自相矛盾文言文十篇

自相矛盾文言文篇1

《自相矛盾 / 矛与盾》

韩非〔先秦〕

楚人有鬻盾与矛者，誉之曰：“吾盾之坚，物莫能陷也。”又誉其矛曰：“吾矛之利，于物无不陷也。”或曰：“以子之矛陷子之盾，何如？” 其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。

2、译文

自相矛盾文言文篇2

揭示寓意的过程就是把寓言中的形象转移到现实生活中去的过程，就是把故事中描写的动植物转移到社会或把此人此事转移到彼人彼事中去的过程。

小学语文课本中很多中国寓言，都能找到相应的文言版。艺术形象是寓言的躯体，道德教训是寓言的灵魂。寓言教学需在今文与古文之间转换。儿童时期是人生记忆的黄金期，利用这个时机学习一点文言文事半功倍，也有利于学生陶冶情操、丰富想象、提高艺术鉴赏力，为将来进一步学习文言文奠定基础。

因此，在小学语文的高年级段，我们需要也应该以“寓言”搭台，为学生学习古文唱一出“文言戏”。

一、以古文字切入，感受中国语言文字的魅力

二、理解关键字词，培养学生学习古文的语感

文言文中，有些词语的意思是固定的。如，“与”：和；给予。“发”：放出；挖掘；打开。“之”：的；代……；到。“可”：适合；值得等。学生碰到这些字，经常翻译翻译，记一记，就对一些常用的文言字的意思有了大概的了解。而《自相矛盾》中，只要解决了这些关键字，对文章的文言版就好理解了。这些字是：“鬻”（yù）：卖。“誉”：赞美。“陷”：攻破。这里是刺透的意思。“或曰”：有的人说。“以”：拿，用。“应”：回应，回答。古文中的很多字的意思和白话文是意思相通的，只要解决古文中一些难理解的字词，找到关键词语的意思，对一句话乃至一段话的意思就理解了。

三、古今文对照读，树立学生学习古文的信心

学习《自相矛盾》时，学生先把故事读熟，然后出现文言版的《自相矛盾》：楚有鬻盾与矛者，誉之曰：“吾盾之坚，物莫能陷也。”又誉其矛曰：“吾矛之利，于物无不陷也。”或曰：以子之矛陷子之盾，如何？”其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。

学生对照现代文和文言文，反复朗读，逐句对照朗读。很容易就能理解了文言版的《自相矛盾》。这样，学生就能初步接触文言文，学到这样的寓言或者是成语故事，教师就要有意识地把文言文拿出来对照读，反复多接触，学生对文言文就消除了陌生感，慢慢就能建立起学习文言文的信心。

自相矛盾文言文篇3

关键词：中国古代逻辑；西方古代逻辑；“思维中的逻辑”；逻辑；“悖”；反证法

中图分类号：B81-092 文献标识码：A 文章编号：1003—0751（2013）01—0117—05

近读中国古代逻辑史著名专家孙中原教授《中国逻辑研究中的几个问题求解》一文（以下简称“孙文”）①，发现有一些问题。由于这些问题关系到中国古代逻辑史研究的重大原则问题，特撰写此文，将我对这些问题的主要看法加以论述，以就正于我的老友孙中原教授及中国逻辑学界诸同仁。

一、中国逻辑（学）与西方逻辑（学）的同与异

“孙文”说：“不能说‘中国逻辑与西方逻辑有本质上的共同性（共性、普遍性）外，还有本质上的不同性（个性、特殊性）’。”又说：“说‘不同民族有不同的逻辑’，‘中国逻辑与西方逻辑除有本质上的共同性（共性、普遍性）外，还有本质上的不同性（个性、特殊性）’都是虚假命题。”我们认为，首先必须把存在于人类逻辑思维中的逻辑（可简称为“思维中的逻辑”）和由逻辑学家对“思维中的逻辑”进行研究、总结形成的“逻辑”加以严格区分。②前者乃是人类通过长期的实践，逐渐正确地认识了客观世界的某些最一般的性质和关系（如：客观事物在相对稳定状态下都具有一定的质的规定性，决不可能既具有某种性质，同时又不具这种性质；类与类之间的相容或不相容的关系，等等。当人们遵守这些事物的一般性质和关系时实践就可能成功，反之，则一定失败），从而在进行思维时，能够逐渐不自觉地遵守客观事物的这些最一般的性质和关系。这样，也就是客观事物的某些最一般的性质和关系，逐渐反映到人类的思维中，成为人类逻辑思维中的逻辑规律和思维形式（亦即人类逻辑思维中的逻辑——“思维中的逻辑”）。后者乃是人类经过长期的发展，逐渐地由不自觉的逻辑思维发展到自觉的逻辑思维，这样就会有一些逻辑学家对人类思维中的某些逻辑规律和思维形式，进行科学总结，从而形成一定的逻辑知识或逻辑系统——这就是逻辑（逻辑学）。③存在于人类逻辑思维中的“思维中的逻辑”和存在于一定逻辑著述中的“逻辑”既有一致性（逻辑学是从“思维中的逻辑”中总结出来的，二者当然有一致性），也有一定的根本差别：“思维中的逻辑”乃是人类思维对客观世界某些最一般的性质和关系的正确反映。全世界事物的一般性质和关系、全人类的认识器官是一致的，决定了全人类的“思维中的逻辑”也是一致的。但是逻辑学则不然，由于人类不同民族科学发展水平和科学研究重点的不同，特别是在古代，世界各民族呈隔绝状态，各民族、国家在逻辑研究方面基本不可能相互交流，因此，各民族、国家逻辑学的内容、体系必然存在重大的差异。

从“孙文”的论述上看，他显然是把上述两者“思维中的逻辑”和“逻辑学”加以混淆了。试看“孙文”下面的话：“同样是人类，有同一本性、同一认识器官（眼耳鼻舌身和大脑），面对同一世界，必然拥有同一逻辑……”显然，“孙文”说的同一“逻辑”指的乃是“思维中的逻辑”。如上所说，由于客观事物规律和人类思维器官的一致性，“思维中的逻辑”的同一性乃是必然的。但是，全人类“思维中的逻辑”的同一性，决不意味着全人类各个民族、国家之间逻辑学也是同一的、无差别的。而事实也正是这样。例如，中国古代逻辑（存在于墨家辩学、荀子、公孙龙名学之中）和西方古代逻辑（如：亚里士多德逻辑）之间就存在着根本的差别：前者所讲述的推理形式主要是类似于“类比推理”的“推类推理”，而推类推理属非必然性推理、归纳推理，逻辑学者对之也无符号公式的刻画。严格来讲，中国古代逻辑还未形成一个完备的逻辑系统。后者讲述的推理形式则主要是三段论。三段论乃是必然性推理、演绎推理，亚里士多德对之进行了符号公式的刻画。亚氏三段论逻辑已经初步形成了完备的逻辑系统。不仅如此，即使中、西古代逻辑所论述的是同一个逻辑规律，其论述的具体内容、方式方法和学术水平也还是有根本差别的。试以矛盾律为例：众所周知，中国古代具体论述矛盾律的有墨家的《墨经》和韩非的《难一》。前者的内容是：“（辩）或谓之牛，或谓之非牛，是争彼也。是不俱当，不俱当，必或不当，不当若犬。”④后者的内容是：“楚人鬻盾与矛者，誉之曰：‘吾盾之坚，物莫能陷也。’又誉其矛曰：‘吾矛之利，于物无不陷也。’或曰：‘以子之矛，攻子之盾何如？’其人弗能应也。夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”⑤而西方古代具体论述矛盾律的是亚里士多德，他是这样说的：“相反叙述不能同时两都真实。”因为，“同样属性在同一情况下不能同时属于又不属于同一主题”，“任何事物不可能在同时既是而又非是”。⑥试将上述中西古代逻辑关于矛盾律的论述相比，不难看出两者在论述的表现形态和科学的深刻程度上都是有本质的差别的。其实，关于中西古代逻辑的这种根本差别，“孙文”也是不得不承认的。“孙文”不是也说“西方逻辑是系统、发达、完善和典型的逻辑系统……中国古代逻辑系统、发达、完善和典型的程度，远逊于西方逻辑”吗？！

