所需职教理论。第四，要正确对待校园文化对促进教师专业化发展的功效，也要面对各种因素引发的职业压力，把压力转换成发展的动力。总之，要自我把握专业发展的自。

（六）关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平

具有中级职称的高职教师正值专业化发展的爬坡期、上升期，承担的教学工作量大，学校内事务性工作多，职业压力大。因此，应关注高职教师中级职称群体，提升其工作生活质量水平。第一，改善高职教师中级职称群体专业教学工作条件，减少教学工作量，加强专业培训、企业实践力度，及时更新专业知识与专业技能。第二，给中级职称群体创设参与企业实践的条件，在企业实践中充实实践知识，提高实践能力。第三，营造有利于专业发展的学校文化氛围，采取针对性措施，减轻工作负荷，降低职业压力。第四，给高职教师中级职称群体创造良好的外部发展条件，提供更多参加研修培训、学术交流、项目资助、进修学习的机会，加速其专业化发展步伐。

参 考 文 献

[1]史晓燕.发展性教育评价的理论与实践[M].石家庄：河北教育出版社，2003：20.

[2].发展性教育评价探微[J].基础教育课程，2005（2）：51-52.

[3]杨建云，王卓.论我国发展性教师评价的实质[J].教育科学，2005（1）：14.

[4]傅道春.教师成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001：210.

[5]吴天武.发展性教师评价是促进教师专业化发展的有力手段[J].四川师范大学学报：社会科学版，2005（7）：104.

教师个人素质提升总结篇8

科研能力提升方案教学改革一、高职外语教师科研能力的现状与问题

社会经济发展的新趋势对高职教育的呼声越来越高，对高职教育的要求也越来越严格。教育质量的好坏，取决于教师教学能力、科研能力和社会服务能力等多种因素。其中，教师的科研能力的高低直接影响着教育教学效果。工学结合过程中，科研职能力的执行者是高职院校的教师，他们的科研成果可以直接转化为生产力。没有科研的教学是空洞无物、简单乏味的。

针对目前高职外语教师科研能力的现状，本课题组以我院高职外语教师为调查对象，进行了问卷调查。通过分析总结，43%的被调查者认为有任务时才会参加科研活动，占各调查项之首。从中不难看出，有一部分教师存在懒惰思想；19%的被调查者认为参与科研是评定职称的需要；24%的被调查者认为自己想做科研，但苦于自身经验不足，不知如何开展教学改革和科研课题研究，当然，最后一个问题更多存在于青年教师中。调查问卷的结果充分表明，高职外语教师科研能力有待提升，开展科研的方式、方法有待改进和探讨。

为了走出目前高职外语教师科研能力不尽如人意的困境，提升高职外语教学团队教师整体科研能力，基于在可控范围内调研结果，本课题组研究制定并实施了《外语教师科研能力提升实施方案》，并制定相应的激励政策，以期提升高职外语教师科研能力，推进高职教育教学改革。

二、教师科研能力提升方案及方法

1.成立科研领导小组

为了推动教师参与科研，行之有效地开展科研活动，成立了科研领导小组。由系主任担任组长亲自指挥，组员为另外2名教授。领导小组有责任、有义务为全体教师提供科研信息、网站；为教师推荐阅读书籍，并建议学院图书馆购买、订阅相关杂志；督促教师完成科研任务，定期验收；指导本系教师科研活动，对科研成果予以鉴定。

2.确立科研课题组形成模式

全体教师应对自己的科研兴趣进行定位，每人可以确定一或两个研究方向。成立科研小组，并选出小组长，以确保科研工作顺利开展。每月月初以教研室为单位定期召开教学研讨会，汇总教师在教学中发现问题；在教研室学术讨论后，将问题汇总到科研领导小组，由领导小组将问题归类，划归相关科研小组；科研小组可据此形成科研题目，申报各类科研课题。

3.鼓励教师交流互动

交流、互通有无是科研学术提升不可缺少的环节。只有充分交流、讨论，才可以更加明确科研方向，有的放矢地开展科研活动。交流包括两部分：一是内部交流；二是外部沟通。内部交流通过交流读书心得、培养青年教师、分享最新的教学理论和思想等方式开展。“多读书、读好书”，从书中汲取前人智慧；科研带头人培养青年教师，向其传授教学经验，带领他们参与科研课题研究；在外进修、参加学术会议的教师，返回学校后召开报告会，分享最新的教学理论和思想。外部沟通是通过鼓励教师出席学术会议、继续深造、提高学历来提升科研能力。只有走出去，博纳众长，交流经验，才能更明确科研前进的方向，避免重复劳动。

