知行合一论文十篇

知行合一论文篇1

关键词：教学做合一；高职高专；古代文学教学

近年来，随着高校扩招，专科生源素质已经在逐年下滑，高职教学轰轰烈烈的教改和社会职业化需求的出现也使得高专的文科教学被越来越边缘化。如何改变这一现状？笔者尝试对传统古代文学教学模式进行革新，选取了知识点中最具有个性知识点，通过导趣知人、引导探究、质疑探究、比较探究等环节，将知识与实践、能力相结合，以便于激活学生的思维，构建以学生为主体“教学做合一”的古代文学新课堂。

一、导趣巧问，激发学生的求知热情

“学起于疑，思源于疑”。可见，疑问是推动课堂教学的重要环节，也是学生探求新知的重要手段，更是学生由被动学习转向主动探究的重要推动力。在讲授辛弃疾词的艺术特征时，在借助教材和已有知识的基础上，尝试让学生寻找规律、发现问题，教师适当加以引导点拨，分析难点以达到解决问题总结规律的目的。如分析意象这一艺术特征时，先借助已有知识设计了“回顾以往接触过的意象”的问题，然后设计问题让学生“在具体的作品中去观察分析辛弃疾词的意象，看看有什么不同的特征”。最后用“辛弃疾为什么会有这样的意象”来逐步引导学生用串联法、意象分析法、知人论世法来发现规律、总结规律。在“教”中放手让学生“做”，形成“学”的积累。

问题的设计同时也要注意引发学生的兴趣。众所周知，兴趣是最好的老师，学习兴趣是学习动机的重要的心理成份，它推动学生不断地去挖掘、探究知识。柳永颇具有戏剧性的两个称号“白衣卿相”和“奉旨填词柳三变”，恰好可以极好地激发学生的兴趣。对作者生平的预习又可以训练学生检索资料、查找文献、汇总归纳的能力，此时教师的点拨一方面是知识的延伸，另一方面也达到教学相长的目的。借助学生的“做”，激发学生的“学”，提高教师的“教”。

二、鼓励质疑，提高学生的问题意识

宋代教育家张载说得好：“学则须疑，学贵善疑。”苏霍姆林斯基也言“让学生生活在思考的世界里”。心理学家认为对未知领域的探究往往比直接获得的经验更容易使人记忆深刻，而越是充满质疑的问题越能激发人的探究欲望。法国教育学家第惠多斯就曾说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”因此，激励学生不断质疑，鼓励学生思索，真正地“做”起来，来唤醒学生的探究欲望，是促进学生“学”的有效途径之一。

要激活学生的思维，首先必须打破教学上的老框框，鼓励学生勤思考，多提问。在探索和研究的过程中积极地思考，就会有所发现，进一步才会有所创造。如在讲慢词的发展时，就要求学生对慢词这个经常被提及的名词提出质疑。结合以往的知识，亲手查阅文献，在“做”中思考。

三、比较析疑，鼓励学生探索问题的求异性

陶行知认为“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地去开发文化宝库和宇宙的宝藏。”析疑，就是在探究分析问题、解决问题的过程中传授给学生打开宝库的钥匙和能点铁成金的手指，而非只是一块现成的金子。陶行知先生认为：“教学的目的在于解决问题。”这里的解决问题不是指获得一个最终的结果，而是要将教师的“教”转化为学生的学习。而对知识的深入，首先就体现在对知识的区分掌握上，在已有“学”的基础上融会贯通，鼓励学生动起来，提升学生“做”的积极性。古代文学教学不该也不应仅仅局限在课本教学中，可以挖掘课程的实训项目，将古代文学与学生的生活、未来职业联系起来。如在教学中进行“思――品――悟”的系列汇报活动，让学生对名家名篇进行生活感悟，在巩固知识的同时提升学生的人文素养。而对课程中涉及到的小学古诗篇目则不妨让学生尝试进行模拟教学，从而借助职业需求提高学生“做”的能力。

四、营造融洽的课堂气氛，形成自由民主的“教学做合一”的氛围

陶行知说过：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”教与学是教师和学生的双向活动，教学的主体是学生，能否形成教学做合一的教学模式很大程度上取决于是否有一个良好的教学氛围。教师要放下架子，和学生平等相处，让学生在轻松愉快的氛围里独立探索，大胆发表见解，对学生的不同意见能求同存异，从而形成师生之间，学生之间平等、互助、共同探究的关系。在大专古代文教学中笔者多次尝试模拟大学讲座中自由对话的方式，请学生选取任一角度，畅所欲言，发表自己的观点。在这一环节中，教师不轻易打断学生的思考和发言，允许不同意见甚至错误意见的存在，对学生的一些不同看法予以鼓励，意在于保护学生的探究欲望。这样消化理解了本节课的重点、难点，同时也锻炼了语言的组织、表达能力，体现了师范院校的特点。

古代文学的教学内容风格多样，容易给学生带来疲惫感，引入陶行知的“教学做合一”理论激发学生的学习兴趣和探究欲望，从而摆脱文科生死记硬背、机械记忆的学习方法，让学生在课堂上真正地“动”起来，在学习中放飞思维的翅膀，在思考探究中赢得精彩。

参考文献：

知行合一论文篇2

关键词：理论；创新；知行合一

“知行合一”由中国明代心学家、哲学家、王守仁提出。知行合一“知”与“行”的关系成为了当今中国哲学、艺术届重要的议题。

知为知识，行为实践。知与行的合一，既不是以知概行，认为知便是行；也不是以行来概知，认为行便是知。行中有知，知中有行，两则相辅相成，不可分割，不仅要认“知”，更应践“行”，“知”与“行”合一，才称得上“善”。致良知，知行合一。高校美术研究如何让知、行统一，理论联系实际，即是实践创新与理论创新相辅相成，学以致用，浑然一体。从实践中总结经验生成理论，由理论指导实践共同前行！

改革开放以后，高校扩招，使更多的学生接受高等教育，美术教育经过几十年的艰辛探索，形成了不同层次的教学体系，培养了一大批美术专业技术人才，在取得丰硕成果的同时，也对高校美术发展提出了新的要求和标准，由于高校的美术理论研究与实践创新探索结合不够紧密，就造成了很多美术专业的学生，理论与实践分开学习，做理论研究没有实践，不懂笔墨，一味传习古人，拿古人的标准来评价现代的绘画，生搬硬套，完全没有理解古人之意，做实践绘画的只会引用西方绘画标准，详细的描摹事物本身，从而缺少了文人气息。谢赫在所著《古画品录》中提出的“六法”。包括气韵生动、骨法用笔、应物象形、随类赋彩、经营位置、传移摸写，也在绘画的讲统一性。气韵生动指绘画所展示出来的精神，气在本体论中就是生命万物的本原，最初的状态，是无形，是感受，韵是气的一种表达形式，气可通过韵对事物外在形态的描摹而具体化，气韵两者是可以多元化、例如有轻松的、愉悦的，有饱满的等，生动形象地表达出所绘的事物，描绘出对象的外形表现出它的精神。也可理解为“以形写神”。在绘画的形式中经营位置也时分的重要，讲究多少、大小、主宾、呼应、虚实、疏密，参差，等各种关系。传移摸写、笔墨技法是对气韵生动的具体形象的展示。

骨法用笔：骨法来源于相学，指人外形特点，再就是指所画人物形象所体现出的气质身份。后来泛指一切描绘对象的轮廓。骨法更多的表达转向骨力、力量美即用笔的艺术表现了，用笔的艺术性，准确性，也包涵着笔力、结构表现等。就是中国画特有的笔墨技法。骨法用笔简单来讲就是用什么样的笔墨技法形象的把画面呈现给观者。“气韵生动”是理论高度，实践创新就是“骨法用笔”，两者之间相互促进，相互影响。“理论研究”的描写借助于用笔画出来，而骨法与用笔是展示的手段，其主要为了表达理论研究理的结果。

藝术理论作为艺术人文性传承的载体，对艺术的发展起着至关重要的作用，但现在理论研究与实践创新的距离越拉越大，更多的艺术类院校更重视绘画技巧的培养，而综合性院校更重视理论性研究，在理论研究中得不到实践的检验；从而实践创新也没有思想上的正确指导，很容易偏离主导思想，汲取不到传统理论中的营养元素，也就没有办法创造出新的笔墨艺术形式、创作出反映时代精神的绘画，更谈不上做到“笔墨当随时代”。失去了理论的支撑，实践创作只会凋零，理论学习与实践创作相辅相成的发展局面就会遭到破坏，画家沦为画匠，闭门造车，临摹古人作品，只是掌握了一门专业的技能，重复使用单一技法没有创造性，没有自己独特的艺术面貌与艺术理论，很难成为真正意义上的画家。掌握绘画的技能只走完一半的路程，艺术风格的形成和建立就要“明理”。明理就是要研习艺术理论，让理论做为技能的指导，才能行的更远。论评论家如果没有很好的技能临摹与训练就成了高谈阔论只会指手画脚，创作的作品不见笔墨，久而久之，理论研究与实践创新不能得到健康均衡发展。如何从根本上解决问题，还需改变画者的思想与多种绘画方法相结合，多角度、全方位，提高专业训练。才能将理论应用到实践当中去，同时还要多学习传统文化，使创作的艺术作品更具有深刻的人文情怀和审美意象，也可以临摹古代佳画名迹近距离触摸历史面对面的交流。在学习中对古与今进行必要的辩证思考，承袭古人虽然对人类文化、精神文明的表现与传承都起着重要作用，但还是有很多不同之处，只有不断比对两者差异了解两者的本质特征的区别，才能对古与今不同的艺术形进行再加工。艺术作品与其传递的文化内涵才是重点与难点。只有开放的思维，包容的胸怀使各种文化融合进来才能创作出优秀作品。

美术理论研究是实践创新的概括与升华，实践创新是理论研究的展示与重现。两者只有理论与技法并重，艺术道路才能长足发展，实现真正意义上的知行合一。

参考文献： 

[1]谢赫，姚最.古画品录 续画品录[M].北京：人民美术出版社，2016. 

[2]冯友兰.知行合一：国学大师讲透阳明心学像[M].北京：海台出版社，2016. 