“孙文”说“中国逻辑与西方逻辑除有本质上的共同性（共性，普遍性）外，还有本质上的不同性（个性，特殊性），都是虚假命题”。我们认为，恰恰相反，“孙文”的这种说法违背辩证法关于事物类与类之间“本质”的“同一性”与“差别性”的关系的原理，因而乃是错误的。

什么是事物的“本质”？事物的本质就是决定该事物之所以为该事物以及该事物之所以不同于其他事物的性质。例如：“人”的本质就是“能够制造生产工具的动物”，亦即凡是具有“能够制造生产工具的动物”这种性质的都是“人”，而凡是不具有“能够制造生产工具的动物”的性质的就不是人。根据事物之间的本质的相同和相异，就构成了世界上类与类之间相同或相异的关系。根据辩证法的观点，类与类之间的这种“同”、“异”关系乃是相对的，不是绝对的。例如，“男人”和“女人”，由于两者都具有“人”的共性（能够制造生产工具的动物），因而同属于“人”一类，又由于两者各自具有“男性”与“女性”的根本特性，因而又分别属于“男人”和“女人”不同的类。扩而大之，世界上的各种事物之间既可以由于具有这样或那样的共同性质，而同属于这样或那样的类，又可以由于具有这样或那样的不同性质，又分别属于这样或那样的类。这也就是说，世界上事物之间或事物的类与类之间既具有“同一性”，又具有“差别性”。这就是事物同、异关系的辩证法。我国古代的辩证法家惠施说：“大同而与小同异，此之谓小同异，万物毕同毕异，此之谓大同异。”⑦讲的就是这个道理。

懂得了事物同、异关系的这种辩证法，那么中、西古代逻辑的“共同性”和“差别性”的道理也就很清楚了。中、西古代逻辑具有共同性：它们研究的对象都是人类思维中的逻辑——存在于人类思维中的思维形式及其规律，这些思维形式及其规律都是客观事物最一般的性质和关系的正确反映。中、西古代逻辑也有其差别性：两者所研究的思维形式及其规律的重点不同，刻画这些思维形式及其规律的方式、方法不同，成熟程度、科学水平不同，当然还有语言形式不同。这就是二者在本质上有所不同的所在。

二、“孙文”的有关论述完全无法证明中、西

古代逻辑只有共同性，没有不同性

“孙文”认为中、西古代逻辑只有本质上的共同性，没有本质上的不同性。“孙文”对此又是如何论述的呢？试看“孙文”：

从墨子活动的公元前5世纪，到《小取》产生的公元前3世纪，时代跨度200年。在当时的百家争鸣中，出于论证说服的需要，墨子具体、形象、生动地说明议论中自相矛盾的荒谬和背理，创造性地使用各种比喻。

《公孟》载墨子说：“教人学而执有命，是犹命人包而去其冠也。”“执无鬼而学祭礼，是犹无客而学客礼，无鱼而为鱼罟（网）也。”《非攻上》载墨子批评攻国者“小为非，则知而非之，大为非攻国，则不知非，从而誉之，谓之义”是自相矛盾……

我们认为，上述所引《公孟》、《非攻》中墨子所讲的话，只说明当时的墨子已经是一个自觉的逻辑思维者，也已经意识到“自相矛盾”乃是错误的，并以揭露论敌的自相矛盾驳倒对方。但是“孙文”的这种论述完全不能证明中、西古代逻辑只具有同一性而无差别性。因为，墨子这里只有对矛盾律的运用，而无对矛盾律本身的论述。因此，这些谈话根本谈不上中国古代的逻辑科学问题，自然也谈不上中、西古代逻辑的同、异问题。“孙文”说：

墨子率先在辩论中总结出元语言语义概念“悖”，表示对方自相矛盾，荒谬和背理。《耕柱》载墨子说：“世俗之君子贫而谓之富则怒，无义而谓之有义则喜，岂不悖哉……

《墨经》熟练运用“悖”概念和归谬法，反驳百家争鸣中的自相矛盾议论。《经下》说：“以言为尽悖，悖，说在其言。”即“一切言论是虚假的”自相矛盾，论证的理由，在于“一切言论是虚假的”本身是言论……

亚里士多德《形而上学》批评克拉底鲁论点“一切命题是假的”：“说一切为假的人就使自己也成为虚假的。”

古希腊有“说谎者”悖论。克里特岛人爱庇门德说：“所有克里特岛人说的话都是谎话。”如果这句话真，由于它是克里特岛人说的话，则这句话本身是谎话，即假……

“说谎者”悖论，后表述为“我说的这句话假”，这是典型的语义悖论：由真推假，由假推真。悖论是矛盾的恒假命题。语义悖论是涉及语言意义、断定和真假概念的悖论。中国、印度、西方三大逻辑传统，对语义悖论有相同思考的事实，是对中西逻辑同一性的证明。

我们认为，“孙文”所说中、西逻辑传统对语义悖论有相同思考这一论断是不符合事实的。首先，“孙文”对上述引文中“悖”这一语词的语义解释是不准确的。什么是悖？悖即悖谬，是错误、荒谬的意思，不应该把“悖”解释为“自相矛盾”。试看《墨经》中《经说下》对《经下》“以言为尽悖，悖。说在其言”一句话的解释：“悖，不可也。之人之言可，是不悖，则是有可也。之人之言不可，以审必不当。”这话是说，所谓悖，就是谬误。如果这人说的这句话正确，这句话就不是谬误，那么就是存在有不谬误的言论了。如果这人说的这句话不正确，对这句话加以审视（把这句话和天下的言论相对照），就必然会发现它的错误。我国中逻史著名专家周云之著《墨经校注·今译·研究——墨经逻辑学》一书中对《经下》这句话中“悖”这个司的解释也是：“悖：谬也，错也。”⑧再看《墨经》中另一处有关“悖”的论述：“《经下》假必悖，说在不然。”《经说下》对其中“假必悖”的解释则是：“假必非也而后假”，也就是说，“悖”是“非也”，亦即“谬误”的意思。所以，“以言为尽悖，悖，说在其言”准确的解释应该是：“认为‘一切言论是虚假的”，是虚假的，理由在于这句话本身也是言论”，而不应该像“孙文”那样解释为：“‘一切言论是虚假的’自相矛盾”。当然，“孙文”作者可以认为，《经下》作者之所以认为“以言为尽悖”，悖（错了），是因为他认识到“以言为尽悖”这句话是自相矛盾的。但是，《经下》作者认识到“以言为尽悖”自相矛盾是一回事，“以言为尽悖，悖”中后一个“悖”字是不是“自相矛盾”的意思是又一回事。决不能因为《经下》作者认识到“以言为尽悖”这句话自相矛盾，就把“以言为尽悖，悖”解释为“一切言论是虚假的，自相矛盾”。更何况，这种解释把“以言为尽悖，悖”中的前一个“悖”字解释为“虚假的”，后一个“悖”字解释为“自相矛盾”，本身也就是一种自相矛盾呢。其次，也不能把“以言为尽悖”这样的语句简单地称为“语义悖论”。“以言为尽悖”和西方的“所有克里特岛人说的话都是谎话”一样，充其量只能算是“半个悖论”。因为，悖论不仅要由其真可以推其假，还应该可以由其假推其真，而“以言为尽悖”和“所有克里特岛人说的话都是谎话”都不能由其假推其真。在西方就有人发现了这个问题，公元前4世纪麦加拉学派的欧布里德就把“所有克里特岛人说的话都是谎话”改为“我说的这句话是假话”。这句话是可以由真推假和由假推真的，乃是典型的悖论式语句。然而在中国古代就没有哪一位学者将“以言为尽悖”进一步修改为完整的悖论式语句。仅此一点就足以证明，在中国古代人们只是把这句话作为一个自相矛盾的谬论看待的，并没有真的把它作为什么“悖论”来研究的。进一步说，“以言为尽悖”不过是一个悖论式语句，并非就是有关悖论的逻辑理论。悖论、语义悖论的逻辑理论乃是近、现代西方逐步形成的逻辑学的一个新的科学分支——逻辑哲学的科学内容，它包括悖论的本质（悖论的定义、公式以及它究竟是逻辑矛盾还是辩证矛盾等）、悖论的分类、消解悖论的方法等等丰富的内容。⑨悖论式语句与悖论逻辑理论根本不同，前者只是可以供后者研究的对象，没有前者固然不会有后者，但有了前者却未必就有后者。在中国古代仅仅有悖论语句（何况还只是“半个”呢），并没有悖论的逻辑理论。因此，仅就中、西古代都存在这类语句来说，根本就不存在中、西古代逻辑的对比问题，更不能因此断定中、西古代逻辑只有同一性而无差别性。“孙文”说：