4.教师科研成果验收

科研领导小组根据教师职称、科研能力不同，对每位教师的科研成果加以验收，并公开通报科研成果。根据《教师科研成果奖励方案》给予完成科研任务的教师以奖励。

三、教师科研能力提升的初步成效

1.传统教学与科研合理结合，相互促进

建构主义学习观认为，学习是教师和学生之间互动的结果。传统语言教学注重教师的一言堂，忽视了学生的积极性和主动性。长期以来，语言教学中更多注重了教师对知识的传授，忽略了学生的主观能动性与研究性。随着各类科研课题的开展、完成过程中，通过对资料的翻阅，教师汲取了各种教育理论的精华，逐步意识到了传统教学方式的局限性和缺点，纷纷对传统教学方式提出了质疑。通过对高职教育的研究，使教师更加意识到了职业教育的深远意义以及对社会发展的影响，从而更加明确了教学的方向。在前进中摸索，不断调整方向，使传统教学与科研合理结合，真正探索出了传统教学与职业教育的结合点。因此，课堂教学中开展科研性的学习活动，学生参与到知识的构建中，在掌握理论知识的基础上培养他们的理性思维和科学意识。教学相长，相得益彰。在近两年中研究中硕果累累、成绩显著。省级科研立项已由2008年只有一人独揽的2项增长为3人分享的省级4项、部级1项、校级5项；仅2009～2011学年内撰写论文16篇，参与研究编写高职教材4部。

2.非智力因素在教学中得到控制和利用

作为一门以人类语言为研究对象的学科，非智力因素在其中起着重要作用。建构主义和认知学习观认为，知识是由学习者自我构建的，那么建构的过程就要有非智力因素的参与，如学习动机、学习目的、学习兴趣等。而这些非智力因素往往都是教学科研中研究的对象。教师在教学过程中，意识到了这些非智力因素的存在，通过科研课题的研究，真正将理论和实际联系起来，在教学过程中控制、利用这些非智力因素，从而用实践来检验理论，用理论指导实践，又从实践中发现总结教学规律，提升教学质量。

3.课程评价体系初步形成

作为教学改革的重要部分，评价的作用不容忽视。科学的评价体系不仅具有评定功能、反馈功能，同时对学生还有鼓励和促进功能。通过教学改革课题研究，教师充分认识到了课程评价体系的重要性。在科研课题领导小组的带领下，商务英语专业、英语师范教育专业率先开始建立课程评价体系。课程评价体系中以文字的形式总结了现开设课程的教学目标、教学手段与方法、选用教材及参考书目、教学规划以及对学习者的考核标准。有了课程评价，教师有章可循。无论是否讲授过此门课程，只要参照课程评价，都会对教学开展明确定位，实施教学。目前，其他专业也正在制定相应的课程评价体系，以规范教学活动。

四、结束语

本课题组研究探讨高职外语教学团队科研能力提升，出发点和研究对象均为我院外语系在职教师。研究对象仅限于外语专业，所制定的能力提升方案也是基于外语类教师。故对于其他专业教师的指导性、可借鉴程度有待研究考证。

科研能力的提升，直接带动教育教学质量的提高。教书育人、教学质量提升，是每一位教育工作者毕生的追求，应持之以恒，坚守信念。

参考文献：

[1]陶也青，刘叶彪，朱盛萍.工学结合人才培养模式中三方角色定位[J].中国职业技术教育，2010，（12）：89-91.

教师个人素质提升总结篇9

关键词：高职院校；拳击课程；教学现状

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取上饶职业技术学院14级、15级、16级体育运动专业学生120人和拳击课程教师6人展开调查研究。

1.2 研究方法

主要采用问卷法、访谈法展开调查。一方面，编订《高职院校拳击课程教学调查问卷》120份，利用课余时间发放给受访学生，要求学生以不记名的方式进行作答，后期回收有效问卷100份，有效问卷回收率为83.3%。另一方面，对上饶职业技术学院6名拳击课程教师展开一对一访谈，收集他们关于拳击课程教学的意见和建议。最后，应用Excel软件对所获数据进行整理统计。

2 研究结果与分析

2.1 拳击课程硬件设施

对拳击课程硬件设施的调查，主要从三个方面展开：第一，拳击课程场地设施建设情况；第二，拳击课程器材存量情况；第三，拳击课程教学材料情况。通过后期整理，将调查数据总结如下：首先，关于第一个问题的调查结果为“学院目前没有专业的拳击课程教学场地”，且受访教师普遍表示，在今后的3年中，学院也没有建设专业拳击教学场地的规划。其次，关于第二个问题的调查结果为“学院目前仅有少量的拳击教学墙靶、沙袋，并没有拳击跳绳、梨球、拳击台等专业化的教学器材”。最后，关于第三个问题的调查结果为“学院有专门的拳击理论教学多媒体教室和书本教材”。