知行合一论文篇3

论文摘要：科学合理性是科学哲学的重要问题，上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题，如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等，其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念，在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时．科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究，也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。

一、个体合理性与集体合理性

    科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。

    总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。

    随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。

二、科学知识社会学的信念考察

    针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。

    其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招i已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯( b. barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。

    在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。

    科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。

三、实践、文化与科学合理性

    对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。

    著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜( k.  know一cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。

    与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对hep(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的hep社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(m.  muikay ))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。

四、小结

知行合一论文篇4

但现实环境中，管理类大学生毕业论文的实际完成情况却与期望目标之间存在着较大的差异。针对这一问题，目前大多数研究主要从学生的角度，分析了论文质量难以令人满意的成因，并提出了对应的解决策略。而在本文中，基于质量功能展开（QualityFunctionDeployment，QFD）和TRIZ理论，试图从教师的角度，探讨如何通过对毕业论文的有效指导，促进学生对基础理论知识的综合运用，以及多重能力的培养。

1QFD和TRIZ理论

1.1QFD理论

QFD是由日本学者赤尾洋二于1966年首次提出的一种质量管理系统。它是通过多层次演绎分析方法，将顾客需求转化为产品开发设计过程的一系列质量特性，体现了以市场为导向，以顾客需求为依据，在开发初期阶段就对产品实施全方位保证的指导思想，即以“满足顾客需求为宗旨”来改善“质量追求活动”，从而达到理想的质量要求。QFD理论目前已经成功的推广应用到建筑行业、软件产业、服务行业和教育行业。以质量屋为载体，QFD为产品设计提供了一个全生命周期的框架，把产品开发过程中的所有活动连接成一个有机的整体，通过定量与定性相结合的分析，规范的定义出每一阶段活动应该满足的质量特性和标准。基于这一思想，可以将QFD引入到毕业论文的指导过程中，将学生的培养目标类比为顾客需求，将论文写作的各个环节类比为产品的设计、生产过程，以“满足培养目标为宗旨”来改善我们“知识运用和能力培养的追求活动”，从而达到理想的论文质量要求和人才培养要求。

1.2TRIZ理论

TRIZ是由前苏联著名发明家G.S.Altshuller及其同事，通过对全世界约250万件高水平的发明专利的分析研究，归纳总结了各类技术系统发展进化所遵循的规律模式，以及解决各种技术矛盾和冲突的科学原理和法则，所提出的一套完整的理论体系，包括突破思维惯性方法、功能资源分析、技术系统进化法则、物-场模型分析、76个标准解、40个发明原理等。TRIZ理论不仅为发明创造提供了一种有效的工具和方法，更重要的是，它将创新提升到了方法论的高度，揭示了系统进化的一般性客观规律。在毕业论文指导过程中，依循TRIZ理论规划出的规律性的思维方式和系统性的工作方法，不仅可以提高论文的创新质量，还可以促进学生科学思维的形成，以及创新能力和实践能力的提升。

1.3QFD和TRIZ的集成运用

QFD能够为毕业论文的指导过程提供一个系统性框架，将定性的培养需求转化为定性与定量相结合的知识运用和能力培养的质量特性，即实现了“需要什么”到“应该做什么”的转化。但是QFD只是建立了需求问题和质量特性之间的必然联系，并没有系统的提供如何解决技术和管理问题的方案，如何用理想化的方法解决具体的问题，缺乏方法论的指导。为了解决上述QFD的缺陷，就需要与其他方法相结合，而TRIZ理论恰好弥补了系统解决方案的问题。它通过规范化处理方式和一整套完整的、科学的、规律性的进化法则，在毕业论文指导的思想层面，实现“应该做什么”到“如何做”的转化。

2基于QFD和TRIZ的毕业论文指导策略

2.1细化论文指导的能力培养目标

粗略的来看，毕业论文各个主要环节中，论文选题是培养学生发现问题的能力，文献综述可以培养学生收集、甄别、筛选、阅读和消化资料的能力，具体的写作过程更是考验学生逻辑思维能力、知识运用能力和语言能力的途径。但实际上，各个环节对能力的培养是一种交叉螺旋递进的多层次关系。同时，管理类大学生的毕业论文主要分为知识综述型、理论研讨型和实证应用型三种形式，对能力的需求和培养具有较大的差异。因此，我们可以根据QFD理论，利用质量屋，准确的识别出不同类型的毕业论文在不同环节应该培养的能力及其期望的程度，建立毕业论文的培养质量规划矩阵。这样，一方面教师在指导过程中能够有明确的能力培养依据；另一方面，学生可以参照培养质量规划矩阵，选择合适的论文方向。

2.2建立论文选题的知识结构体系

针对具体的论文选题，教师要引导学生将以往所学的基础理论知识联系起来，进行系统的研究，寻求创新性的突破。但在实际的论文研究过程中，学生往往选择临渴掘井的方式，当遇到某一具体问题时，才会想到查阅相关的理论资料。这样分散的、孤立的、临时的对论文研究所需的知识进行学习和应用，无法保证论文整体的连贯性，也有碍于理论知识的综合运用。因此，借助QFD“在开发初期阶段就对产品实施全方位保证”的指导思想，在确定选题后，教师应该协助学生设计论文的知识运用规划矩阵，准确的识别出论文研究各个阶段涉及到的理论知识及其运用的深度和广度。围绕论文选题，形成系统的知识结构体系，让学生对这些理论知识预先进行全面的巩固复习。

2.3规范论文研究的系统思维方式

管理类大学生毕业论文的一般结构可以总结为“现状分析—问题归纳—对策建议”，但在实际的论文研究过程中，各部分相互脱节，“通过现状分析不出所归纳的问题，提出的对策建议也无法解决这些问题”的怪相屡见不鲜，其主要原因就在于学生没有形成科学的系统思维方式。因此在指导论文过程中，教师应当让学生依循和掌握TRIZ理论中包含的完备性法则、向超系统升迁法则、向微观系统升迁法则、子系统非一致性进化法则、协调法则等思维方式。显然，掌握了这些规律，学生就可以在论文研究上，确认研究对象所处现状，发现其缺陷和问题，并预测其未来发展趋势，制定其发展战略和规划，提出相应的对策建议，对于规范论文的研究思路,提高论文的质量,具有重要意义。

2.4重构论文质量的评价标准

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论文关键词：王阳明,知行合一,致良知

王守仁，字伯安，生于明宪宗成化八年（公元1472年），卒于明世宗嘉靖七年（公元1529年），谥文成，浙江余姚人。他是继朱熹之后，宋明理学又一影响深远的思想巨匠。王阳明的学问宗旨是“致良知”，其学问的主要特色即体现为知行合一。

在中国哲学的语境中，知一般被认为是道德知识，行则是道德践履，是以知行问题是绾结着道德来论及的。最早论及知行问题应为《尚书》：“非知之艰，惟行之艰”。朱熹在其哲学体系中大量讨论知行问题，此问题遂成为中国哲学的基本问题。大体上来说，朱熹是从两个方面来论述知行的，即先后与轻重：

致知力行，用功不可偏废。······但只要分先后轻重，论先后当以致知为先，论轻重当以力行为重。

知行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。

朱熹讲知先行后，是就道德上来说，即致知与力行的先后关系，他认为一个人首先应该知晓道德原则，才能够在行为上合乎道德原则，践履道德行为，成为道德的人。这是就先后来说，落实在行上，则有轻重之分，只有真正去践履孝弟的人才能称得上是他是孝弟的。客观地来说，朱熹的知行观是圆融周备的，他既看到了主体认知与力行方面的内在关系，又从效果方面揭示出力行的重要性。

众所周知，朱熹的学说蕴含着二元的机制，其后学在申说朱学宗旨时，往往偏重某一方面，而忽视另一方面，难免造成支离的弊病。随着朱子学成为官方哲学，并逐渐当成士人获取功名的敲门砖，该学说本身内蕴的批判精神与开放精神日益消失殆尽。再加上明代商品经济发展，功利主义渐成泛滥之势，整个社会出现士风不竞、道德沦丧的局面。王阳明知行合一之论正是切中时弊，充分揭示了当时士人知与行割裂的状况，以期从根本上纠正当时的学风士风。知行合一是阳明龙场悟道之后，提出的第一个命题。正德三年（公元1508年），王阳明于贵州龙场驿悟得圣人之道，次年，阳明于贵阳始论知行合一之旨。知行合一之论提出来之后，引起了当时思想界的震动，但这一观点是阳明一生坚持的观点，即便在他提出致良知之后，他还多次重申这一观点。

王阳明的知行观首先针对的是光知晓道德原则，比如孝弟，却不行孝弟的人，阳明说：

此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣贤教人知行，正是安复那本体，不是着你只恁的便罢。······就如称某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟，不成只是晓得说些孝弟的话，便可称为知孝弟。

这里所说的知行本体，是指知已逻辑地包含了必能行，说行即逻辑地内蕴了知。正如说一个人知孝弟，是说此人已行了孝弟的事，而不是指该人只知说些孝弟的话；换言之，说一个人行了孝弟，则此人必然心中了然孝弟了。这便是知行的本体。依阳明之意，主体所本有的道德本心（按，江右之后即所谓“良知”）本身便是道德原则的制定者，如此便先天地知晓道德原则，然此心不是“一团血肉”，它是主体发到道德行为的源动力，道德本心内蕴着一种不容自已的力量驱动着主体去践履道德行为，故曰“只说一个知已自有行在，只说一个行已自有知在”。《传习录》又载：

爱曰：“古人说知行做两个，亦是要人见个分晓，一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落。”先生曰：“此却失了古人宗旨也。某尝说知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。

“知是行的主意，行是知的功夫”，是批评那种“说知行做两个，亦是要人见得分晓，一行做知的功夫，一行做行的功夫”的主张，依阳明看来，没有脱离行的独立的知的功夫，也没有脱离知的独立的行的功夫。知行在阳明心学的语境中，应当是同一行为的两个方面：就知而言，知为行提供指导，知始终灌注于行之中，尤其是道德行为中，良知至始至终都是一条鞭地下贯于其中，始终为主体的行为作价值的领航；就行而言，行是知的实践，即行是从具体事为上来落实知，另，知本身亦须通过行才能称得上是“真知”，从这个角度上来说，知行其实主体行为之一体两面任何人、任何行为想知行不合一是决不可能的。阳明在论述知行合一之时，还从动态的角度来展开，即“知是行之始，行是知之成”。换言之， “知”有行的因素，“行”有“知”的因素，两个范畴的规定是互相包含的，知行是合一的。