墨子率先在辩论中总结出元语言语义概念“悖”，表示对方自相矛盾、荒谬和背理……《贵义》载墨子说：世之君子，使之为一犬一彘之宰，不能则辞之。使为一国之相，不能而为之，岂不悖哉？用“悖”概念揭示对方自相矛盾、荒谬和背理，以驳倒对方，即归谬法。

我们认为，“孙文”把《贵义》所载墨子的话“世之君子……岂不悖哉”说成是“用‘悖’概念揭示对方自相矛盾、荒谬和背理，以驳倒对方，即归谬法”是不恰当的。人所共知，归谬法是一种假言推理形式——假言推理否定后件式。正像“孙文”自己文中所说，该推理形式具有“如果P则q；非q；所以非P”这样的结构，而“世之君子……岂不悖哉”一句话根本不是推理，而是由两个具有矛盾关系的命题的合取命题的否定命题。这一命题形式的公式应是：（P∧P）。如果把“使之为一犬一彘之宰，不能则辞之”作为假言命题，这一命题形式的公式当为：（（Pq）∧（Pq））。这一命题形式的公式结构和归谬法推理形式的公式结构显然不同，怎么能说它就是归谬法呢？当然，归谬法在否定后件从而否定前件时运用了矛盾律，墨子的上述命题中也运用了矛盾律（对两个相互矛盾命题的合取命题进行否定运用了矛盾律）。但决非凡是运用矛盾律（揭露对方自相矛盾）的就是归谬法。

我们认为，退一步说，即使墨子在论辩中使用了归谬法，也完全不足以证明中、西古代逻辑只有同一性，没有差异性。因为，使用归谬法，只说明墨子逻辑思维的自觉性，说明中、西思维中的逻辑的同一性，并不足以说明墨子对归谬法的逻辑理论有所创造，因而也完全涉及不到中、西逻辑的同、异问题。

三、研究中国古代逻辑的基本道路和指导思想

对于我国古代逻辑的研究，我国逻辑界有这么两派人士，一派人认为只有西方逻辑是逻辑，中国古代逻辑根本不是逻辑。他们对中国古代逻辑的“研究”，就是以西方逻辑为标准，认为既然中国古代逻辑与西方逻辑不同，因此，中国古代逻辑就不是逻辑。因此，中国古代无逻辑。他们实际上是中国古代逻辑的虚无主义者。另一派是肯定中国古代逻辑的存在，但是他们只承认全世界逻辑科学的同一性，完全否定中国古代逻辑的特殊性。他们对中国古代逻辑的研究，就是以西方逻辑为唯一标准，用西方逻辑改造中国古代逻辑——以西方逻辑为框架，把中国古代逻辑的内容生硬地填入这种框架中。这两派人物的观点表面上看来很对立——一派否定中国古代逻辑的存在，一派肯定中国古代逻辑的存在，但实质上却是一样：通过他们对中国古代逻辑的研究，抹杀中国古代逻辑的实际存在。我个人对这两派都持否定态度。我认为，研究中国古代逻辑，既要承认它与西方逻辑的同一性，又要承认它与西方逻辑的区别性。研究中国古代逻辑，当然可以借鉴西方逻辑，但决不是要以西方逻辑为指导、方法来改造中国古代逻辑。研究中国古代逻辑必须以马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义为指导、方法，要揭示它与西方逻辑的同一性，更要充分揭示它与西方逻辑的差异性。要掀开其古代语言的面纱，用现代语言给予恰当的解释，从而全面地、准确地总结出其逻辑的实际内容。

“孙文”说：“当中国走向现代化……的近现代，中国古代逻辑研究，必然以弘扬西方逻辑为主轴，以传承中国古代逻辑为辅助。”我们认为，当今我国走向现代化之机，研究中国古代逻辑，决不能以弘扬西方逻辑为主轴，而是要以弘扬我国古代文化为主轴（中国古代逻辑是中国古代文化的重要内容），从而更好地传承我国优秀的传统文化，发展我国新时代的中国特色社会主义的新文化。当然，研究中国古代逻辑以传承中国文化为主轴，决不意味着拒斥西方逻辑。发展新时代的中国文化也是以汲取、引进西方科学文化为前提的。但汲取西方文化，决非是以西方文化为主轴，用西方文化来改造中国文化，使中国文化西方化。这是要切切牢记的！

自相矛盾文言文篇4

修辞是人类追求最佳语言效果的言语实践，可以丰富人类的语言表达，使人类的言语交际变得生动多彩。本文将从语用的角度对一些常见的词语搭配矛盾的修辞手段诸如反语，矛盾修辞进行分析，探索这些词语搭配异常的修辞手段是如何使人们的言语交际更为成功有效的。

一、反语（irony）

Irony译作“反语”，是将与句意截然相反的话语意义通过具体语境传达出来的一种修辞手法。根据Grice的会话合作原则之质准则，要讲与事实相符的话，这种修辞手法显然违背了这一准则，因此产生了特殊的会话含义。为何在言语交际中人们会故意违反合作原则?Leech认为，人们在言语交际中要遵守礼貌原则。反语正是对礼貌原则的一种运用。反语从意义上可以分为反意正说与正意反说。

反意正说是通过表面具有正面、积极意义的褒义说法来表达的，旨在传达与字面意义截然相反的会话含义。根据Brown和Levinson的“面子保全论”（FST），如果人们在交往中要互相合作，每个人在交往中的面子要靠对方给予或保留。因而最好的办法就是使用礼貌语言。在交际中要考虑的面子有“正面面子”和“负面面子”。正面面子（positive face）指希望得到别人的肯定和赞许；负面面子（negative face）指有自主的自由，不因迁就别人或受到干预、妨碍而使自己感到丢面子。反意正说表面上让听话人的正面面子得到了尊重和维护，而隐含的会话含义在批评、指责、抱怨。反意正说实际上是一种讽刺。根据Leech的“讽刺原则”，讽刺也可以是一种礼貌策略，如果一定要得罪人，至少要做的不与礼貌原则发生公开的冲突，要让听话的人通过对含义的推导，间接地体会到话中有刺。Leech还进一步解释，讽刺的运用其实是通过假装礼貌，实施攻击他人面子的行为。这种句子意义与话语意义的强烈反差对比达到了强烈的语用效果。

正意反说指听起来说的是带有贬义色彩的话，其会话含义是正面的褒赞。

例：The whole outfit could be purchased for about$5 and Gandhi"s sins，at least his fleshly sins would make the same sort of appearance if placed all in one heap．A few cigarettes，a few mouthfuls of meat，a few annas pilfered in childhood from the maidservant，one outburst of temper-that is about the whole collection．（George Orwell，Reflections on Gandhi）

译文：“全部家当用五英镑左右就可以买到，而甘地的罪孽，至少是他的世俗罪孽，如果全部堆在一起也会像他的财产一样微不足道。吸过几支香烟，吃过几小块肉，小时候从女仆人那偷过几枚硬币，发过一次脾气等――全部加在一起差不多就这一些”。诸如吸烟、吃肉等生活琐事都是当时印度社会中普通人可能做的司空见惯的事，根本称不上是什么“罪孽”。如果一个人终其一生只是做那么小小的“出格”的事，那么与他所做的好事相比简直就是微不足道，反过来正说明甘地一生充满着嘉言德行。此即所谓正意反说。为何不直接称赞呢? 如果直言将会损害听话人的正面面子，在听话人而言，说话人如赞美某事物，就是站在这一事物立场上说话，把此事物视做己方，说话人旨在表扬甘地，对其直接称赞则无异于自夸，这就损害了听话人的正面面子。正话反说其实就是说话人通过字面贬低自己或己方的人而从语境来达到间接表扬的负面礼貌策略。当合作原则和礼貌原则发生矛盾时，反语是一种较好的出路，因为它能使说话人用一种客气或谦逊的话表示出自己的反感或赞扬。