2.2 拳击课程师资力量

关于拳击课程师资力量的调查，也从三个方面展开，第一，受访教师的学历，第二，受访教师的职称，第三，受访教师的专项特长。通过后期整理总结，将调查结果统计如下：首先，受访教师中，拥有本科学历的为4人，拥有硕士研究生学历的为2人。其次，受访教师中，职称为助教的有2人，职称为讲师的有3人，职称为副教授以上的仅为1人。最后，受访教师中，专项特长为拳击的有1人，为散打的有3人，为跆拳道的有2人。

2.3 学生学习体验

关于学生学习体验的调查，从三个方面展开，第一，对拳击课程的学习兴趣，第二，对拳击学习的认知与理解，第三，对拳击运动理论和实践技能的掌握情况。通过后期的整理，将调查结果统计如下：首先，受访学生中，表示对拳击课程学习“十分感兴趣”的，占比20%；表示“一般感兴趣”的，占比50%，表示“不感兴趣”的，占比30%。其次，受访学生中表示对拳击知识“十分了解”的，占比10%，表示“一般了解”的，占比30%，表示“不了解”的，占比60%。最后，受访学生中已经掌握“初级”拳击理论和实践技能的，占比50%；掌握“中级”拳击理论和实践技能的，占比30%；掌握“高级”拳击理论和实践技能的，占比20%。

2.4 学院拳击课程教学影响因素分析

根据前期调查，本文将学院拳击课程教学影响因素总结为以下两个方面：①教师因素，由调查可知，学院教授拳击课程教师的专业技能水平有待提升，其中，教师的拳击专项技能水平较低，仅有1名受访教师出自拳击专业，剩余的受访教会均为跆拳道、散打等专业转型而来，而教师专项技能的缺失，必然会影响到拳击课程教学的质量；②学院因素，由调查可知，目前学院在拳击课程场地建设、器材投入等方面严重不足，现有的教学硬件条件，难以满足正常的拳击课程开展需求，长此以往，对学院拳击课程教学质量的提升十分不利。

3 结论与建议

3.1 结论

第一，受访学生的拳击学习状况有待提升。整体而言，受访学生的拳击知识认知、学习兴趣和专业理论实践技能掌握情况都不容乐观，这说明学生的拳击学习状况有待提升；第二，制约学院拳击教学质量提升的因素众多。目前，制约学院拳击教学质量提升的因素可总结为：教师专项技能偏弱、学院教学硬件设施不足、校园拳击运动氛围不够等，上述问题都有待解决。

3.2 建议

第一，提升拳击专业师资力量。针对学院目前拳击教师专项教学水平偏弱，师资力量不足的现状，在今后的教学改革中，学院教学管理部门应下大力气去提升拳击专业的师资力量，通过内部讲座、外出培训等途径，培养一批专项水平过硬，教学技能扎实的拳击教师。此外，在日常的教学考核中，还需要加大对拳击课程教师教学技能的绩效管理，例如，将教师的专项能力、学历、职称、学生评价等纳入学期考核中，并与教师的物质和精神奖励挂钩，以此不断提升拳击教师的师资水平。

第二，加大对拳击教学设施的建设投入力度。在今后的学院财务支出中，应本着“循序渐进”的原则，逐年、逐步地加大对拳击教学硬件基础设施的投入，规定每年学院的财务支出中，不低于一定比例应用于拳击教W器材、场地等硬件设施的建设，用2～3年的时间，逐步建立起完善、优质的拳击教学硬件设施体系，为拳击教学质量的提升奠定基础。

第三，丰富校园内的拳击运动氛围。为提升学生的拳击运动和学习兴趣，丰富他们的业余生活，学院可增添一些以拳击运动为核心的校园活动，例如，举办拳击表演赛、拳击文化知识竞赛等，通过活动丰富学生对拳击运动的认知，提升他们的学习兴趣。此外，学院教学管理部门可通过增设选修课或增加拳击课时的方式，为拳击教学提供更多的授课时间，引导学生加深对拳击理论和实践技能的掌握，为拳击运动人才的培养提供保障。

参考文献：

[1]徐强.浅谈拳击教学方法的创新[J].吉林体育学院学报，2009（10）.