江右以后，阳明揭“致良知”宗旨，致良知三字亦把知行融摄进去。传统上一般认为，良知属知，致良知属行，明末大儒刘宗周有云：“良知为知，见知不囿于闻见；致良知为行，见行不滞于方隅，即知即行。”致良知便是把主体本有之良知推致并扩充至极，推致便是依循良知本体来践行道德，良知便是阳明的立言宗旨，在良知的判断下，善念恶念了然于心中，《传习录》下载：

问“知行合一”。先生曰：“此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”

是则还它是，非则还它非，良知是主体自家的准则，依循着这一准则实实落落地去做便可，这便是知行合一。扩充至极便是把良知充塞于主体构建的世界之中，这是一个天德流行之圆善境界。致良知的精义始终在于践行。相对于知行合一来说，“致良知”三字收摄了本体和功夫两方面，既点出了学问的头脑-----良知，又重视道德的践履----致良知，这是从一个更完善更高的层面来揭示说明知行合一。

三

王阳明提出知行合一当然有批判朱熹“知先行后”之说，但笔者认为，我们在考察朱熹与王阳明二人的知行观时，应当认识到朱熹是从经验认知层面来说先后的，王阳明是在伦理道德的纯粹性这一点来说知行合一的。我们只能客观的说，朱熹知先行后说确实有造成分裂知行的可能，但绝不意味着朱熹本人就赞同知行完全为二。更为重要的是，王阳明“知行合一”之论针对是当时许多人只晓得说些孝弟的话，而不知切实地去做孝弟的事，或者把知行分做两件，要么造成不能精察明觉，陷于冥行，要么不能真切笃实，陷于妄想，为此，阳明引用《论语》中的话来说明知行合一之理：“‘学而不思则罔’，所以必须说个知；‘思而不学则殆’所以必须说个行，元来只是一个工夫”，是以“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行”，这才是真正的知行合一。从这个角度来考察王阳明“知行合一”说之时，亦可见其今日之意义。

【参考文献】

[1] 王守仁．王阳明全集[M] ．上海：上海古籍出版社，1992．

[2] 朱熹．朱文公文集[M] ．四部丛刊本

[2] 朱熹．四书章句集注[M]．北京：中华书局，1983．

[3] 黄宗羲．明儒学案[M]．北京：中华书局，1985．

知行合一论文篇6

多媒体学习认知理论 信息技术 英语多媒体教学 教学媒体设计

信息技术的优势在一定程度上因其在教学实践中的应用得到更好的发挥，这也促进了教育的公平和优质教育资源的共享。同时，信息技术与教学的整合也对学习型社会的建设和教育现代化目标的实现起到重要的作用。但是，信息技术在英语教学中的实际应用却出现了很多问题。多媒体课件设计者与英语教师往往只根据这个现代工具的技术功能进行设计，或是只按照设计者的主观意图设计，客观上忽略了信息加工过程和认知规律，忽视了学习者的心理特点[1]。这种对多媒体教学环境下学习者认知规律的忽略必然对多媒体教学效果产生影响。

因此，在英语多媒体教学中，多媒体课件设计者与英语教师需要充分考虑学习者的心理特征和认知规律。对英语教学中的媒体设计进行探讨就变得更加重要。

一、多媒体学习认知理论概述

1.理论基础

本世纪初，美国著名心理学教授迈耶（Richard.E.Mayer）基于双重编码理论、建构主义理论和认知负荷理论等相关理论提出了多媒体学习认知理论。

（1）双重编码理论

上世纪60年代末，双重编码理论（Dual Coding Theory）由著名的加拿大心理学家佩维奥（Allan Paivio）提出。 双重编码理论提出，人类的大脑拥有两个处理信息的认知系统，语言认知系统和非语言认知系统，这两个系统既彼此独立又相互关联。语言认知系统处理语言信息，非语言认知系统加工非语言信息，二者可以被相应的刺激激活。双重编码理论最重要的观点是，当教学材料同时以语言形式和视觉材料形式呈现给学习者时，学习者的记忆和识别会被增强。在教学实践中，双重编码理论以图示教学法的形式得以应用[2]。

（2）建构主义理论

瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）被看做是当代建构主义理论最早的提出者。进入20世纪90年代，建构主义的学习理论兴起，成为学习理论中的重要流派之一。

建构主义理论认为，学习的过程是学习者主动构建内部心理结构的过程，学习是在原有的经验和认知结构基础上，通过与外界的相互作用，即通过协作学习和教学情境的创设来建构新的理解[3]。

（3）认知负荷理论

认知负荷理论（Cognitive Load Theory）最早是由澳大利亚心理学家斯威勒（John Sweller）在20世纪80年代提出。目前，认知负荷理论作为研究人类认知过程的重要理论之一，已经成为研究多媒体教学设计的重要理论。认知负荷一般被分为三种类型，即内在认知负荷、外在认知负荷和有效认知负荷[4]。其中，因外在认知负荷与教学媒体设计的密切关系，更多地受到研究人员的关注。有效认知负荷与教学媒体的设计也存在一定的关联，会促进学习者的有意义学习的发生。相比较而言，内在认知负荷与教学媒体设计的关系不大。

认知负荷理论认为，教学媒体设计不合理会占用学习者有限的心理能量，从而增加学习者的外在认知负荷，进而对学习者的学习效果产生影响。因此，多媒体教学课件设计者与英语教师有必要在进行教学媒体设计时，以先进的理论为指导以降低学习者的外在认知负荷，以促进学习者进行更加有效的学习。

2.多媒体学习认知理论

基于以上理论，迈耶和他的团队提出了多媒体学习认知理论。该理论提出了三种理论假设，即双通道假设（Dual Channel Assumption）、工作记忆有限性假设（Limited Capacity Assumption）和积极加工假设（Active Processing Assumption）。

双通道假设是指文字材料与图片材料会分别经由视觉通道与听觉通道进行加工。工作记忆有限性假设指单一通道单次加工信息的量是有限的，即呈现给学习者的材料学习者不可能全部进行处理。积极加工假设提出，学习者会主动地对呈现给他们的多媒体信息进行认知加工。而且，Mayer提出了多媒体学习认知理论模型，见下图。

Mayer的多媒体学习认知理论模型

以上的理论模型表示，多媒体教学课件的界面与英语教师所呈现出来的素材主要包括两种形式：图片形式（静态图片和动态动画）和文字形式（文本文字和解说性文字）。通过视觉通道和听觉通道，学习者对教学媒体所呈现素材中的文字和图片进行选择，在认知系统的工作记忆中，学习者对选择的内容进行组织，并对这些内容进行组合，最后学习者会将选择的学习内容与自己先前的知识进行联系。整个过程包括选择、组织和组合三个步骤。

因此，为了更好地促进信息技术与英语课程的整合，提高基于多媒体的英语教学效果，英语教学课件设计者与英语教师需要了解学习者的内部心理机制，以设计出更符合学习者认知规律的多媒体课件。

二、英语多媒体教学媒体设计策略

在英语多媒体教学过程中，教学材料通常是以音频、图片、文字和视频等形式存在，这就需要多媒体教学课件设计者与英语教师合理地对这些教学媒体进行选择与设计。为了避免出现学习者的学习效果与设计者的设计初衷不一致的情况发生，设计者与教师需要遵循一定的原则。

1.合理利用多媒体，避免学习者认知负荷超载

多媒体教学中所呈现的信息主要包括文字和图片。根据以上观点，多媒体教学信息的主要呈现方式包括文本文字和图片的组合、解说性文字和图片的组合、文本文字和动画的组合、解说性文字和动画的组合。根据多媒体认知原则（Multimedia Principle），当将文本材料与图片材料进行组合并呈现给学习者时，学习者会得到比单一文字材料呈现方式时更好的学习效果。通道原则（Multimedia Principle）提出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，学习者会得到比文本文字和图片的形式组成的媒体呈现方式更好的学习效果。另外，冗余原则（Modality Principle）指出，当教学材料以解说性文字和图片的形式呈现给学习者时，要比以文本文字、解说性文字和图片进行组合的呈现方式给学习者带来更好的学习效果。

这是因为当学习者同时面对文本文字与图片时，视觉通道需要同时加工文字信息和图片信息。单一通道所能够处理的信息量是有限的，当视觉通道需要处理过多的文本信息时，认知负荷就会超载，有意义的学习就无法有效进行。但是此时听觉通道则会被浪费。因此，英语课件设计者与英语教师在对教学媒体进行设计时，要将多种媒体进行合理的分配，充分利用好视觉通道和听觉通道，避免因单一媒体的过度使用而使认知负荷超载，影响多媒体学习效果。

2.临近空间呈现文字与图片，避免学习者认知资源的浪费

空间接近原则（Spatial Contiguity Principle）认为，当对应的词语与画面临近呈现时比隔开呈现能使学生得到更好的学习效果。因为，当对应的词语与画面临近呈现时，学习者就可以节省认知资源用来搜索，并将它们同时保持在短时记忆中；但当对应词语与画面呈现较远时，学习者就必须浪费认知资源在文字与图片之间进行匹配。这是符合多媒体学习认知理论的三个假设的。

在部分英语教学课件中，需要讲解的语言点与原载体之间经常是分开来呈现的，这样学习者就必须在语言点和原载体之间来回跳转。有限的认知资源被部分地浪费掉。因此，英语课件设计者与英语教师需要临近呈现语言点与原载体，减少认知资源的浪费。

3.同时呈现文字与图片，避免对多媒体学习的损害

时间接近原则（Temporal Contiguity Principle）提出，当相关联的文字与画面同时呈现给学习者时，学习者会收到比材料相继呈现时更好的学习效果。

当同时将解说性文字与图片呈现给学习者时，学习者也会将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，更容易使两者之间建立起心理联系；但若将两种材料相继呈现给学习者时，学习者则很难将两种材料的心理表征同时保持在工作记忆中，很难在言语表征与视觉表征之间建立心理联系。但是，如果解说性文字与所呈现的图片之间间隔时间较短时，学习者仍然有可能在词语与图片之间建立起来心理联系”[5]。