二、矛盾修辞法（oxymoron）

矛盾修辞法是将表面上意义相互矛盾的两个词放在一起，具有反义关系的两个词所构成的搭配实际上是通过所指语义与修辞意义上的搭配来突破言语形式的表层矛盾从而取得深层语义的统一。词汇的所指语义和词汇在语境中客观存在的修辞意义使得这种矛盾语义的结合成为可能。这单从语义看是不合逻辑的，但并不影响人们理解其深层含义，究其原因就是语境为双方相互理解提供了合理的意义空间，从而产生了语用意义。正是语义上的不合逻辑令读者的思维受到强烈的碰撞，起到了意想不到的启发思维的效果，为进一步深入理解话语意义打下了基础，在仔细推敲这种看似矛盾的语言表达之后，读者会发现这种修辞法并非不合逻辑，这种矛盾性在语境中反而产生一种深刻的震撼效果。从语法结构上看，矛盾修辞法的构成大致有以下几种形式：形容词+名词，如little giant.这是最常见的结构形式。形容词+形容词：poor rich guys.副词+形容词:dully bright.动词+副词：hasten slowly 名词+名词:Love-hate relationship.矛盾修辞法所揭示的矛盾双方可以存在主次之分，或者说陪衬与被陪衬的关系。顾名思义，矛盾修辞法是由“矛盾”构成的，然而正是如此，才能使我们不能不透过表层的自相矛盾对语言进行解码，以获得说话人所要传达的信息。但有时Oxymoron表面上的不合逻辑也会有多种理解，如 a female man 可理解为“一个行为举止很像女性的男人”或“外貌，气质上含有女性特征的男人”等等。因此，要获得准确的信息，对实际运用中的Oxymoron进行正确的解码还必须结合对其起依托和限制作用的语境。在一定的语境中，Oxymoron直接描述事物的矛盾性，将完全对立，相互矛盾的两个概念融合在一起，乍看似乎荒诞离奇，一经思索却尽在情理之中，揭示事物对立统一的辩证关系。

三、非语言语境对词语

自相矛盾文言文篇5

关键词：教师；处理；学生家长；矛盾

中图分类号：G627 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）27-136-01

一、教师要尽可能的和学生家长不产生矛盾

作为教师要明白家长和自己的目的是一样的，都是为了教育孩子向更好的方面发展。对于家长的过分要求及言行要进行必要的换位思考，体谅家长的难处，多尊重他们。工作中要注意提高自身的修养，对家长说话要言辞得体，不讽刺、不挖苦家长。虽说“良药苦口利于病，忠言逆耳利于行”，但工作中我们还是要注意说话的方式和处理问题的策略。不要因为自己的言辞不当引起不必要的矛盾冲突。教师和家长的矛盾主要是在教师对学生的教育过程中产生的。工作中，教师要严格按照相关的行为规范来要求自己，多关心学生，爱护学生，教育学生的方法要科学规范。严禁体罚和变相体罚学生，不讽刺、挖苦学生。

学生的问题教师应该尽可能的在小范围内解决，尽可能的控制事态，使其不扩大。教师要明确个人隐私是受法律保护的，任何个人和单位都不能侵害别人的合法隐私。教师在工作和生活中要为家长及学生保护他们的个人隐私，侵害学生或学生家长的个人隐私，就会引起师生或教师与家长之间的矛盾冲突。教师在进行班级管理和教学时，一定要做到公平公正，不可厚此薄彼，引起学生及家长的不满，引起矛盾。另外，教师在接待家长来访或者进行家访时要提前做好准备工作，多了解学生的家庭情况，与家长交流要做到知己知彼。总之，教师与家长发生矛盾冲突，会使教师、家长及学生三方面都受到一定的伤害和影响，有百害而无一利，所以教师在工作中要尽可能的避免与学生家长发生冲突。

二、教师与学生发生不必要的矛盾时要采用科学的方法进行处理

自相矛盾文言文篇6

【关键词】　矛盾　对立统一　翻译

1.概述。唯物辩证法认为任何事物内部都存在矛盾，矛盾双方相互依存，相互排斥，一方以另一方的存在为依据，双方共处同一个统一体中。“事物的矛盾法则，即对立统一的法则是唯物辩证法的最根本法则。列宁称这一法则为辩证法的‘本质’和‘核心”’(1967：310)。对立统一规律是唯物辩证法的本质和精髓，它贯穿了事物产生、发展和灭亡的始终，具有普遍性。

翻译是“把一种语言(即原语)的信息用另一种语言(即译语)表达出来，使译文读者能得到原作者所表达的思想，得到与原文读者大致相同的感受。”(范中英1994：)“翻译是现代信息传递的工具”(WolframWilss 2001：11)，也是国际问交流的重要手段。译文的好坏直接影响着国际问交流的质量。坚持对立统一的哲学原则才是科学的、辩证的翻译原则，也是翻译者们在翻译实践中所必须遵守的法则。

2.对立统一与翻译。翻译作为自然科学的一个组成部分，同样也存在着矛盾，即对立统一。

1968年谢伏里曾归纳过翻译中的六对矛盾：①译作应传达原作的词语／原作的思想；②译文像原作／像译作：③译文应反映原作的风格／译者的风格；④译作像译者同时代的作品／像原作同时代的作品；⑤译者有权增删原作／无权作丝毫增删：⑥诗应译成散文／诗应译成诗。

中国翻译理论家孙致礼也提出了翻译十大辩证关系，涉及十大对立与统一的矛盾。①科学性／艺术性；②保洋味／避洋腔；③神似／形似；④直译／意译；⑤克己／创造；⑥原语风格／译文风格；⑦忠于作者／忠于读者：⑧整体／细节；⑨归化／异化；⑩得／失。

翻译中的这些对立统一关系为翻译实践的进行提供了科学的理论依据和方法论原则。它要求翻译工作者在翻译实践中既要保持原语风格，又要体现译文风格，既要忠实于作者又要忠实于读者，既要形似又要神似……，坚持两点论、重点论，反对只顾其一而忽视其他内容的一点论原则。

2.1　对立统一与翻译的目的。翻译的目的在于“满足不同的社会认知需要”(司显柱，曾剑平2006：2)，是通过译者的工作把两种不同的语言状态下所表达的含义通过译者的工作这一媒介尽可能达到形式，含义和精神上的等值，使得语言交流成为可能。世界上没有两种语言是完全一致的。不同语言的所有者之间的沟通和了解是通过翻译来实现的。翻译既要服务于原文作者又要服务于译文读者，因而，翻译处在左右为难、矛盾重重的境地。矛盾在于译者该如何行事。是要保洋味还是避洋腔；是要形似还是要达到神似；是保留原语风格还是实现译文风格；是忠于原文作者还是忠于译文读者；是传达原作的词语还是传达原作的思想；是译文像原作还是像译作等。对原文而言，取前者，译文忠实于原文的形式和思想内容，取后者，译文阅读起来上口，易懂。翻译要既服务于原文作者又服务于译文读者，要两者兼顾，在尽可能保留原文的形式和内容的同时，还要达到形式和内容最完美的传递。因此，译者在翻译过程中必须协调好这些矛盾之间的关系，才能真正实现翻译的最终目的。

翻译要求译文与原文重量上相等而不要求数量上相等，重量上相等和数量上不等既是相反的，又是相成的。因为只有数量上的不等，才能保证重量上的相等。这又是一种对立统一的关系。

2.2　对立统一与翻译标准。翻译标准是翻译所要遵循的标准，衡量译文的尺度，是译者不断努力以求达到的目标。严复的“信”、“达”、“雅”标准一直受到人们的推崇。“信”、“达”、“雅”是：确切地传达原作的内容叫“信”，用符合规范的语言来表达原作内容叫“达”，保持原作的风格色彩叫“雅”。具体地说，“言”指忠实于原作内容，没有改变或歪曲，并无增添或删节原文的现象；“达”指用符合规范的译文语言来表达原文的内容；“雅”指保持原作的风格，译者不应该破坏和改变。