[2]李正茂，王伯远.拳击教学对提升普通高校学生身体素质的作用分析[J].长春教育学院学报，2013（14）.

[3]于升东.平衡性训练对拳击项目的重要性[J].科技与企业，2013（01）.

教师个人素质提升总结篇10

（一）调查的对象

在闸北区全部公办幼儿园中抽取34所幼儿园，对幼儿园教师编制的在园740名教师进行调查。接受调查的740名教师中：（1）年龄的分布为：不满25岁的占19.8%，25-29岁的占19.7%，30-39岁占19.0%，40-49岁占35.7%，50岁以上占5.8%；（2）教龄的分布为：0-4年的占30.8%，5-9年的11.7%，10-19年的确4.5%，20年及以上的43.1%；（3）学历分布为：高中及以下的占1.2%，大专占26.4%，本科占71.8%，硕士及以上占0.8%；（4）职称分布为：未评职称的占19.6%，小学二级占6.6%，小学一级占24.5%，小学高级占47.3%，中学高级占1.8%；（5）所属幼儿园的级别分布：二级园占37.3%，一级园占42.8%，示范园占18.5%。

（二）调查的内容

调查的内容由教师基本情况、幼儿园对教师的引领情况和教师的家庭教育指导专业自觉发展情况等三个方面组成。其中教师基本情况包括反映教师自身特点和所在幼儿园特点的16个项目；幼儿园对教师的引领情况幼儿园对教师“明确指导要求”“、提供指导条件”、“创造提升条件”和“营造工作氛围”四类情况24个项目；教师的家庭教育指导专业自觉品质，包括教师“与家长沟通”、“组织家庭教育指导活动”和“进行分类指导”等三个领域的专业自觉品质的24个项目。其中，基本情况的16个项目分别采用数字填充题、等第选择题和类别选择题的题型；幼儿园对教师引领的24个项目和教师的家庭教育指导专业自觉品质36个项目均采用李克特式等第选择题的题型。

（三）调查的手段

调查由各幼儿园组织教师采用填写问卷的方式进行。

（四）调查数据的处理

1.数据的登录。将各幼儿园教师填写的全部问卷集中；根据问卷各题规定的数据幅度设计Excel输入文件；组织教师将全部问卷的数据进行登录并加以合并。2.数据的整理。采用SPSS17.0版统计软件，将Excel数据文件转换成SPSS文件；在对数据进行逻辑校验的基础上，删除非正常数据；根据研究目标的需要，通过转换将变量分解和合并形成新的变量。3.数据的统计。通过单变量描述性统计进行现状分析；通过独立样本t检验对不同类别教师的家庭教育指导专业自觉品质发展的特点进行分析；通过多变量逐步回归分析的方法，分析影响教师家庭教育指导自觉品质发展水平的教师自身因素和幼儿园引领因素。

二、研究的结果

（一）现状

1.教师家庭教育指导4类专业自觉的发展水平的现状分别计算教师的专业自觉认识、专业自觉动机、专业自觉能力和专业自觉情感的人数、平均数和标准差，并按平均数的大小进行升序排序；对平均数大小相邻的平均数差别逐对进行配对样本t检验。将统计结果编制成表1-1。表中平均数愈大，表示专业自觉品质发展水平愈低；平均数愈小，表示专业自觉品质发展水平愈高。表1-1数据表明：（1）教师家庭教育指导的4类专业自觉的水平，自高到低的排列次序是：专业自觉情感、专业自觉认识、专业自觉动机和专业自能力；（2）以上四类专业自觉品质发展水平相邻均数的差别均具有显著性水平。可以认为，幼儿园教师家庭教育指导的4类专业自觉发展的平均水平是有差别的，平均水平自高到低的次序是专业自觉情感、专业自觉认识、专业自觉动机和专业自觉能力。2.教师在3个指导领域专业自觉的发展水平的现状分别计算教师在“与家长沟通”、“组织指导活动”和“进行分类指导”三个领域专业自觉品质的人数、平均数和标准差，并按平均数的大小进行升序排序；对平均数大小相邻的平均数差别逐对进行配对样本t检验。将统计结果编制成表1-2。表1-2数据表明：（1）教师家庭教育指导3个领域专业自觉品质的水平，自高到低的排列次序是“：与家长沟通”“、组织指导活动”和“进行分类指导”；（2）家庭教育指导以上3个领域的，专业自觉相邻均数差别都具有显著性水平。可以认为，幼儿园教师家庭教育指导的3个领域的专业自觉品质发展水平是有差别的，平均水平自高到低的次序是“：与家长沟通”“、组织指导活动”和“进行分类指导”。