因此，在进行媒体设计时，应尽量使文本呈现与语音同步呈现，最好是能够同步突出呈现。相对于将文本单独呈现再播放语音或单独播放语音再呈现文本，同步呈现更能减少外在认知负荷，减少对多媒体学习效果的损害。

4.排除无关材料，避免学习者注意力的分散

一致性原则（Coherence Principle）认为当无关的材料被排除在外的时候，学习者的学习效果会更好。即当利用多媒体手段进行教学活动时，若加入了与主题无关的文字与画面或声音时，学生的注意力会被分散，有效学习会受到损害。反之，若将与主题无关的材料删除掉，学习者的注意力则不会被分散，有限的认知资源不会被无用的材料浪费。

在部分英语多媒体课件中，设计者与教师会使用添加外来图片与声音的方法，意在增加学习者的学习兴趣。但是这种做法实际上分散了学习者的注意力，本来有限的认知资源被用来加工无关的材料，有意义的学习会受到影响。另外，在目前众多的英语教学软件中出现的一个比较突出的问题是，软件设计者与外语教师为了使课件美工设计更好地为主题服务，会在界面背景上花费很多的精力，结果造成了学习者注意力的分散，很容易使学习者视觉通道认知负荷超载。

5.评估学习者的知识水平，尊重学习者的个体差异

根据个体差异原则（Individual Differences Principle），教学媒体设计效果对知识水平低的学习者要强于对知识水平高的学习者。所以，外语教学软件设计者与教师针对不同知识水平的学习者对英语教学媒体进行设计会更好地促进学习者的有效学习。但是，尽管目前大部分英语教学已经实施了分级教学，分级标准往往是依据学习者的英语成绩，而非知识水平。

随着信息技术在英语教学中的广泛应用，英语课件设计者与英语教师有必要对英语学习者的心理特征进行更加深入的研究，并探索出符合学习者认知心理特征的多媒体教学媒体设计方法。

在基于多媒体的英语学习中，国内外学者关于英语学习者心理特征的研究仍处于探索阶段，并未形成相对成熟的理论体系。学者们把关注点主要集中在心理学的相关理论在多媒体软件中的应用。大量的研究仅仅对基于认知负荷理论的多媒体课件设计进行阐述，对多媒体学习认知理论与教学媒体设计的研究甚少。相对于国内，迈耶对多媒体学习的研究处于领先地位，并为教学媒体研究提供了理论基础，做出了巨大的贡献。

本文通过重新梳理多媒体学习认知理论和多媒体教学媒体设计原则，结合英语教学实践，分析如何更加合理地对英语教学媒体进行设计。目前，信息技术已经由“计算机辅助语言教学”发展到“信息技术与外语课程整合”阶段。但是，如何更好地实现信息技术与外语课程的深度整合、如何更好地实现教师和学习者角色的转变、如何利用信息技术提升学习者的英语学习能力等，这都是有待进一步研究的问题[7]。

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参考文献

[1] 杨延龙.基于多媒体学习认知理论的外语多媒体教学信息呈现方式研究.外语电化教学，2009（5）.

[2] 陈长胜，刘三女牙，汪虹，陈增照.基于双重编码理论的双轨教学模式.中国教育信息化，2011（3）.

[3] 吴疆.现代教育技术教程（二级）.北京：人民邮电出版社，2009.

[4] 汤欣.基于认知负荷理论的英语教学媒体选择与设计探析.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（2）.

[5] 理查德.E.迈耶.多媒体学习.北京：商务印书馆，2006.

[6] 苏建娜.多媒体课件界面设计中认知通道的拓展研究.湖南师范大学，2011.

知行合一论文篇7

关键词:旅游规划;知识生产;知识体系

1背景与问题

关于旅游规划方面的研究可以追溯到20世纪30年代的欧洲，以英国和法国为代表的学者将可持续发展、地理生态学、空间增长极、双向规划等理论引入旅游规划研究，形成了具有一定指导意义的研究成果。实践方面，在旅游目的地空间构建、休闲旅游发展等方面也进行了探索，为今后旅游规划的健康可持续发展提供了建议。在现今旅游产业快速发展的趋势下，如何做好旅游规划，对于旅游资源开发整合、旅游相关产业可持续发展都具有重要的理论和现实意义。通过对现有研究进行整理归纳发现，我国学者在旅游规划方面的研究往往将追求经济利益最大化放在首位，过渡以市场为导向，片面追求经济利益的研究出发点不仅破坏了各旅游目的地的自然环境和文化资源，更影响了旅游规划相关理论的研究方向。为了克服当今物质的、短浅的旅游规划研究弊端，丰富旅游规划理论体系，本文引入知识生产理论，在知识生产视野下对旅游规划进行创新性研究，可为旅游规划知识体系相关研究提供重要的分析切入视角，包括作为旅游规划人才培养的知识体系、作为旅游规划理论创新的知识体系以及作为旅游规划经济功能的知识体系等三类基础形态，对于构建旅游规划的知识体系具有一定的理论意义。

2我国旅游规划理论相关研究进展

从现有文献来看，我国学者在旅游规划理论相关研究方面形成了较为丰富的研究成果，具有一定的深度和广度。石培华等对旅游规划设计的本质内涵和核心理论进行研究，认为旅游规划是对旅游系统长远全面地进行系统谋划，以实现良性发展。冯立新等梳理了2000年以来中国旅游规划热点研究认为，现有研究集中在规划理念、规划导向、旅游资源、规划技术手段等方面，但就目前来看理论研究落后于实际发展过程。王雷等在研究中创新性地引入“反规划理论”，解释了如何在景观设计中利用旅游规划相关理论。廖培引入利益相关者理论，重点分析了不同利益相关者对旅游规划进行的主客观评价。张捷等认为乡村旅游规划需要在景观意向导向型旅游规划理论模式的指导下进行。黄冬梅针对现阶段旅游规划创新不足、片面追求利益、研究视角狭隘的困境进行了阐述。朱莉等认为“核心—边缘”理论能够为旅游规划研究提供科学的理论支撑。邹统钎总结我国四十年来旅游规划研究中运用的相关理论和方法，包括周期理论、利益相关者、反规划理论、感官体验理论等。旅游规划理论研究远远落后于实际发展，学者缺乏对旅游规划知识体系的研究。因此，本文在知识生产的视角下研究旅游规划的知识体系，既是对旅游规划理论的创新，也延伸了知识生产理论的应用视角，有利于旅游规划知识体系构建，丰富了旅游规划研究的范畴。

3知识生产理论

3．1知识生产的属性和过程

知识是人们通过阶级斗争、生产斗争和科学实践活动获得的对客观事物的认识，其过程可表述为知识生产。在知识生产理论中，个体知识和公共知识、学术知识和法定知识是核心概念。当知识具有公共属性时才能够有效传播，而知识编码化能使其获得公共属性，从而传播开来得到社会认可。知识的最初形态是指经过生产、汇集、筛选和确定的学术知识。在学术知识转化为法定知识的过程中，产生了权利关系和形态结构的改变。

3．2知识生产的基本模式

王骥认为分析知识生产模式应该从认识层面和组织层面两个维度进行，其中认识层面包含认识模式和手段，组织层面包括组织结构和制度。学科知识生产模式正是在学科知识生产的过程中形成的学科知识体系、学科制度、学科组织的不同形态模式。知识生产的基本模式有两个:一是设置和解决问题的情境，主要是由相同学术兴趣所主导，质量控制主要通过同行评议进行，知识生产的特征是同质性，是基于特定学科的，组织形式为等级制且倾向于维持等级形式;二是知识处理是在具体情境中进行的，表现为跨学科性、异质性和非等级性，更多关注到对社会产生的影响。对比来看，后者的知识生产模式承担了更多的社会责任，其过程兼顾社会和政治因素，具有较高的质量和反思价值。

4知识生产视野下的旅游规划知识体系研究

通过对知识生产全过程进行梳理发现，旅游规划学科体系内部同样包含了知识生产—知识再生产—知识使用与消费—知识生产的循环过程。考虑到旅游规划知识体系具有综合性、区域性、系统性、学科交叉性等特征，与其他学科相比具有更强的实践指向性，是典型的应用型学科。因此，当我们在知识生产视野下研究旅游规划知识体系时，应该从作为旅游规划人才培养的知识体系、作为旅游规划理论创新的知识体系和作为旅游规划经济功能的知识体系三方面探究，符合知识简单再生产—知识扩大再生产—知识生产的外延(继续)的总体逻辑。

4．1旅游规划知识体系中的知识简单再生产:人才培育

旅游规划中人才培育的知识体系是指在将具备一定知识水平的人培养成为“旅游规划专业人才”所需把握的旅游规划基础知识的综合，这是旅游规划学科必须具备的主体内容。这些基础理论知识包括:包括地理学中的“点—轴”理论、区位增长极理论、功能衰减理论、核心区理论、集散效应理论等;经济学中的供需定律、蝴蝶效应理论、交替关系理论、边际效应理论等;文化学中的文化原型理论、文化工业理论、文化产出理论等和旅游学研究中的旅游符号理论、旅游地生命周期理论、旅游体验的本真性理论、旅游流的运动规律理论等，这些理论知识所形成的集合被称为旅游规划知识体系。知识简单再生产体系是一个不断更新、生长和发展的有机生命体，体系在稳定中不断运行、不断重复，在此过程中培育了众多旅游规划专业人才。随着社会的发展进步，对于专业型人才的需求迫切，旅游规划人才培养的知识体系需要不断地维护、更新和发展，体系构建应积极面向未来，从加强不同学科间交流交叉合作，加强单方面的专业知识向复合型知识的升级，加强研究视角的拓展等方面进行主动积极转变。通过重新制定旅游规划人才培养战略目标和重构旅游规划人才培育知识体系，充分体现旅游规划学科学术包容性，这也是也是旅游规划专业人才培育内容不断更新的缘由所在。