“信”、“达”、“雅”也存在着既对立又统一的辩证关系。译者在突出某一方面的同时，必然要部分舍弃其他方面的要求，两者往往不可同时兼得。同时，“信”、“达”、“雅”的标准又是一个统一的整体，不能分割开来理解。因为不“信”，则“达”和“雅”就失去意义；不“达”则“信”和“雅”无从谈起；不“雅”则译文和原文必然貌合神离，影响“信”和“达”。总之，忠实于原文的内容和风格，并不一定要完全忠实于个别词句以及个别形象的表达方式。译者可以根据译文语言的特点，作灵活处理，但必须注意他们之间的有机联系。

2.3　对立统一与翻译方法。直译和意译是翻译中最常使用的两个方法。直译是“把一种语言所传达的内容和形式变换为另一种语言和形式的过程或结果”(祝吉芳2006：14)。意译是“将一种语言所表达的意义用另一种语言做释义性解释，在转换过程中不必过分拘泥于原文形式”(祝吉芳2006：15)。直译和意译的矛盾对立在于：直译主张尽力将原文内容按原文的形式逐一翻译出来，要求基本保持原语的表达形式，不得更改，它有助于保留洋腔洋调。但由于英汉两种语言差别较大，原文中的许多词句若直译过来，读者就理解不了。翻译时往往需改变原文的表达法，即采用意译。意译便于调和原文与译文形式上的矛盾，使译文通顺流畅，符合汉语语法规范和表达习惯。同时直译和意译又是相互统一的：直译和意译不是绝对概念，二者界限并非泾渭分明，而是互补互助，殊途同归的。翻译实践中，应本着最能忠实、通顺地表达原文含义的原则，灵活选用或交替使用这两种方法，任何翻译工作者在翻译的实践中都有意无意地兼用两种方法，整体倾向上并无侧重。

异化法(foreignizing method)和归化法(domesticatingmethod)也是翻译中常用的方法。“异化法是接受原文与译文的语言、文化等差异，忠实传达原文内容，把读者带入异国风情。归化法要求译者向译语读者靠拢，采取读者关照的态度，是原文符合译语的文化价值观，把原文作者带入译语文化之中”。(祝吉芳2006：18-21)

翻译的根本任务是忠实地再现原作的思想风格，而原作的思想和风格都带有浓郁的异国情调，因此翻译时不采用异化方法是不可能的。与此同时，既然要求译文像原作一样通顺，译者在语言表达中就免不得不做出必要的归化。归化和异化各具优势，各有缺陷，顾此失彼、厚此薄彼的做法都不能圆满完成翻译任务。往往都两者并用。

自相矛盾文言文篇7

一、依托文本的语言，提升口语表达的准确性

选编入语文课本的文章大多是文质兼美的佳作，文章的语言表达规范、用语相当准确，是学生学习的典范。这些典型的书面语言为学生的口语表达提供了素材，同时又为训练规范的口语表达提供了范式和情境。

1.在比较中学习语言的准确表达

以人教版三年级下册《燕子》教学片段为例。

“一身羽毛，一对翅膀，加上一个尾巴，凑成了小燕子。”

“一身乌黑光滑的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上一个剪刀似的尾巴，凑成了那样活泼可爱的小燕子。”

①对比读上面两句话，哪一句更好？为什么？（初步体会语言的准确性）

②尝试换上其他词来说说小燕子的外形，并与原文比较。（进一步体会语言的准确性）

③比较《燕子》《翠鸟》的外形描写，体会描写外形要抓住特征。（深入体会语言表达形式的准确性）

在此片段中，教师运用层层比较、步步深入的方法，由浅入深、由表及里、循序渐进地进行语言文字训练。三次比较不仅使学生深入地体会到词语运用的准确性，还让学生明白语言表达形式的准确性，为后续的课堂口头表达提供了帮助，最终达到让学生准确表达的目的。

2.在重组中，学习语意的准确表达

以人教版三年级上册《赵州桥》教学片段为例。

①默读课文第三自然段，思考：赵州桥有什么特点？

②在这两个特点中，作者用了“不但……而且……”强调了哪一个特点？（美观）

③语言第一次重组：按照课文原意，用上“不但……而且……”说一说赵州桥的特点。

④语言第二次重组：如果要强调赵州桥的美观，可以怎么说？引导学生把事物的特点说具体。

⑤能用“不但……而且……”说一说其他你喜爱的物品的特点吗？

对于关联词“不但……而且……”的理解和运用训练，本课例摒弃了脱离语境作抽象讲解的做法。先让学生通过阅读，理解它的意思，领悟它的用法；接着对课文内容进行两次语言重组，将语言的理解和运用有机地结合在一起；最后通过迁移，使学生举一反三，活学活用。学生的口头表达能力在一次次语言重组中获得锻炼。

二、依托文本的矛盾点，提升口语表达的针对性

不少课文的作者为了设置悬念或推动故事的发展，经常在行文中铺设一些矛盾点，包括语意上的矛盾、故事情节的矛盾和情感的矛盾等，而这些矛盾点也正是学生在学习中最能引发思维碰撞、激发讨论兴趣的导火线。教师要善于挖掘文本中的矛盾点开展教学，为学生搭设表达的平台，训练学生口语表达的针对性。

1.于语意矛盾处辨析，学习口语表达的针对性

所谓语意矛盾，即作者在文意制造的前后语意中的对立点，引发读者认识上的强烈反差，进而突出要表达的观点。而抓住这些矛盾点展开教学，激发了学生探究的兴趣，形成他们的阅读思想和观点，促使他们能够根据自己的想法有针对性地到文中寻找观点材料进行辨析，在辨析中碰撞出思维的火花，在辨析中明晰文章的主旨。

以人教版六年级上册《鹿和狼的故事》教学片段为例。

① 于课文中寻找矛盾：狼和鹿在你们原有的印象中分别是一种怎样的动物？课文中分别用了哪些词语来形容它们？

狼：凶恶残忍――森林的保护者。

鹿：森林的“宠儿”――罪魁祸首。

② 于质疑中阅读，在阅读中思考：凶恶残忍的狼怎么会成为森林的保护者？美丽善良的鹿为什么会成为毁坏森林的罪魁祸首呢？

③如果当初罗斯福总统在寻思要下令消灭狼、保护鹿的时候，你就是他身边的得力助手。你会怎么劝他？先和同桌说一说。（提示：想一想罗斯福总统产生这个想法的原因，劝说要有针对性）

在本课例中，教师从人们对两种动物的惯有看法入手，引导学生自读课文，寻找作者的语意矛盾，在矛盾中质疑，在解疑中深入理解。最后创设了一个对话的情境，引导学生将理解化成语言，进行有针对性的表达。

2.于情感矛盾中追问，学习口语表达的针对性

小学教材中有一些课文蕴含的情感是前后矛盾的，这些矛盾点能激发学生的好奇心，引领着他们去文本的语言中一探究竟，探索表达的技巧。 以人教版四年级上册的《母鸡》为例。老舍先生先通过叫声刻画了一个无病、欺软怕硬、拼命炫耀的母鸡形象，表达对母鸡的讨厌之情，可到了最后又对母鸡充满了崇敬之情。这样完全矛盾的两种情感，被用在同一种事物身上，就引发了学生浓厚的兴趣：老舍先生对母鸡的态度为什么会发生如此大的变化？于是学生深入阅读描写母鸡的语言，从描写母鸡叫声的语句中感受到了语言的针对性，然后教师进一步进行拓展：母鸡还会在什么时候叫，当我们喜欢它的时候，那叫声听起来又是什么样的呢？有针对性地进行了口头表达训练。

3.于情节矛盾中辩论，学习口语表达的针对性

所谓情节矛盾，是指文本为了凸显人物的品质，设置了一些人物言行的对立点，组成了矛盾的情节，这些情节有时与传统的道德规范又是相矛盾的。抓住这些矛盾点进行辩论，既能使学生有话可讲，而且在阐述观点时需要学生针对观点在文中寻找依据，很好地训练了学生口头表达的针对性。

以人教版六年级上册《别饿坏了那匹马》为例，文中父亲的育儿观念和青年的善意谎言形成了情节上的矛盾点。于是学习课文后，教师组织学生进行辩论：青年该不该用善意的谎言免费给女孩提供看书的机会？学生纷纷针对不同的观点展开辩论，并且在文中寻找佐证观点的细节，在表达中围绕自己的观点展开阐述，很好地训练了口语表达的针对性。