（二）不同类别教师专业自觉品质发展水平的特点

以15个前置变量为自变量，以教师专业自觉为因变量进行独立样本t检验。（15次独立样本t检验的结果：略）将检验发现具显著性意义的结果编制成表2。表2数据表明：1）年龄、教龄、兄弟姐妹数、学历、所学专业、职称、所带班级、子女年龄、家庭身份、家教知识来源、指导知识来源和所在幼儿园级别等不同类别的幼儿园教师，在家庭教育指导的专业自觉品质发展水平上具有不同的特点。2）幼儿园教师的这些类别特点具体表现为：（1）在年龄上，80后教师在专业自觉认识和专业自觉能力较差；（2）在教龄上，教龄满5年的教师在专业自觉认识和专业自觉能力上较优；（3）在兄弟姐妹数量上，本人是独生子女的教师在专业自觉认识和专业自觉能力上较差；（4）在学历上，达本科的教师在专业自觉认识、自觉动机、自觉能力、自觉情感和自觉总体上均较优；（5）在职称上，已有职称的教师在专业自觉认识、专业自觉能力和专业自觉总体上较优；（6）在所在班级上，没有带班的教师在专业自觉认识和专业自觉总体上较优；（7）在子女年龄上，未生育的教师在专业自学认识、专业自觉能力和专业自觉总体上较差；（8）在家庭身份上，当父母的教师在专业自觉认识、专业自觉能力和专业自觉总体上较优；（9）在家教知识来源上，主要来之于实践的教师专业自觉认识较优；（10）在指导知识来源上，主要来之于自学的教师在专业自觉的认识、动机、情感和总体上均较差，而主要来之于实践积累的教师在专业自觉的认识、动机、情感和总体上均较优；（11）在幼儿园的级别上，二级幼儿园的教师在专业自觉的认识、动机、能力、情感和总体上均较差，而示范幼儿园的教师在专业自觉的动机和情感上较优。3）未发现在沪生活年限和性格倾向不同类型的教师在专业自觉品质发展水平上存在具显著性意义的特点。

（三）影响教师专业自觉品质发展水平的因素

以幼儿园4个“引领变量”和15个教师“自身变量”为自变量，以教师的“专业自觉总体”为因变量进行多变量逐步回归分析，并将分析结果编制成表3-1。表3-1数据表明：（1）多变量逐步回归分析结果显示，在本调查范围内与教师专业自觉总体发展水平之间存在具显著性意义的因素有6项，依影响力的大小这些影响因素自大到小依次为：幼儿园为教师工作营造的工作氛围、幼儿园为教师提升专业自觉创造的条件、幼儿园对教师开展家庭教育指导明确提出的要求、教师家庭教育指导知识是否主要来源于指导实践经验的积累、幼儿园为教师开展家庭教育指导提供的指导条件和教师是否已经获得专业职称。（2）上述6个项目对教师专业自觉品质总体发展水平的决定系数R2=.382，意思是说：这6个因素的影响决定了教师专业自学品质总体发展水平的38.2%。（3）根据表内数据可以建立一个由6个影响因素预测教师专业自觉品质总体水平的回归方程，这个回归方程为：Y专业自觉总体=.220X营造工作氛围+.220X创造提升机会+.181X明确指导要求-.094X指导知识来自实践+.137X提供指导条件+.077X未评职称（4）对这一回归方程实际意义的理解可见表3-2：

三、分析与讨论

（一）结论

1.现状分析发现，闸北区教师家庭教育指导的四类专业自觉品质的发展水平是：自觉情感最好、自觉认识次之、自觉动机第三、自觉能力较差；三个领域是：与家长沟通最好，组织指导活动次之，进行分类指导较差。2.独立样本t检验发现，年龄、教龄、兄弟姐妹数、学历、所学专业、职称、所带班级、子女年龄、家庭身份、家教知识来源、指导知识来源和所在幼儿园级别等不同类别的幼儿园教师，在家庭教育指导的专业自觉品质发展水平上具有不同的特点。3.多变量逐步回归分析发现，与教师专业自觉总体发展水平之间存在具显著性意义的因素有6项，依它们的影响力自大到小依次为：幼儿园为教师工作营造的工作氛围、幼儿园为教师提升专业自觉创造的条件、幼儿园对教师开展家庭教育指导明确提出的要求、教师家庭教育指导知识是否主要来源于指导实践经验的积累、幼儿园为教师开展家庭教育指导提供的指导条件和教师是否已经获得专业职称。

（二）建议