4．2旅游规划知识体系中的知识扩大再生产:理论创新

旅游规划作为一门综合性学科，具有跨学科、跨地域、跨系统、跨文化等本质特征，同时又兼具创造吸引物、创造体验等的市场经济性，这就需要进行理论创新来不断完善。与传统意义上的理论性知识体系略显不同，旅游规划知识体系通常是要求在理论创新过程中以问题为导向、以具体案例进行实证研究的知识和工作的结合。所涉及的理论知识领域也更为专业化，结果表现为新知识的产生，即知识扩大再生产。因此扩大再生产的知识体系和简单再生产的知识体系具有并不完全一样的特点和运行规律。以具体案例为研究对象的实证研究是现今旅游规划研究中的热点，但通过对这两种知识体系的内涵及其运行机制的认识在升级，我们就会发现知识扩大再生产的重要意义。关于构建知识扩大再生产的知识体系，使其具有更普遍的理论和实践意义，就要关注新知识产生的必要途径—实践。现有的旅游规划实践研究往往局限于追求经济效益，过渡以市场为导向，没有形成系统的旅游规划理论体系。同时，在现有研究中存在着研究视野和角度“小”;研究形不成合力的“散”;脱离实际空谈理论的“虚”和理论提出经不起推敲“软”等问题，制约了旅游规划理论知识体系形成的理论知识创新能力，影响旅游规划理论知识扩大再生产的有效性。因此，要解决旅游规划理论创新的知识体系问题，一要凝练研究方向，聚焦国家重大需求，聚焦政策导向、聚焦世界研究前沿;二要汇聚人才队伍，进一步做好“引育并举，以育为主”的人才工作方针;三要拓展工作平台，搭建真正体现科教融合、产教融合、校企合作的世界先进水平的工作平台。

4．3旅游规划知识体系中的知识生产过程的外延(继续):经济功能

市场性、经济性是旅游规划的重要特质。针对市场进行规划设计不仅是一种单纯行为，而且是涉及多系统的规划。其中包括:以景观生态系统为基础，以市场体制为导向，以基础设施和公共服务为支撑，以产品体系为主要内容，以独特的体验为灵魂，以挖掘和彰显地域文化为魅力，以商业服务为动力，以构建政策支撑体系为依托，形成庞大复杂的知识体系。这种知识体系不仅具有很强的综合属性，作用于理论研究的外部，是旅游规划知识体系中的知识扩大再生产的延续，对知识生产过程产生一定的“溢出效应”。旅游规划的知识体系中应注重研究并自觉遵从市场经济规律，思考旅游项目的经济可行性，其核心是从投入产出的过程，明确其商业运作模式，尤其是盈利的模式和渠道。因此，当我们意识到经济功能是旅游规划理论知识体系构建生产过程的外延和继续，就应该推动知识转让和成果转化，将理论转化为成果，用成果倒逼理论创新，使旅游规划的知识生产过程得以延续，扩大其外延，让知识生产过程产生更强烈的“溢出效应”，变成在市场经济活动中活的、有用的知识。但也应注意到，旅游规划领域内的人力、财力、物力等资源是有限的，这就要求我们广泛吸纳社会力量、用市场机制推动成果转化，为社会经济发展做出直接的贡献。

参考文献

［1］石培华，龙江智，郑斌．旅游规划设计的内涵本质与核心理论研究［J］．地域研究与开发，2012，31(01):80-84．

［2］冯立新，任劲劲．2000年以来中国旅游规划创新热点研究［J］．云南地理环境研究，2017，29(01):16-21．

［3］王雷，李旺君．景观设计的“反规划”理念对土地利用总体规划的借鉴初探［J］．中国农业资源与区划，2012，33(01):73-78．

［4］廖培．基于利益相关者理论的旅游规划评价初探［J］．财经问题研究，2010，(06):135-139．

［5］张捷，钟士恩，卢韶婧．旅游规划中的共性与多样性博弈———乡村旅游规划规范及示范的若干思考［J］．旅游学刊，2014，29(06):10-11．

［6］黄冬梅，何学海，罗明春．旅游凝视:旅游规划的困境［J］．时代农机，2015，42(04):78-79．

［7］朱莉，万怡春．核心———边缘理论在区域旅游规划中的运用分成［J］．旅游纵览(下半月)，2017(06):56．

［8］邹统钎，晨星．中国旅游规划四十年［N］．中国旅游报，2018-10-23(03)．

［9］陈则谦．探析“公共知识”———概念、特征与社会价值［J］．图书馆学研究，2013，(05):2-4+15．

［10］王骥．大学知识生产方式:概念及特征［J］．自然辩证法研究，2010，26(10):76-80．

知行合一论文篇8

一、对当下语文课程知识重构运动的审视

关于本次语文课程知识重构运动的价值，有人对其估计过高，认为能从根本上解决语文教育低效的问题；有人评价过低，认为建构者只不过是在充当知识搬运工的角色。笔者认为，有必要对重构者所做出的贡献予以客观评价：语文课程知识重构运动的意义十分重大，历史的发展赋予了语文研究者重任；但是，任何一项建构活动都因受历史条件的限制而难以尽善尽美，更何况所有的改革都将是承上启下的“中间物”，因此，对重构过程中存在的问题也要有较为清醒的认识。从近几年语文课程知识重构已有的成果来看，问题主要集中在以下三大方面。

1.知识的合法性

目前，语文教育研究者所建构的语文课程知识主要来源于国内外文学、语言学、母语教育等领域的著作。只要论著系公开发表，某些观点得到学者共同体的认可，都可以作为知识合法性的依据。然而，就语文课程知识来说，判断其合法性，除以上两点之外，还要注意另外两个关键的条件。第一，所选知识是否正确。大概因为现有的语文课程知识过于陈旧，而研究者重构的心情过于急切，于是对国内新出版的某些文学、文艺学著作以及新翻译的国外的相关著作中的理论奉为至宝，觉得其所述什么都好而照单全收。但是，对于这些著作所阐发的是否是真知，并不能单纯由语文教育者这个群体所断定。因为这些知识多出自其他学科专家，所以首先应由其他学科的学术共同体对其合法性进行确认，然后由语文学科专家从课程与教学论层面对其合理性进行判断。第二，所选知识是否适合汉语言教育。语文教育作为母语教育，支撑其进行的知识也必须是符合汉语口语和书面语特点的知识，如果简单照搬套用，必然会水土不服、削足适履。现在一般研究者已意识到学习汉字、汉语要用符合汉字、汉语特点的知识。可是，一旦拓展到整篇文章的阅读、写作等，这种母语教育意识就开始弱化。例如，在语文阅读知识重构运动中有一个非常流行的做法，就是积极引入西方的叙事学理论，视角、虚构、隐含作者、叙述者、叙事时间、话语模式、故事、人物、情节、叙事语法等知识，琳琅满目，令人眼花缭乱。这些基于西方叙事文学总结出来的知识是否可以解读中国固有的文本样式呢？很显然，有时是难以解读的。因此，目前有必要召集包括教育学在内的各科专家会商，对各种知识进行判断、筛选，以确保这些知识的合法性。

2.知识的适宜性

如果知识来源合法，那么接着就要考察其在实际教学中是否有用。判断的标准是其在教学过程中和结束后对学生的知、情、意等各方面的发展是否产生正向的效果。知识对于学习者来说，相当于建筑工人所用的支架和工具，没有牢固的支架、合用的工具，就无法施工建设。例如，阅读时如果不具备文章体式方面的知识（其他语文知识）就很难准确地理解文本，因为小说、诗歌、散文、剧本及其他应用文体各有不同的体式，只有根据这些不同文本特有的体式方面的知识才能运用相应的理解方式（方法），如不能把小说《孔乙己》当成诗歌来读，不能把诗歌《乡愁》当成剧本来读，因为在《孔乙己》中我们找不到多少意象、意境、节奏、音韵等诗歌解读要关注的重点，在《乡愁》中找不到台词、舞台说明、激烈的矛盾冲突等剧本解读要关注的内容。阅读教学往往就是凭借范文让学生掌握这些知识，然后让学生在以后解读同类体式的文章时能够熟练地运用这些知识（将知识转化为能力的构成要素），所以这些知识对解读任务的完成起着至关重要的作用。和以前语文研究界提出的语文知识教学要遵循的三原则相似，语文知识的选择也要遵循“精要”“好懂”“管用”三项原则。不过，目前从其他学科引入的课程知识往往是繁复、难懂、无用的。以叙事学知识为例，其中关于叙述者与隐含读者、内部视角与外部视角、虚构与真实等术语的内涵及两两之间的关系等问题在文艺理论界尚存分歧，一般语文教师怎能掌握？即便语文教师能掌握，是否有必要将其全部传授给学生？换句话说，学生叙事学知识的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教师、学科专家及文艺理论专家那样全面而精深，其实用“人称”（第一人称、第三人称）来解释叙事的角度，比“视角”（内部视角、外部视角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原则。

3.知识的时效性

知识是生成的，往往随时代的发展而产生、变形、转化。以文学为例，盛唐的时候词这类文体还没有出现，当时不可能产生用以解读词的知识；同理，宋代不可能有用以解读散曲的知识，明代不会出现解读白话文的知识。又如，五四之后大量翻译文学进入中小学国语、国文教科书。如果说一代有一代之文学，那么相应地为了解读这些不同时代的文本就需要相应的不同的知识。正因为新的文学样式、新的语言现象的发生，才会产生相应的对其进行理解与运用的知识。因此，知识建构的过程是一个除旧纳新的动态生成的过程，永远不可能停止，只能呈现暂时的确定的状态。由此看来，重构语文课程知识并非短时间内能够完成，也并非完成之后就可以一劳永逸。

二、对未来语文课程知识重构路径的设计

语文课程知识的建构程序应该首先组建权威的学术共同体，然后制定明确的选择原则，在对语文课程知识进行初步搜集之后再进行严格审查，并经过教学实验进行检验，将其中一部分吸纳进语文课程标准以确立其合法性。