三、依托文本的情境，提升口语表达的条理性

小学教材中，说明性的课文无疑是训练口头表达条理性的绝好文本，因为其鲜明的结构特点本身就是非常具有条理性的内容。除说明性的课文以外，大部分以叙事性的文本为主，在这些文本中都包含着不同的故事情境，使学生产生角色意识，获得身临其境的感受。尤其是一些历史故事，其主人公充满智慧，这些精妙的语言往往条理清晰，蕴含着很强的逻辑性。我们可以依托这些语言情境，来训练学生口语表达的条理性。

1.在解说中，学习有顺序地表达

解说是促使学生将课文语言内化为个人语言的有效训练方法。学完寓言故事，让学生沉入故事情境，与人物对话；学完成语故事，让学生依据故事情境，解析人物言行的用意所在；学其他历史故事时，还可以引导学生进入故事，对理性又困难的重点内容进行语言转换，既达到促进理解的目的，又训练有序地表达。

以人教版五年级下册《草船借箭》一课为例，我们可以依托文本，创设一个表达的情境：如果你就是当时在诸葛亮身边的一个小士兵，当你经历整个草船借箭的过程，你会怎样向身边的人介绍这件事？如何按故事的起因、经过、结果讲述整个事件，融入整个事件当中你对诸葛亮一些做法的感受？学生在准备解说时，肯定要在心中想好讲解的顺序，这一环节的设计既让学生在口头表达中内化书本的语言，又让学生在酝酿和解说的过程中训练了有顺序表达的能力。

2.在推理中，学习表达的逻辑性

推理是一种较为复杂的思维方式，推理的过程也是训练表达的逻辑性的过程。语文教材中有不少值得细细去推理的精妙语言。以《晏子使楚》一文的教学为例，晏子与楚王的三次交锋充分显示了他的外交才能和语言功力。教师可以借助这三次语言，帮助学生学习推理，训练口头表达的逻辑性。

第一次交锋：

师：晏子说了这番话，为什么楚王就吩咐手下把城门打开了？

生：如果不开城门，楚国就是狗国。

师：为什么钻了狗洞就是狗国呢？其实晏子说这番话时用了一种方法叫推理，（板书：推理）言下之意是开狗洞的是狗国，开城门的是国家。楚国开的是什么？

生：楚国开的是狗洞。

师：由此可以得出什么结论？

生：楚国是一个狗国。

师：晏子就是这么一步一步推理出这个结论的。楚王如果承认楚国是狗国，那么――

生：楚王就是狗王。

第二次交锋：

师：楚王侮辱齐国没有人，晏子说了怎样的一番话让楚王只好陪着笑？

师：按刚才的方法，也分三步把晏子的意思说出来。

生：第一步：上等人访问上等国家，下等人访问下等国家。

第二步：晏子说自己是下等人。

第三步：楚国是下等国家。

第三次交锋。（同上）

在本课例中，教师就是依托故事中的情境，引导学生去推理晏子话语中的逻辑性，然后由扶到放，逐步让学生明白晏子语言的精妙之处。学生对晏子第二次、第三次语言的推理过程也是语言逻辑性的一次实践。有了这样的实践，相信学生在自己的生活中，也能学会用这样的逻辑方式来应对生活中遇到的尴尬境地。

自相矛盾文言文篇8

【设计理念】

本课设计以新课程理念为指导思想，主要以“为”作为主线贯穿全课内容。设计的层次由“生活中的智慧”-“学哲学”-“用哲学”构成，可谓层层深入，教学中以“问题质疑”引发学生“思考探究”，进而感悟哲学道理。最后，让学生尝试运用哲学道理去解决生活中的实际问题——关于对中学生带手机进校园的认识，体现了作为青年学生要有“为”，必须学好、用好哲学，这既符合学生由知-行的认知规律，也有利于实现学生情感、态度和价值观的升华。

【教学目标分析】

（1）知识目标：理解主要矛盾和次要矛盾的辩证关系、矛盾的主要方面和次要方面的辩证关系；理解矛盾分析法是我们认识世界和改造世界的根本方法。

（2）能力目标：培养学生初步形成在复杂事物的发展过程中分析和解决各种矛盾的能力，初步学会从复杂的事物中抓主要矛盾，坚持两点论和重点论相统一，对具体问题进行具体分析的能力。

（3）情感、态度、价值观目标：坚信矛盾分析法是我们认识事物的根本方法，对具体问题作具体分析是我们正确解决矛盾的关键。渗透传统文化教育，增强学生的民族文化认同；注重学生体验过程，培养学生注重反思、发展自我的人本精神。

【教学过程与设计】

【情境导入】

出示：老子画像

问生：这是老子，大家对老子了解多少？

生答：略

师：老子是我国古代伟大的思想家和哲学家，道家学派创始人。“无为”可以说是老子思想的基本精髓。有人认为老子的思想比较消极，这其实是对“无为”思想的误读。老子的“无为”其实并不是不作为，而是含有不妄为、不乱为的意义。今天我们就给大家谈一谈马克思主义哲学中关于如何“为”的哲学。

我们说，矛盾的观点作为唯物辩证法的本质和核心。生活中，坚持用矛盾的观点看问题将更能显现我们生活的智慧。请大家先看一个实例：

出示动漫FLASH：一个猎人要过河，带着狼、羊、菜，但每次只能带一样过河。很明显，当猎人离开的时候，羊会吃菜，而狼会吃羊。（边讲边演示）请大家思考一下，猎人如何能够顺利地把狼羊菜带过河。

【学生演示】

师：请大家总结一下完成这一复杂过程的关键是什么？

生答：羊的问题是关键。

师：我们先要把羊带过去，过程中又要把羊带回来。羊问题的解决，很好地带动了整个这一复杂过程的顺利完成。哲学上，我们就把类似于羊的问题称之为主要矛盾，而把相对于羊的狼和菜的问题称之为次要矛盾。

【合作探究】结合“猎人过河”的实例，谈一谈如何处理好主要矛盾和次要矛盾的关系？

学生分组讨论、交流，推荐小组代表发表自己的见解。

师归纳：两者相互区别，其地位、作用不同，主要矛盾处于支配地位，起决定作用，故应集中力量解决主要矛盾。主要矛盾的解决将更好地推动复杂事物的发展。由于主要矛盾和次要矛盾之间相互依赖、相互影响，在一定条件下相互转化，所以也不可忽视次要矛盾的解决。

生活中，面对复杂问题，我们在“为”的过程中，要正确处理好“重为”、“轻为”的关系，才能彰显我们“为”的智慧，从而更好地推动问题的解决，事物的发展。

【投影展示】古希腊哲学家苏格拉底奉为自己人生哲学信条的刻在希腊北部小镇德尔菲阿波罗神庙上的“认识你自己”铭文。

师：它告诉人们，人一定要有对自己的认知情怀。俗话说，“金无足赤，人无完人”。我们应该怎样认识、评价自己？

生自由发言：略

师：我们说，我们每个人身上都既有优点也有缺点。尤其是年轻学生，一要看到自身的优点，不能妄自菲薄；另一方面，也要看到自身的不足，不能妄自尊大。

【投影展示】圣人之事，犹有不可尽法者。——李渔

师：这说明孔子及其儒学也有不足，也并非完美无缺。那孔子为什么又能被称为是圣人呢？

生讨论发言：事物的性质主要是由矛盾双方中主要的一方所规定的。

师：那能否忽视自身的不足，孔子又是如何做的呢？请试举一二例说明。

生答：“吾日三省吾身”“见贤思齐焉，见不贤而内自省焉”。

【展示】勿以恶小而为之，勿以善小而不为。善不积不足以成名，恶不积不足以杀身。

师：这句话又给我们怎样的人生感悟？

生答：从这句话中，我们可以看出，在一定的条件下，矛盾的双方会发生转化，当矛盾双方转化以后，事物的性质也就随之改变了。所以，我们也绝不可忽视我们自身存在的哪怕是细微的不足。

师：生活中我们更要用这一原理对事物的性质作出正确判断，去理性而“为”。

教师总结：这就是矛盾主要方面和次要方面的辩证关系，它和主要矛盾和次要矛盾的辩证关系原理都要我们坚持两点论和重点论的统一。在认识复杂事物的发展过程时，既要看到主要矛盾，又要看到次要矛盾，要着重把握主要矛盾；在认识某一矛盾时，既要看到矛盾的主要方面，又要看到矛盾的次要方面，要着重把握矛盾的主要方面。

师：认识自己是为了走出自己，发展自己。

【学生参与】建立在对自身全面认识的基础上，如何更好地促进自己的发展呢？

生自由发言：略

师：我这里也总结了两点，和大家共勉：

一、加强对自身的反思：南宋理学的集大成者朱熹说：日省其身，有则改之，无则加勉。

二、要以他人为鉴，注重学习。“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”

很明显，从刚才大家的发言中，我们感受到我们每一个人有每一个人的不同情况，只有对我们自身作出不同的具体的分析，才能够正确地认识我们自己。同样，对待不同的优点和缺陷，也只有采取不同的方法和态度，才能更好地促进我们的发展。这就要求我们要对具体问题作具体分析，它是我们正确认识事物的基础，也是我们正确解决矛盾的关键。

师：具体问题具体分析与坚持两点论和重点论的统一构成了马克思主义哲学中的矛盾分析法。我们借助这一方法，也给大家简单地谈了谈如何“为”的问题。我们说，生活中我们不仅要有如何“为”的智慧，有时侯更需要我们有“为”的勇气和决心。

【用哲学】

师：当前，中学生使用手机现象非常普遍，而有些学校又明令禁止中学生带手机进校园。请运用矛盾分析法谈一谈如何看待这一问题？

自相矛盾文言文篇9

当我和学生一起欣赏完老舍先生的《济南的冬天》，触摸过济南可爱的小山、冒着热气的水，感受过文中脉脉流动着的“温情”，学生却提出了质疑，文末的总结句是照应题目吗？为什么两个句子的中心语不同呢？老舍先生在最后点题时是否出现了笔误呢？

我在赞叹孩子们读书仔细的同时，又惊讶于同学们对语言文字的敏感。“济南的冬天”强调的是“冬天”这个节令的景色，但这个冬天却是有着特殊的地理位置的“济南”的，强调不同于其他地方的冬天──济南的冬天里因为阳光强烈而“响晴”，因为“无北风”而舒适;济南的冬天因为下小雪而秀丽、淡雅，也因为下“小雪”，这里的“水”不仅不结冰反冒着热气，这些特点都突出了济南冬天的别具情味。

而“这就是冬天的济南”作为本文的结束语，用“这”来总结第一段到第五段的全部内容，既点题强调了冬天特殊时令里的美景，同时更抒发了作者对济南这第二故乡的赞美之情，意犹未尽，因为作者对济南的喜爱除了冬天这个特殊时令之外，还可以从他写的一系列直接描写济南风景名胜的长篇散文《一些印象》，包括《济南的马车》《济南伪洋车》《济南的大葱》《齐大的校园》等文章中看出来。

所以这么看来，老舍先生的最后一句不但没错，而且匠心独运，词语背后有隐情。

中学语文教材中存在着很多的这类矛盾词句，在语义层次上，它是以平面的形式表达立体的内涵;在语源探究上，它是由于高度省略中间系列环节而形成的，它不仅具有耐人寻味、发人深思的语言效果，而且在叙述的方法上避免了平铺直叙、呆板单调。

这类“矛盾”词语的教学，我们要从事实出发，把规范与变异都告诉学生，让学生从矛盾对立中融入想象，进入语境，成为文中人，或把词语还原到特定的生活情境中，通过感知文字，在大脑中描摹出生动的形象，从而水到渠成地领悟“矛盾”词语背后丰富的内涵。我们只有而且只能通过表面上“矛盾”语言的分析，找到“矛盾”词语背后的原因，才会管中窥豹，发现“矛盾”词语背后潜伏着的作者的创作意图和思想情感。

一、“矛盾”背后的精神诉求

作者将两个意义相反的词并列在一起构成词格，用简短的表达实现其他修辞手法不能达到的概括作用，表面看似矛盾，实则揭示了作者精神世界的创作意图。

“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了。”这是《孔乙己》一文的结束语。同学们读到这里都很疑惑：“为什么用‘大约’又用‘的确’呢？”“大约”是表或然判断的，“的确”是表实然判断的。一般说，这两类互相矛盾的词语是不能用在同一个句子中的。

鲁迅先生将意义完全相悖或是有巨大反差的词语组合起来，其矛盾的结构所带来的不调和性立马给读者带来疑惑和惊奇，我们如果能从矛盾激疑中去分析课文，就会获得我们尚未可知的东西。

这一句话的核心意思是“孔乙己的确死了”。“的确”是对“孔乙己死了”的肯定，而“大约”又是对“孔乙己的确死了”的揣测。显然，“的确”一词，是承前文而来的，他在那个时代不可能获得别的结局：腿被打折，他的生计已很艰难，何况折腿以后，除了穷死，别无生路，“的确”一词是孔乙己悲剧的必然归结。那为什么用“大约”来表示对孔乙己的确死了的猜测呢？因为在咸亨酒店里出入的人谁也没有看见过孔乙己死了的现场，谁也没有听到过孔乙己死了的信息，人们本来就没有关心过他，所以小伙计猜想孔乙己悲惨结局时用了一个“大约”，表示一种推测。鲁迅先生用孔乙己死亡悲剧的必然性控诉了这个社会的冷漠和无情。文末的这个句子，虽然语法和逻辑上有问题，但却是鲁迅先生对这个丑恶社会本质的揭露。

鲁迅先生是善于运用这种“矛盾”手法的，在他的《从百草园到三味书屋》中，也有这样的描述：“其中似乎确凿只有一些野草;但那时却是我的乐园。”用“似乎”和“确凿”这个“矛盾”词语，表达了作者对于带给他快乐、自由的百草园的深深的喜爱之情。

前苏联心理学家维果茨基说：“词语只有在获得了感性的个人含义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中的一个生气勃勃的细胞。”在语文教学中，我们遇到这类“语言文字不可调和的矛盾”时，我们一定要联系语境考虑词义所表达的思想情感，往往一个不符合语法规律的句子比一个合乎语法规律的句子语意效用更强，我们要从矛盾中激疑，去窥探作者的心灵驿动。

二、“矛盾”背后的真情流露

文学作品中在表现人物形象时都会运用人物的语言、动作、心理、神态等细节描写，可在严肃的作家那里，往往会运用这些描写之间的“缝隙”，表现语言文学的张力，由人物言行的表层的“矛盾”，表达文字背后的“和谐”，力求突显洞幽烛微、力透纸背的魅力。

泰戈尔《金色花》中有这样一段话：“‘你到哪里去了，你这坏孩子？’‘我不告诉你，妈妈。’这就是你同我那时所要说的话了。”

如果从语言表达的逻辑角度去考虑，第一句话是妈妈问的，第二句话就是孩子答的，那么后面的陈述应该是“这就是‘我同你’那时所要说的话了”，这与“你同我”不是“矛盾”了吗？

泰戈尔这位语言大师，他就是借助于语言描写间的“缝隙”，用一个语言表达的逻辑“错误”，表现了母爱的伟大。

因为母爱，因此她了解自己的孩子不会真的跑得很远让她着急，所以孩子“消失”了一整天，当妈妈的居然没有到处去找过他，而是照样工作、沐浴、阅读、照管牛棚，做她本来就安排好了的一桩桩事情。所以当孩子出现的时候，她嗔怪“你到哪里去了，你这坏孩子”，同时她也猜到孩子不会告诉她这一整天去了哪里，所以才会学着孩子说：“我不告诉你，妈妈。”