1.组建权威的学术共同体

目前重构语文课程知识者绝大多数学科背景是语文教育，因为缺乏文学、语言学等背景知识，所以难以对这些知识的合法性、适宜性等做出合理的判断；因为对这些学科的隔膜，也造成语文教育研究者难以通过特定的组织和表述方式使已选用的这些学科知识转化为适合接受的语文课程知识。这和20世纪前期语文教育研究界情形有异。国文独立设科之初，1908年商务印书馆相继出版的我国最早的文选型国文教科书《中学国文读本》和《中学国文教科书》的编者林纾和吴曾祺，就分别著有研究古文作法的著作《春觉斋论文》和《涵芬楼文谈》。《中学国文读本》的“凡例”称：“本书于文中之大节目处特加圈点并附评语以引起读者之注意”；《中学国文教科书》则在“书眉加以细批，题下略述评语”，其题下的评语综述文章的主旨、内容、风格或成就，书眉的细批则关注其局部作法，其“例言”称，评点的目的在“言其命意所在，兼及其经营结构之法”。两位编者分别在这两套教科书中以批语的形式将自己所建构的古文作法知识转化为语文课程知识。20世纪二三十年代，一批从事文学、语言学的学者如黎锦熙、陈望道、钱基博、傅东华、罗根泽、胡怀琛、孙工、叶圣陶、夏尊等积极编写教材，借助教材的编写把文学、语言学等学科建构出来的知识转化为语文课程知识。这首先就基本保证了知识来源的合法性。此外，由于这些学者介入语文学科的主要目的是提高语文学科的教学质量，所以他们也研究中小学的教学问题，这在一定程度上又保证了知识转化的适宜性。因此，为了保证所重构的语文知识的合法性，首先需要组建权威的学术共同体，其成员应来自古汉语文学、现代汉语文学、翻译文学、语文教育等不同学科领域的一流专家，尤其是语言、文学等领域的学者，而且在研究语文教育时应转变立场，从自己学科出发来讨论语文教育，而不是就语文教育来说语文教育。成员之间通力协作，对语言、文学、其他国家母语教育领域里的知识进行判断、选择、转化，从而最终使其成为我国的语文课程知识。

2.制定明确的选择原则

在当前的语文课程知识重构过程中出现的乱象与没有明确的知识选择原则有一定的关系。鲁迅先生在《拿来主义》中说：拿来主义者“要放出眼光，运用脑髓，自己来拿”。这三项基本原则同样可以用作语文课程知识选择的原则。第一，“放出眼光”，就是在选择前要视野开阔，放眼古今中外与语文课程相关的各种知识，尤其是要清理我国历史上的语文课程知识。例如，有人提出对议论文三要素的批判与重构，论者对“论点、论据、论证”进行了批判，并提出以“价值性、发现性、说服性”予以替换。之所以要批判传统的“议论文三要素”知识，其中一个重要原因是其在运用时容易导致写作者认为议论文写作就是用论据证明论点的正确，这就无法支撑驳论文、论辩文等需要证伪的议论文写作。[1]其实我国历史上对议论文的分类很细，写作要求等也不一致，如1920年左右出版的《江苏各校国文成绩精华初集》（邹东泰评选、毕公天校阅、上海扫叶山房与苏州振新书社发行）卷三中的论说文就分成说、问、议三类，“说”是明确单一的论点让写作者去论证，“问”是只提供话题让写作者提炼论点，“议”是同时提供相对、相反的论点让写作者去辨析。现在所说的“议论文三要素”是从1922年陈望道在《作文法讲义》提出论辩文写作要注意论题、证据、证明法式后逐渐形成的。如果能结合20世纪前期当时学生的作文集（以议论文为主）及所出版的大量研究议论文写作的论著来看这个问题，可能就不必急于“重构”而是适当地“回归”即可。第二，“运用脑髓”就是在选择时要判断准确。前述“精要”“好懂”“管用”并不过时，仍应是当下选择语文课程知识的基本标准。“精要”是指要选择对听说读写中某项学习任务的完成起关键作用的知识，或者说是日后形成语文能力的核心要素。“好懂”指这些知识的名称、呈现、组织等均容易被接受，如果这些知识只是以新奇的术语出现，而不能准确界定其内涵，不能普遍运用到日常的语文活动中，那么这些知识（概念、术语）的引入只能是增加学生的认知负荷（学习负担）。“管用”，既指够用，又指好用。师生在教学时，容易理解，通过一定的训练便能熟练地迁移运用。课程改革应该使得课程内容简要、明确、适合教学，而不是越改越繁难、含混、远离现实。第三，“自己来拿”，就是要主动选择、转换应用。语文教育研究者要有自觉的课程知识建构意识，主动联合其他学科的专家合力研制语文课程知识。一方面，要看听说读写等方面的知识哪些是匮缺而不够用，哪些是陈旧而不够用。另一方面，要对传统母语教育的库存进行清点，对国外各类知识的清单进行研读，然后加以甄别、选择，看哪些该淘汰，哪些可利用。

3.进行科学的教学实验

已建构出来的新知识，虽然可通过设计教学案例来呈现，或结合课文来阐述，但是如果没有经过教学检验、没有被广大教师所接受，这种知识仍有可能是“无用”的。1925年，教育家廖世承在报告道尔顿制实验时说：“自来教育研究，有三个时期。第一个时期为权威的时期。例如有疑难问题，往往取决于名人学说或在上的意旨。第二个时期为研求的时期。有问题发生时，先多方讨论，然后折中群言，藉以探真相的究竟。第三个时期为实验的时期。先采取各人的意见，定为‘假设’，然后用科学方法，证明假设的确否。是三种方法，虽因性质不同，分为三个时期；实则相互为用，缺一不可。”[2]语文课程知识的建构也是如此，不能仅靠学者躲在书斋里从书本到书本研读，或在会议中交流讨论，而是要进行科学实验，让这些知识走进课堂，通过对教师教、学生学的效果来检测其适宜性。如20世纪30年代出现了许多“知识+选文”式的中学国文教科书，傅东华主编的《复兴初级中学教科书国文》、夏尊和叶圣陶主编的《国文百八课》是其中的代表。1938年，叶圣陶撤退到重庆，在巴蜀学校重拾教鞭时所用的教材就是《复兴初级中学教科书国文》，结果发现教学效果很差，他由此想到了该书及《国文百八课》中所选择的知识的适宜性问题。1938年3月8日和5月8日，他在给夏尊等人的信中写道：“弟在巴蜀教国文，用东华所编之书，觉所选文章多不配十余龄学生之胃口，而所谓‘习作’者，讲得吃力而学生大半茫然。我们所编的书大体与之相类，其不切实用自可想见。闭门所造之车难合外间之辙，今益信矣。至少初中国文教学还得另起炉灶，重辟途径也。”“‘百八课’题目来时，当抽余暇徐徐为之。我近来觉得书上讲得好是一事，学生是否能容受又是一事。象东华这部书讲得何尝不好，但学生实在消化不来，弟讲得吃力，而他们至多领受十之二三。我们的书大概也是如此而已。”[3]当然，教学效果不好有些并非因为语文课程知识不适宜教学，而是因为教师的教法不当所致，如清末现代语法传入我国以后，不少人认为教授语法可以有利于写作，所以语（词）法开始进入教学，但教学时多是空讲其用法，结果造成教学效果低下，如1911年安徽寿州蒙养学堂四年级国文科教员权骅在描述当时教学情形时称：“近日教国文者，有一种通弊，其授课时，遇然而等字，则告生徒，曰此转词也，遇也矣等字，曰此虚字也，或语助词也。即生徒还讲时，亦曰转词也，语助词也，诘以何为转词，何为语助词，则茫然矣”，他提出应该结合课文讲词性及用法。[4]这也告诉我们，合宜的语文课程知识建构出来之后，还需要研究如何培训教师，让其掌握呈现、解释、传输这些知识的方法。

4.适时吸纳进课程标准

近年来，有人批评语文教育界对文学界、语言学界研究成果的吸纳滞后几十年，这是很正常的事。首先，接受这些新的语文课程知识的师范生轮换更替要一个过程。其次，适当滞后也是有必要的。上文提到，知识的新颖不等于科学，在文学、语言学领域里有用的知识不见得在语文教育领域里有用，所以这些新的知识要先让多学科专家判断其科学性，然后再经教育界检验其适宜性，最后才能推广开来。与之相关的是，这几年不少专家批评语文课程标准缺乏以语文课程知识为主体的语文课程内容[5]，使得教材编写、教学开展以及测量评价失去了标准。对此，需要从两方面来看。首先，课程标准对新建构的课程知识的吸纳有滞后的必要。课程标准之所以没有立即吸纳、规定这些新知识，是因为一方面说明制定者对其可靠性与可行性尚未有定论；另一方面也可以吸引各界对此关注，促进各科专家投入研究。其实历史上几次大规模的语文课程知识建构运动，都是由从事语言学、文学的学者自己或教育学者通过编写教材的形式，将其他学科学者建构的知识转化为语文课程知识的，这些知识并没有在课程标准（教材编写的主要依据）中体现。最为典型的就是上述20世纪20年代中后期至30年代中期出现了大量由文学、语言学研究的学者编写的“知识+选文”型的中学语文教科书，但是这期间颁布的中学国文课程标准中并没有具体呈现教科书中所编排的语文课程知识。换句话说，就语文课程知识的选择和呈现来说，这些教科书并非“照章执行”（课程标准），而是各行其是。然而，这些学者之所以“不等不靠”而主动大量尝试建构这些语文课程知识，是因为在语文独立设科、白话文教学、现代汉语新体系建构等几个关键时期，无法用旧有的知识去支撑（解释）新的教学材料，或者说旧知识无法满足新课程思想（培养什么样的人）的需要。不过，适时地将已证明科学、适宜的语文课程知识吸纳进语文课程标准也是有必要的。课程标准作为法律文件，首先具有法律的权威性。课程标准吸纳这些知识，既是对这些知识的科学性、适宜性进行确认的必要工作，便于统一研究者和广大教师的基本认识；也是促进这些知识通过师范生培养、中小学语文教材编写等多种渠道去推广的一个重要手段。此外，课程标准也具有学术性。作为学术性文件，因为其内容涉及多种学术问题，而学术需要不停地进行证明与证伪、批判与反驳，所以即使存在一些问题也是很自然的事。

综上，就语文课程知识缺失、多变等特点及其建构的艰难程度和时间长度而言，我们认为，成立一个专门的研究语文课程知识的学术组织或设立“语文课程知识研究院”之类专门的研究机构，促使多学科成员长期投入研究，显得尤为必要！

参考文献

[1]潘新和.试论“议论文三要素”之弊害[J].语文建设，2012（1）；“议论文三要素”的重构.[J].语文建设，2012（6）.

[2]廖世承编.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海：商务印书馆，1925：2.

[3]叶圣陶.叶圣陶集（第24卷）[M].南京：江苏教育出版社，1993：127，141.