语文，首先是“语”，然后才是“文”，我们要善于在别人忽略的地方发现不为人知的妙处，关注描写背后的“缝隙”，力求管中窥豹，感悟到作者的真情流露。

三、“矛盾”背后的主旨诠释

我们平时写文章讲究用词的准确，事理的统一，不能前后矛盾。可在《行道树》中我们却看到了这样一段“前言不搭后语”的文字：

是的，我们的命运被安排定了，在这个充满车辆与烟囱的城市里，我们的存在只是一种悲凉的点缀。但你们尽可以节省下你们的同情心，因为，这种命运事实上是我们自己选择的。

此段话中有两个“命运”，前者提到“我们的命运被安排定了”，属于被动的，而后者“这种命运事实上是我们自己选择的”，属于主动，这两者之间不是“矛盾”了吗？但细细品读之后，却发现它们言简意赅地诠释了本文的写作主旨。前者的“命运”是指，作为行道树，它的命运就只能是站在双线道的马路边，是不靠它们的主观意识所能改变的，所以是“被”安排定了;而后者的“命运”是指它们在这个充满车辆与烟囱的城市里，虽然是一种悲凉的点缀，但它们明白：“挺住，意味着一切。”所以它们选择在春天勤生绿叶，在夏日献出浓荫，在早晨迎接光明，在污浊的空气里制造新鲜的空气，这种选择体现出了它们甘愿自我牺牲、无私奉献的形象。作者借行道树的自白，书写奉献者的襟怀，赞美奉献者的崇高精神。

两个“命运”用出人意料、引人入胜的效果增强了语言的感染力，不仅增强学生的阅读理解能力，还提高学生的学习兴趣，更好地了解作者的写作意图，加深了学生对所学的文章和段落的理解。

自相矛盾文言文篇10

一是《〈论语〉选读》中孔子观点与态度前后自身的“矛盾”。这种“矛盾”，是孔子对问题的不同层面、不同角度所作的阐发，因而只能说是字面上的“矛盾”，只能说是“看似矛盾”，并非孔子思想的矛盾与症结所在。中学教学正可巧用这种“矛盾”，加深对孔子思想一贯性的理解。“矛盾”与“一贯性”其本身是一对矛盾，但我们如果能在教学中巧妙利用，恰恰能够把《〈论语〉选读》中原来零散于各章节的孔子思想在本教学主题下得以呈现。这种呈现，并非知识点的简单回顾，也并非孔子思想的罗列性整理，而是认识这些“矛盾”其本质的统一性，进而深刻领会孔子思想的一贯性。如在“诲人不倦”这一主题中，对“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的教学不能停留在是孔子“启发式教育”的简单认识上，而要联系“为之不厌，诲人不倦”这一思想，让学生思考：“举一隅不以三隅反，则不复也”不是与“学而不厌，诲人不倦”、“有教无类”相矛盾了吗？或者说，学生本身对此也正处在“想求明白而想不明白的时候，想说而说不出来的时候”。教师可利用这种“矛盾”的特点，启发学生思考“矛盾”双方的话题层面：他们分别是话题哪一个层面的说法？联系“不愤不启，不悱不发”，让学生明白，“不复”重在教学方法层面，“学而不厌，诲人不倦”重在教学态度层面。“不复”是因为学生没有进入主动学习的状态，老师就很难对学生进行启发诱导，也不能简单地“复”。如此，“不复”“启”，“不复”“发”也就蕴含着因材施教，采用其它教学方法的含义。因此，它是话题的方法层面，不是态度问题。因此，两者看似矛盾，其实并不矛盾。方法和态度这两个话题的层面是互为补充的：“不复”是“诲人不倦”、“有教无类”的深化。通过此类“矛盾”的剖析，把学生的思维触角引向话题的不同层面和不同角度，以此拓展学生思维空间。

由此生发，教学中可联系现实，将与孔子思想有一定比照点的现念引人课堂，故意设置“矛盾”，与孔子思想作一比照，以此来深人理解孔子思想的内涵以及对现念的损益。如教学“君子矜而不争，群而不党”一章时，教师从“剖析矛盾，拓宽文化视野”的角度出发，可设置这样的问题：现代社会的发展离不开竞争，而孔子强调在人际交往中要“矜而不争”，两者相矛盾吗? 通过联系比较的方法，引导学生理解两个“争”，明确孔子的“不争”可理解为“不争强好胜”、“不为私利与他人争执”、“不一味追名逐利”等，而这正是现代社会竞争中的优秀品质。通过比较，明确这个观点与现代社会提倡的竞争不仅不矛盾，实践此反而能促进社会的良性竞争。不同的话题层面由此而和谐统一，学生的文化视野也可得以拓宽。

二是孔子的观点态度与我们平时观念中的孔子总体形象之间的“矛盾”。圣人当然也会有缺点，历史人物的思想也存在一定的局限性。但是，在对文化论著的解读中，误解和曲解总会无意或有意的窜入，这种解读与孔子思想或总体形象构成“矛盾”，从而破坏孔子作为独立个体思想的一贯性，或者说，孔子的总体形象受到了破坏。这也可以说是读者强加于孔子的“矛盾”，是阅读者“自设”的“矛盾”。《〈论语〉选读》教学恰可巧妙利用这一类“矛盾”，将误读引入课堂，引导学生从文本阅读和文化解读角度，解决疑惑和困惑，从而澄清思想，深入领会孔子精神，并培养文化论著阅读的良好习惯、正确方法和批判意识，进一步提高科学素养。如“学以致其用”章中的“樊迟学稼”是一则很著名的典故。樊迟虚心求学农田之事，理应表扬，孔子却说“小人哉，樊须也！”，且以“焉用稼”作回复。这里有一种较流行的说法，认为孔子把农民看作小人，体力劳动是最下贱的。教师将此引入教学，引导学生讨论、思考：这不是大大贬低了孔子的形象了吗？这种说法与文本碰撞在两个点上：第一，农民是不是“小人”？第二，“小人”在这里是不是“最下贱”之意？从文本阅读角度来看，“小人哉，樊须也”说的是樊须，并未直指农民；“上好礼，则民莫敢不敬”是从为政者角度谈大原则。从文化论著阅读注重“时”的角度来看，孔子授学的总体目标又是什么？结合这两个解读角度，自然可以得出，孔子说樊迟是 “小人”，并非指向农民，只是责备樊迟“不问其所当问”。这里的“小人”不是“品德低下”之意，而是“志向低下”——孔子希望自己的弟子从“时”出发，能更好地为社会做出较大的贡献，并不存在鄙视体力劳动的问题。通过文本研读和文化解读，进一步把握孔子思想的本质，还原其本来面目。对这种类型“矛盾”的剖析教学，既是一种思想澄清，也是提高文化论著阅读能力的途径。

三是孔子的观点态度与自身行为的矛盾。观点与自身行为产生矛盾，便是一种事实上的矛盾。《论语》所记录的孔子思想是孔子在不同时期面对不同的情况作出的情感指向和理性价值取向。这种不同情感指向和理性价值取向正说明孔子自身存在着无法调和的矛盾。对于这种矛盾，我们应更看重孔子的行为实践，因为行为实践是一种理性价值选择，体现了矛盾的主要方面。如“子见南子”章中，“子路不悦”与“子见南子”便是观点与自身行为的矛盾。教学中，如何处理此类“言行不一”性质的内容呢？对此，要引导学生抓住矛盾的主要方面。在此矛盾处理中，孔子 “予所否者，天厌之，天厌之”的表态，说明其自身并没有否定自己的观点，即“子路不悦”的内容，而“见南子”是对矛盾主要方面的选择，是“不得已而为之”的。这种所谓的“言行不一”，显然是矛盾双方斗争的复杂性的表现，其行为实践是他处理矛盾的方式。由此，我们不但不能因此而矮化孔子，反而在孔子的无奈选择中看到了作为圣哲的高贵之处。

在《论语》中涉及大关节的孔子“出”与“入”也是这种类型的矛盾。“入”的思想是孔子人生中反复出现的喟叹，而“天下有道，丘不与易也”所体现的“入”的精神同样几乎贯穿了孔子的一生。“出”是“言”，是一种愿望，是矛盾的次要方面，“入”是“行”，是一种理性实践，是矛盾的主要方面。“出”之“言”表明孔子对于归隐山林有着一种真实渴望，揭示的是孔子对于独立自由本性的追求；而“入”之“行”体现了孔子的道义——承担社会责任。既有“归隐”的真实渴望，又有积极入世的社会担当，这才是真实而丰满的个体生命。而孔子自身对这种矛盾的处理，揭示的是其积极入世思想的一贯性。教学中通过对这种矛盾的剖析，会更接近孔子思想的本意，有助于深入领会孔子个体生命的丰富情感、人格魅力及其思想价值。