[4]权骅.教育实验心得[J].教育杂志，1911（2）.

知行合一论文篇9

“读写结合”有其深厚的理论依据，其理论依据并非唯一，但最基本的原理是迁移理论。迁移理论为读写结合提供了理论支撑，迁移理论背景下的样例学习为读写结合提供了实践路径。

在早期的迁移理论中，桑代克将学习机制看作是通过强化和反馈形成的S-R的联结，迁移被认为是一种特殊的联结，根据这一观点，迁移能力的获得只能通过大量的训练和联系，使这些联结的强度得到加强。这种迁移观是一种机械的迁移观。目前，语文教学中盛行“多读多写”观念大多沿用的是这一理论。不理解由读促写、由写促读的内在机理，仅凭多读多写来提高学生的读写水平无疑会加重学生的学业负担，虽或有效，但事倍功半。

由于早期的迁移理论缺乏科学的知识分类观，试图在动作技能及简单的联想学习研究的基础上寻找人类学习的一般规律，势必造成了为了实现迁移而反复地机械练习。随着认知心理学研究的不断深入，知识分类的思想已被认同和接受，进而在知识分类视域下探讨迁移的内在机制及其规律，出现了新的学习迁移观。

根据现代认知心理学，陈述性知识在人的大脑中是以命题网络的形式表征并贮存的，其层次结构的优劣直接影响新知识的获得。所谓认知结构迁移理论，也称之为迁移的图式理论，其实是“概括化理论”的推衍，它是在美国教育心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论的基础上发展起来的。奥苏贝尔指出，为了进行有意义的学习，学习者良好的知识结构必须满足以下三个特点：（1）具有用来同化新知识的适当的原有知识框架；（2）已有的知识是按一定的结构、层次组织的；（3）已有的知识是清晰的、巩固的和稳定的。在这一理论中，奥苏贝尔将学习者已有的知识结构表示为图式，并从概念同化的角度提出了在教学中促进迁移的措施。季克和霍约克从图式归纳的角度解释了迁移的机制：两个不同领域的问题中可以存在同一个问题图式（称为“辐合图式”），它们的表面特征不同，但结构特征相同。在这种情况下，在两个问题的初始状态之间建立起部分的映射关系，并由此获得一个类比的解题策略，从而使问题得到解决，这就是一种典型的类比迁移。

这一理论启示我们：读写结合的可能性在于，读文与写文具有相同的结构特征。由“读”可以获得一类文章的认知结构，在学生大脑中形成一套文章的结构图式，这种结构图式可以与写作形成映射关系，成为写作时的“先行组织者”。

1989年，西格勒和安德森出版了《认知技能迁移》一书，系统地阐述了迁移的“共同要素理论”。共同要素理论是建立在安德森的“自适应控制理论”（Adaptive Control Theory，简称为ACT理论）基础之上的。根据ACT理论，知识可以分为陈述性知识和过程性知识两大类：陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括事实、概念、原理等；过程性知识是关于“如何做”的过程或操作程序的知识，可以表示为“条件―动作”形式的产生式规则。这一理论认为，熟练的技能是陈述性知识被“编辑”为过程性知识的结果。在这一理论中，“知识使用的特定性原则”是其核心观点。根据这一观点，两种技能之间发生迁移的条件，是它们之间必须共用相同的过程性知识，并且，两种技能之间的迁移量，可以通过计算它们共用的过程性知识的数量作出估计：（1）如果两种技能共用的过程性知识较多，它们之间将产生显著的迁移；（2）如果两种技能共用的过程性知识较少，即使它们共用相同的陈述性知识，它们之间也将产生很少的迁移。

依据这一迁移理论，读写结合的教学所寻求的是：（1）通过精读细读以及评点将陈述性知识转化为程序性知识，进而言之，在读写结合教学中，阅读就是要从“读出什么”导向“怎么读出”、从“写出什么”导向“如何写出”；（2）在读与写的结合中最重要的是寻找读写之间共用的过程性知识，读写隐含的共用的过程性知识越多则迁移效果越明显。读写结合中的读所要追究的重点不是该文所写的内容这样的陈述性知识，而是阅读的文本行文“过程”，即形成该文的形成性知识。

现代认知心理学的一个重要特点是强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用，因此认知策略的迁移愈来愈受到研究者关注。虽然策略作为一种特殊的认知技能，也属于程序性知识，但产生式迁移理论未能解释个体如何学会调节和控制他们的策略。由此，出现了第三种强调反省认知作用的迁移观。其基本思想是：认知策略的训练可以提高多种情境下的迁移程度，其中一个重要条件是学习者的反省认知水平。

反省认知是指有关个体认知过程的知识，负责对自己认知过程进行监控、调节和协调。根据反省认知迁移观，认知策略的成功迁移是指问题解决者能够确定新问题的要求，选择原先习得的且适用于新问题的特殊或一般技能，并能在解决新问题时监控它们的应用。在此，问题解决者必须对用来解决新问题的原有知识的应用方式进行管理。由此可见，即使学习者已习得了某一策略的具体过程、使用方法，但如果他不具备一定的反省认知能力，不了解该策略的适用范围，不能对策略使用过程进行监控并在必要时修正策略，那么他所习得的策略就无法真正达到迁移的水平。实际上，许多学习和迁移问题都是由于反省认知技能的缺陷造成的。

读写结合是读与写的双向建构的过程，不仅由读来获取知识，更重要的是由读获得什么样的知识。读写结合中的读不是浏览式的泛读，而是具有明确指向性的读取，这就需要阅读主体对阅读过程进行监控、调节和协调――读取那些对写作有作用的知识；同理，在写作过程中，要不断根据自己所写的对象、内容、期望和实际情况对阅读所获得的知识进行情境化处理，也就是说，即便从阅读中获得了程序性知识也要因自己的写作情况进行变通、调整甚至改造。就其写作过程而言，写作时还要不断调动反省认知，对已写了什么、正在写什么、将要写什么进行适时督察，并对照阅读文本的理路、修辞和技术，来对写作加以映照；在写作初步完成之后，还要对照阅读文本和自己的预期加以修改。不仅如此，写作之时和之后，还可通过反省认知来强化、深化、细化阅读。凡此种种，都要调用反省认知。反省认知是通向迁移的路径和动力，同时也为迁移的成效提供保障。

如何把迁移理论运用到实践领域，样例学习理论提供了“工程理论”。在读写结合教学中，阅读的文本实际是写作的样例。如此，样例学习理论又为读写结合提供了实践路径和策略示范。

所谓样例学习就是从事例中归纳出隐含的抽象知识来解决问题的学习，是学习者通过对样例呈现的解决问题步骤进行归纳，总结出其中的潜在原理的学习过程。在读写结合中，样例学习就是利用阅读文本来归纳隐含在文本中的写作思路、策略、技巧及言语智慧等原理性知识和过程性知识的学习。样例学习的有效性已得到普遍证实，当前的研究重点在如何设计有效的样例以及分析影响样例迁移效果的因素上。

在样例设计上，必须依据不同学习者，针对不同学习者知识经验的差异，有选择性、有针对性地使用样例。样例所包含的信息可以分为表面内容信息和内在原理信息：前者指样例涉及的事物、形式、情节等具体内容，即文本直接呈现的内容，如，学习了《跑进家来的松鼠》之后，写《跑进家来的花猫》，就是利用内容上的相似性而实现具体迁移，也叫近迁移；后者指样例包含的内在结构或关系，如，学习了《跑进家来的松鼠》之后，在习作中模拟它的语言风格和行文技巧，则是实现隐含的过程知识的迁移。多数研究都承认结构相似性对通达和运用的影响，这在读写结合中表现得尤为明显，因为语文学习存在着大量的知识或技能在相同水平上的“横向迁移”，但在实际的读写结合教学时，学生的阅读文本水平特别是课文水平一般会远远高出学生当前的写作实际水平，这时，阅读文本所隐含的写作程序性知识就需要教师引导、点化，带领学生梳理或整理。在读写结合教学中，有关语文基础知识包括写作基础的陈述性知识的学习是必要的，但是，构成言语技能的程序性知识（产生式规则）更为重要。因为这些知识能够帮助学生形成言语心智技能（认知技能）。学生只有掌握了这些认知技能，才可能达到自能阅读、自能写作的境界。

在对样例内容应如何设计才符合学习者的学习规律的问题上，不同的研究者持有不同的看法。其中我国学者朱新明的“条件建构—优化理论”值得重视。朱新明通过研究认为，学习者可以通过条件建构和条件优化两个阶段直接获取产生式规则。在条件建构阶段，学习者从问题情境中发现关键线索，并将条件与适当的认知操作联系起来，形成产生式；在条件优化阶段，逐步修改和完善所获得的产生式。

从这一理论导向读写结合，我们可能较为明确以下几点：第一，教学时，明确读要在哪一（些）方面通向写作，即为写作提供怎样的条件认知，并为此选择适切的文本样例；第二，在从阅读文本中获取了条件认知之后，要具体分析自己的写作对象、目标、内容等相关情境，修改、优化所获得的“产生式规则”，以应对具体的实际的写作情境；第三，在具体方法上，选择富有规范、好学的产生式规则（程序性知识）的例文，分项或分类提取问题（以便于写作时对照和运用）；第四，把所学的规则用言语陈述出来，以便使本来隐含在文本中的程序性知识清晰化。

在样例呈现方式上，大多数研究者都从认知负荷理论的角度进行阐述。研究者们普遍认为，有限的工作记忆使学习者很难同时加工多种信息。多重信息源的样例，容易分散学习者的注意，增加认知负荷，使原本有限的认知资源无法将注意力分配到主要目标上，产生“分散注意效应”。同时，也可能因为一种信息来源仅仅只是重新描述其他正在使用的信息来源，出现“冗余效应”，从而影响学习者从样例中获得该领域知识的基本概念和图式。经过大量研究，研究者指出：要尽可能避免学习者在整合文本与图解信息时所消耗的认知资源，使认知资源有效地集中于主要目标而非“假目标”。

这一研究结论告诫我们：在读写结合教学中，不宜从一个例文中寻求太多的信息，更不可求面面俱到，这样会妨碍阅读向写作（主要目标）的迁移；在选择多篇例文时，要统一到主要目标上，力避“分散注意效应”和“冗余效应”的干扰，谨防阅读中信息过剩和信息冗余对有效认知资源的挤兑，不要让“假目标”、“次目标”挤偏了“真目标”和“主目标”。

在样例使用的数量和样例的变异性上，多数研究者认为，多重样例比单个样例更有助于学习，但是，多重样例间应呈现彼此的相似性还是变异性，才会使样例学习更为有效？面对这一问题，研究者认为，高变异性的样例组比低变异性的样例组，迁移效果更好，但是高变异性的样例组在样例学习上耗时更多。多重样例还会涉及呈现方式的问题。目前存在三种呈现方式：交互式——即“样例1，练习1；……样例n，练习n”的方式；分块式——即“样例1……样例n；练习1……练习n”的方式；不完整式——即用问号代替部分解题步骤，对缺失的部分作出努力后，给学习者提供完整的解题步骤进行反馈。

在读写结合中的选用例文数量和变异性的酌定上，一般说来，对于初学者或低年级采用单个样例为宜；随着学习的深入和年级的提高，可以适当增加例文数量、增强其变异性，但不宜过多过大，因为语文学习中的例文隐含的信息比其他学科中例题的信息丰富复杂得多，数量上、变异性上理应得到控制，否则不仅会耗时过多，而且会容易走偏。在例文呈现方式与写作练习的配对上应该根据写作训练的任务、需要和学生学业水平而定。

在样例学习研究中，对于学习者本身的研究也是一个重要维度。研究表明：对初学者来说，样例的效果优于一般练习；而对已有一定经验的学习者，样例的效果低于初学者。有研究者认为，对新手而言，样例易化了认知技能的获取，减少了新手的认知负荷，促进了原理的学习。对于已有经验的学习者来说，样例会产生“冗余效应”，加重了认知负荷，影响了学习效果。

这一研究结果提示我们：读写结合教学中，以例文作为写作的导引，可能对初始写作或入门写作或写作基础较弱的学生更为有效，而当学生已有较好的写作基础或经验时，利用例文学习写作可能就要慎用，对于这些学生则可增加样例的数量，增强样例间的变异性，从而鼓励其创新和求变。在此笔者建言：读写结合可以大体分为三步：对于写作初学者可运用单样例引导，以实现同化性迁移；对于写作较有基础者可以使用多样例和差异性样例引导，以实现顺应性迁移和重组性迁移；对于写作水平程度较好者最好鼓励他们寻求综合化的读写结合，以实现重组性迁移和求变创新。

知行合一论文篇10

“行知合一”或叫“知行合一”，它是一个古老而又永不过时的话题。最近又“火了”的王阳明先生继朱熹之后系统性地提出了这个理念及学说。据说近来曾9次提及“知行合一”，想必其内涵随时代的发展，必将更加丰富完善。笔者尝试以太极文化为切入点，分享一下心得体会。

“行知合一”的意思可以简单理解为所知即所做，所做为所知。换一句话就是：知道的都做到了，能落实在行为里。行为就是对所知的具体化，是用行为来验证、体现自己的所知。按照修行的境界来表述，可以说是“身心不二”，知与行是合一的，是一个“本体”，“知”“行”是“一体两面”，一个东西、两种体现形式。

南怀瑾老师曾讲述过一个案例，大意是：一名“有知识”的人士在听完高僧大德的讲课后，不以为然地说：“这有什么高深的，不过是三岁娃娃都知道的一些道理而已。”大德听后即答：“三岁娃娃都知道，八甸老翁做不到。”说的就是知与行不能合一。难怪说世界上最远的距离是从头到脚，“大街上到处都是满肚子有才华的穷人”，真是此类案例的绝妙写真。

其实，我们智慧的祖先早就很清楚地知道了这个事实，于是各种教育学说都在反复强调实践的重要性。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，佛道的修炼方式都讲求“真修实证”，所谓“修之于身，其德乃真”，“超凡入圣达真”，对这个“真”或“究竟的实相”相当重视，重视到把它当做“终极的目标”和“究竟的根本”来看待，说直白一点，到不了这一步就不能称之为成功，都是“假的”。可见，行知合一真正是大道至简，非常不易，是非常重要的功课。

伴随着全球范围内气候环境恶化、能源短缺、文化冲突等造成的严峻危机，从其根本层面着，在“东方文化”里寻求智慧，是越来越多有识之土的共识与选择。所以，中国文化的复兴是不可阻挡的历史潮流。太极，是中国文化最直接、最根本的载体与表达方式，中国文化包含了太极文化，太极拳是太极文化的具体化。笔者认为，太极文化的核心内涵可以概括为：行知合一、身心兼修，通过拳术体悟平衡、和谐，由养身渐入修心，由修心达至悟道。所以，近年风行太极文化、太极拳是有着深刻时代背景的，而不是简单的跟风炒作与几个名人的简单带动，或者也可以说，是他们洞悉并顺应了历史潮流。新时代下的“中国符号”当属太极。除了这几个因素，太极对于行知合一的表达阐述也是诸多学问里面难以替代的一门实践学问。

理论学习通常是学习的第一步，如同太极的阴阳，理论与实践相辅相成，和谐统一，互为其根，但对于“怎样用实践来验证理论”这个问题，很多时候，似乎除了时间，没有更好的办法。然时间的成本是巨大的，要想判断“我怎么知道他说的是真的”、“我凭什么相信”是一件很纠结为难的事，更多时候，人们只能相信年龄、职位、经验、多数人、部门等，但v史事实不断地告诉我们，这些都不一定可靠。近年人们又开始相信科学，但吊诡的是，科学认知不断被刷新与颠覆，昨天的结论今天不一定成立，因为人们又有了新的发现。台上大讲特讲“如何超速致富成功”之类的人，其本身多是只有“理论”，自己并没有做到，或者压根没有做过，这实在是一件很有趣的事。现实中类似案例比比皆是。有没有一种理论、一种方法论、一种学习方式或者说一门学问，能让人们当下验证真伪、鉴别优劣呢？太极文化里的太极拳用其“行知合一”的理论与练习方式在这方面提供了一种宝贵借鉴。

太极拳有一个重要特点，就是可以检验――出手见高低。推手就是用来“检验拳架”和“检验功夫”的方式，所以“假把式”是玩不下去的，因为任何人在推手中都没法靠形式花样的修饰来掩盖其本质的不足与缺失。太极拳能做到这一点，靠的就是其“行知合一”的学习方式，就是“用动作来验证所有的理论”，让我们可以当下学习、体悟、检验。比如“立身中正”作为基础与根本被反复强调，是因为重要，“立身中正”能体现太极的平衡思维，只有中正，才能站得平衡，才能稳、才能在四面八方的受力中保有腾挪的空间，才能立于不败之地。所以，老老实实去练自己验证过的“立身中正”，做到不仅理论上强调，练习中也能当下体悟检验，是太极拳在“行知合一”方面的一个显著特征。

在太极拳的学习过程中，真正的“明师”都很清楚并能践行这一点。太极拳学习的整个过程无不体现知与行的互动，像“虚实分明、不丢不顶、无过不及、不偏不倚”等，既是要求，也有相应的修习方式，严格去做“虽不中亦不远矣”。从最简单的功夫层面来理解，太极文化对于“行知合一”是有着最为契合的现实践行意义的，它是非常直接的、能够当下检验的行知合一的文化。

除了“功夫”层面，能充分体现诠释太极“行知合一”的核心内涵的，就是太极文化里面更为深入的“养身、修心、悟道”。

1.养身、修心、悟道是修习的渐进层次，这个渐进的层次是有着理论依据与外在体现的，换一句话来说，就是这些层次的检验与达成都能、都是通过“知行合一”来完成的。

2.太极拳的养生功效越来越受到人们的重视与肯定，其养身机理也是“知行合一”的体现。因为人们相信内与外是相应的，所以太极拳通过外在形式修炼内在，通过不断的螺旋缠丝、旋转画圈让外形渐渐臻于圆润、灵活、有序、敏锐。在此过程中，内在脏腑气血也逐步顺畅、有序、灵敏、强健。所以其修习方法论也是一种行知合一的体现与验证。从另外一个角度来论证，传统养身文化一直坚信“以自然之道，养自然之身”、“合于阴阳”、“道法自然”、“阴平阳秘，精神乃治”等为养身的最高准则，太极文化完全奉行、体现这种精神。太极拳讲求的“松、静、虚、无、自然、柔弱胜刚强”等要点就是这些精神的具现。在没经“科学论证”之前，我们的先人完全凭借自身对自然的感悟与经验，依据“行知合一”的方法论，创造性地提炼出太极文化，早于现代科技“证明”太极拳的价值，这无疑是中华文化对人类的一个巨大贡献。

3.“养心”是太极文化的一个重要内涵，在当下的社会更有其“刚需”的价值。修心区别于绝大部分“运动”，同时，也是人们修习的进一步层次。“心”属于“看不见的部分”，估计现代科技也难以测量量化。然而我们知道，“看不见的”不等于没有，很多时候恰恰是“看不见的力量”决定了很多事情，比如智慧、心之力、心智模式、道德等。我们很早就知道，用“道德、制度、家法”等方式不一定能真正约束住内心的恶念与欲望，很多时候，“智慧出，有大伪”，只有“修之于身，其德乃真”的修习才能让行知真正合一，才能在更为根本的层面让人达到真正的良善与道德之境，才是“究竟的法门”。太极文化里的太极拳就是这种行知合一修习方式里的一种绝佳的方法：外练筋骨皮，配以导引吐纳之法，逐渐经络畅通，气血充沛，阴阳平衡，此时，欲望层面的那个“我”逐步变得“气足不思食、神足不思眠、精足不思欲”了，人的起心动念与行为举止不再依靠外在制度、名声等制约，而是内在地平和平静与完善。这是内在良知良善的苏醒。内在的丰饶使人无需也无心“外求”，内在与外在由此达到一种平衡。这种由内而外的力量才是更为根本持久的。这种“知”是真知，只有“真知”才能“真行”，才能行知合一，这是有着经络、气血变化等一系列生理学基础的，是建立在身体物质基础之上的变化，而不是单纯的说教，是真正意义上的行知合一，所以它才更为持久、更为根本。千百年来的大德圣人之所以前仆后继刻苦修行，去达到那个“真”的境界，是因为他们真正了然其中的奥秘。